UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO MEN 2005 SANTA MARIA RS

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO MEN 2005 SANTA MARIA RS

2 2005, Laudete Vani Balestreri 1 Capa e Projeto Gráfico Lau Balestreri Revisão Marilda Oliveira de Oliveira 2 Impressão Gráfica Universitária 1 Prof.ª Substituta do Depto de Metodologia - Centro de Educação UFSM. Bacharel e Licenciada em Artes Visuais pela UFSM. 2 Prof.ª Adjunta do Depto de Metodologia do Ensino - Centro de Educação UFSM. Drª em História da Arte e Mestre em Antropologia Social, ambas pela Universidade de Barcelona, Espanha.

3 METODOLOGIA DO ENSINO DAS ARTES VISUAIS EDUCAÇÃO INFANTIL Pedagogia ANOS INICIAIS Pedagogia EDUCAÇÃO ESPECIAL Habilitação: Def. Mentais Def. Áudio Comunicação

4 SUMÁRIO Natureza Função e Objetivos da Arte Desenvolvimento Gráfico-Plástico da Criança Elementos Básicos da Linguagem Visual Criatividade e Expressão Técnicas e Materiais das Artes Visuais Planejamento de Ensino Breve Histórico do Ensino das Artes na Ed. Especial História do Ensino da Arte no Brasil e Tendências Pedagógicas Leitura de Imagens O Jogo e o Brinquedo Fazendo Arte e Construindo Conhecimento História da Arte Bibliografia Programa da Disciplina...214

5 SANTA MARIA-RS

6 NATUREZA FUNÇÃO E OBJETIVO DA ARTE =============================================================== Parâmetros Curriculares Nacionais Arte Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. Assim, a área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades. A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana, onde o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar, ler e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas nas diferentes culturas. Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico. Por isso, um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto, ou a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático. Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor através de uma síntese ausente na explicação dos fatos. Assim, conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor. A arte também está presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades, portanto, o conhecimento em arte se faz necessário no mundo do trabalho e é parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos. 6

7 Além disso, o conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender. Conseqüentemente, o ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada: escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida. A ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTO O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo. De onde venho, Quem sou, Para onde vou... A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora e da inovação é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir através de manifestações diversas. O ser humano sempre organizou e classificou os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida. Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade através da construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações sociais, políticas, econômicas e sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura. Ciência e arte são, assim, produtos que expressam as representações imaginárias das distintas culturas, que se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana. A própria idéia de ciência como disciplina autônoma, distinta da arte, é produto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais não havia essa distinção: a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos, cerimônias e objetos de uso cotidiano; a ciência era exercida por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mítico de compreensão da realidade. Mesmo na cultura moderna, do início do mundo ocidental até os dias de hoje, a relação entre arte e ciência apresenta-se de diferentes maneiras. Nos séculos que se sucederam ao Renascimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento 7

8 racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na construção do devir humano. O próprio conceito de verdade científica cria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da ciência e da arte. Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma poética e os do homem que a pensa cientificamente são vias peculiares e irredutíveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, são dois aspectos da unidade psíquica. Há uma tendência cada vez mais acentuada nas investigações contemporâneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e ciência, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreensão do ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenômeno da criatividade que citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do próprio processo criador. Artistas e cientistas relatam ocorrências semelhantes, tornando possível a sistematização de certas invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ação criadora, a famosa "Eureka!": o instante súbito do "Achei!" pode ocorrer para o matemático na resolução repentina de um problema, num momento em que ele não esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um músico passeava a pé depois do almoço, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabeça; só precisou sentar depois para escrevê-la. É claro que nos dois casos, tanto o matemático quanto o músico estiveram durante um longo tempo anterior maturando questões, a partir de um processo contínuo de levantamento de dados, investigando possibilidades. Parece que, em geral, esse caráter de "iluminação súbita" é comum à arte e à ciência, como algo que se revela à consciência do criador, vindo à tona independente de sua vontade quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindível período de trabalho árduo sobre o assunto. Para um cientista, uma fórmula pode ser "bela"; para um artista plástico as relações entre a luz e as formas são "problemas a serem resolvidos plasticamente". Parece que há muito mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa vã filosofia. Esta discussão interessa particularmente ao campo da educação, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposição entre arte e ciência, para fazer frente às transformações políticas, sociais e tecnológicas e científicas que anunciam o ser humano do século XXI. Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto e complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Questionamento: Baseado no texto: Qual é o papel, função da Arte na Ed. Infantil; Ensino Fundamental e Ed. Especial? 8

9 O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO PRODUÇÃO E FRUIÇÃO A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência humana. "Até mesmo asa branca/ Bateu asas do sertão/ Então eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu coração". (Luís Gonzaga e Humberto Teixeira) No exemplo da canção Asa Branca, o vôo do pássaro (experiência humana universal) retrata a figura do retirante (experiência particular de algumas regiões). Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada época e uma criação singular da imaginação humana, cujo valor é universal. Tarsila do Amaral, "A Negra", Museu de Arte Contemporânea MAC/USP, SP. 9

10 Por isso, uma obra de arte não é mais avançada, mais evoluída, nem mais correta do que outra qualquer. A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e comunicação, além da realidade de fatos e relações habitualmente conhecidos. O conhecimento artístico não tem como objetivo compreender e definir leis gerais que expliquem porque as coisas são como são. Tudo certo como dois e dois são cinco. (Caetano Veloso) As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas através de imagens poéticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literário ou teatral). Não é um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos. A forma artística é antes uma combinação de imagens que são objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica objetiva, mas por uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma árvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte não representa ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de vista. O artista desafia as coisas como são, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de significar o mundo que lhe é próprio. O conhecimento artístico se realiza em momentos singulares, intraduzíveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular. O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilização particular das formas de linguagem. A corporificação de idéias e sentimentos do artista numa forma apreensível pelos sentidos caracteriza a obra artística como produto da criação humana. O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicação no qual inúmeras formas de significações se condensam através da combinação de determinados elementos, diferentes para cada modalidade artística, como por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plástica; altura, timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espaço, texto e cenário, na forma teatral; e movimento, desenho no espaço, ritmo e composição, na forma da dança. A forma artística fala por si mesma, independe e vai além das intenções do artista. A "Guernica", de Picasso, contém a idéia do repúdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que não conheça as intenções conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impacto significativo; a significação é o produto revelado quando ocorre a relação entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experiência pessoal. 10

11 Pablo Picasso, "Guernica", Museu Rainha Sofia, Madri. A forma artística pode significar coisas diferentes, resultantes da experiência de apreciação de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulação crítica, de descoberta de padrões formais, de propaganda ideológica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na leitura de cada espectador. A percepção estética é a chave da comunicação artística. No processo de conhecimento artístico, do qual faz parte a leitura estética, o canal privilegiado de compreensão é a qualidade da experiência sensível da percepção. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas é inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepção estética da obra de arte. O processo de conhecimento advém de relações significativas, a partir da percepção das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc. Quando Guimarães Rosa escreveu: "Nuvens, fiapos de sorvete de coco", criou uma forma artística na qual a metáfora, uma maneira especial de utilização da linguagem, reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase poética pela ação criadora do artista. Nessa leitura estética importa não apenas o exercício da habilidade intelectiva, mas, principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experiência que essa pessoa tem ou não de observar nuvens, de gostar ou não de sorvete de coco, de saber ou não o que é uma metáfora fazem ressoar as imagens do texto nas suas próprias imagens internas e permitem que crie a significação particular que o texto lhe revela. A significação não está, portanto, na obra, mas na interação complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador. 11

12 A personalidade do artista é ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte da substância mesma da obra. Van Gogh disse: "Quero pintar em verde e vermelho as paixões humanas". Os dados da sensibilidade se convertem em matéria expressiva de tal maneira que configuram o próprio conteúdo da obra de arte: aquilo que é percebido através dos sentidos se transforma em uma construção feita de relações formais através da criação artística. O motor que organiza esse conjunto é a sensibilidade: a emoção (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoção que provoca o impacto no leitor faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinações significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte não é resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoção estética do espectador não lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Vincent Van Gog Noite Estrelada Nova Iorque, The Metropolitan Museun of Art Na produção e apreciação da arte estão presentes habilidades de relacionar e solucionar questões propostas pela organização dos elementos que compõem as formas artísticas: conhecer arte envolve o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da sensibilidade e da imaginação. 12

13 A imaginação criadora transforma a existência humana através da pergunta que dá sentido à aventura de conhecer: "Já pensou se fosse possível?". A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, idéias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata. A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência. A faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas. No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa. Portanto, a qualidade imaginativa é um elemento indispensável na apreensão dos conteúdos, possibilitando que a aprendizagem de cada aluno se realize através de estratégias pessoais. O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO REFLEXÃO Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obra de arte, o universo da arte contém também um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o campo artístico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenômeno artístico como: Produto das culturas; Parte da história; Estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compõem os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combinação. É função da escola instrumentar os alunos na compreensão que podem ter dessas questões, em cada nível de desenvolvimento, para que sua produção artística ganhe sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte como objeto de conhecimento. Em síntese o conhecimento da arte envolve: A experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa ação criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; A experiência de ler formas artísticas, utilizando informações e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; A experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a 13

14 produção artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos. (Proposta Triangular contribuição de Ana Mae Barbosa) Assim, a partir desse quadro de referências, situa-se a área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações através da realização de formas artísticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, através do desenvolvimento das percepções estéticas, alimentadas pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais. É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são atividades que visam distraí-los da "seriedade" das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades como percepção, observação, imaginação e sensibilidade que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e que também contribuem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo. Através do convívio com o universo da arte, os alunos podem conhecer: O fazer artístico como experiência poética: a técnica e o fazer como articulação de significados e experimentação de materiais e suportes variados; O fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades: percepção, reflexão, sensibilidade, imaginação, intuição, curiosidade e flexibilidade; O fazer artístico como experiência de interação: celebração e simbolização de histórias grupais; O objeto artístico como forma: sua estrutura ou leis internas; O objeto artístico como produção cultural: documento do imaginário humano, sua historicidade e sua diversidade. A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam a criação de significações, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. Além disso, encarar a arte como produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais. A arte é um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além do discurso verbal: uma criança da cidade, ao observar uma dança indígena, estabelece um contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão de seu universo do que uma explanação sobre a função do rito nas comunidades indígenas. E vice-versa. 14

15 Nessa perspectiva, a área de Arte tem uma função importante a cumprir. Ela situa o fazer artístico como fato e necessidade de humanizar o homem histórico, brasileiro, que conhece suas características tanto particulares, tal como se mostram na criação de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicável. ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL APRENDER E ENSINAR ARTE Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informações pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de informação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reproduções, mostras, apresentações) e com o seu próprio percurso de criador. Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como sobre a arte que é e foi concretizada na história, podem garantir ao aluno uma situação de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produção artística nos meios socioculturais. Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias. E tudo isso integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade artística. Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado. Para tanto, os conteúdos da arte não podem ser banalizados, mas devem ser ensinados através de situações e ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participação de cada um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o emergir de formulações pessoais de idéias, hipóteses, teorias e formas artísticas. Progressivamente e através de trabalhos contínuos essas formulações tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados para apresentar as informações, observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas porque ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem trarão mais conhecimentos ao aluno e serão mais eficazes como portadores de informação e sentido. O aluno, em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a exercitar-se nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas. É papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida nos âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participação social do aluno. 15

16 Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, é o foco central da orientação e planejamento da escola. O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos, porque é nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questões do universo do adulto e tentam compreendê-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como a dinâmica das relações sociais, as relações de trabalho, como e por quem as coisas são produzidas. No que se refere à arte, o aluno pode tornar-se consciente da existência de uma produção social concreta e observar que essa produção tem história. O aluno pode observar ainda que os trabalhos artísticos envolvem a aquisição de códigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domínio está correlacionado à nova percepção de que pode assimilar para si formas artísticas elaboradas por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artístico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcançar. Assim sendo, é no final desse período que o aluno, desenvolvendo práticas de representação através de um processo de dedicação contínua, dominará códigos construídos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais informações ou sua originalidade. A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criança e do jovem desse período, e observa que sua participação nas atividades do cotidiano social estão envoltas nas regularidades, acordos, construções e leis que reconhece na dinâmica social da comunidade à qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta. Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, temas e atividades que melhor garantirão seu progresso e integração como estudante. Tal conjunto de considerações sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma revisão das teorias sobre a arte da criança e do adolescente. A ação artística também costuma envolver criação grupal: nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginário, atualizando referências e desenvolvendo sua própria história. A arte torna presente o grupo para si mesmo, através de suas representações imaginárias. O aspecto lúdico dessa atividade é fundamental. Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danças, inventa histórias. Mas esse lugar da atividade lúdica no início da infância é cada vez mais substituído, fora e dentro da escola, por situações que antes favorecem a reprodução mecânica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experiência imaginativa. Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no entorno, mantém o desenvolvimento de seu percurso de criação individual, que não pode se perder. O aluno pode e quer criar suas próprias imagens partindo de uma experiência pessoal particular, de algo que 16

17 viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma técnica, ou de uma influência, ou de um contato com a natureza e assim por diante. Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos com informações e procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos pessoais e grupais. A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências relativas à percepção estética quanto aquelas envolvidas no fazer artístico pode contribuir para o fortalecimento da consciência criadora do aluno. O aluno fica exigente e muito crítico em relação à própria produção, justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento já pode compará-la, de modo mais sistemático, às do círculo de produção social ao qual tem acesso. Essa caracterização do aluno tem levado à crença de que nesse período a criança é menos espontânea e menos criativa nas atividades artísticas que no período anterior à escolaridade. O aluno de primeira a quarta séries do ensino fundamental busca se aproximar da produção cultural de arte. Entretanto, tais interesses não podem ser confundidos com submissão aos padrões adultos de arte. A vivência integral desse momento autorizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com marca individual, inaugurando proposições poéticas autônomas que assimilam influências e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criação nas diversas formas da arte. No período posterior, de quinta a oitava séries, essa vivência propiciará criar poéticas próprias, concretizadas com intencionalidade. A área deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam às características das aprendizagens, combinando o fazer artístico ao conhecimento e à reflexão em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo. Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo a acolher a diversidade do repertório cultural que a criança traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola está inserida e também que se introduza informações da produção social a partir de critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão informado. A formação em arte, que inclui o conhecimento do que é e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorização dos povos através do reconhecimento de semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das múltiplas escolhas que o jovem terá que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidação de sua identidade. O fenômeno artístico está presente em diferentes manifestações que compõem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicação e novas tecnologias. Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na música dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dança de rua executada por meninos e meninas, nos pregões de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosidade pela 17

18 manifestação artística de diferentes culturas, por suas crenças, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distinções; ressalta-se assim a pertinência intrínseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade. O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação dos professores para orientar a formação do aluno. OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE ARTE No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade. Nesse sentido, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de: Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e ler produções artísticas; Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais; Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções; Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos; Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível; Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a 18

19 variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias. CONTEÚDOS Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaboram para a formação do cidadão, buscando igualdade de participação e compreensão sobre a produção nacional e internacional de arte. A seleção e a ordenação de conteúdos gerais de Arte têm como pressupostos a clarificação de alguns critérios, que também encaminham a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a formação artística e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade. Não estão definidas aqui as modalidades artísticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas são oferecidas condições para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos curriculares. Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas estão inseridas, há uma diversidade de recursos humanos e materiais disponíveis; portanto, considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos. É desejável que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior número de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artística possa ser desenvolvida e aprofundada. Partindo dessas premissas, os conteúdos da área de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artística dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito à possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contínuo e cada vez mais complexo no domínio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do seu próprio processo criador, através das formas artísticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a análise e a apreciação das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos como também para o conhecimento progressivo e significativo da função que a arte desempenha nas culturas humanas. O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em três eixos norteadores: a produção, a leitura e a reflexão. A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte. A leitura refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal ação contempla a leitura da produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade. A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal e dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão. (Proposta Triangular) Os três eixos estão articulados na prática, de modo que, ao mesmo tempo mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em 19

20 qualquer ordem, segundo decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe. CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem acredita-se que, para a seleção e a ordenação dos conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança por ciclo, é preciso considerar os seguintes critérios: Conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; Valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade; Especificidades do conhecimento e da ação artística. CONTEÚDOS GERAIS DE ARTE Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para serem trabalhados de primeira a oitava séries, seguindo os critérios para seleção e ordenação dos conteúdos circunscritos neste documento. Os conteúdos de primeira a quarta séries serão definidos nas modalidades artísticas específicas. Assim, os conteúdos gerais do ensino fundamental em Arte são: A arte como expressão e comunicação dos indivíduos; Elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte; Produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões; Diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias; A arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos. ARTES VISUAIS As artes visuais e plástica, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras linguagens que resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance). Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em várias possibilidades de combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras. O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em quantidades inigualáveis na história, criando um universo de exposição múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, idéias e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal 20

21 aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente. A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneas. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal. A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na área. Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqüentemente com as relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas imagens dá origem à configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas de formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condições de concretizálos permitam. O aluno também cria suas poéticas onde gera códigos pessoais. Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos, informações históricas, produtores, relações culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suas representações (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representações transformam-se ao longo do desenvolvimento à medida que avança o processo de aprendizagem. Os blocos de conteúdos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos são: Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, produções informatizadas. Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos (bidimensional e tridimensional). Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlações com as produções dos colegas. Consideração dos elementos básicos da linguagem visual em suas articulações nas imagens produzidas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construção, fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia. Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de formas visuais. 21

22 Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas (pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios (máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e de reprografia). Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas, instrumentos na construção das formas visuais. As artes visuais como objeto de apreciação significativa Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional). Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais. Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas. Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho animado. Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais. Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático, videográfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação de imagens. As artes visuais como produto cultural e histórico Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da história. Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos. Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos. Pesquisa e freqüência junto às fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexão sobre a arte presente no entorno. Contato freqüente, leitura e discussão de textos simples, imagens e informações orais sobre artistas, suas biografias e suas produções. Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para documentação, preservação e divulgação de bens culturais. Freqüência e utilização das fontes de informação e comunicação artística presente nas culturas (museus, mostras, exposições, galerias, ateliês, oficinas). 22

23 Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das experiências com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informação. Questionamentos: Segundo o material apresentado, na sua opinião: O que é Arte? Qual é a função da Arte na Escola? É possível ensinar Arte? Por quê? Qual é a relação de importância da Arte frente as demais disciplinas? Por quê? 23

24 DESENVOLVIMENTO GRÁFICO-PLÁSTICO DA CRIANÇA =============================================================== Concepção de diferentes autores Maria Alexandra Gonçalves Capelão 3 anos Trancoso, Portugal Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças (Picasso) Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século XIX e início do XX e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então que estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade, sendo a habilidade técnica um fator prioritário. Assim, são os psicólogos, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras notas e observações sobre o assunto, influenciando positivamente a maneira de ver e de pensar o desenho da criança e o seu desenvolvimento. Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma linguagem que possui vocabulário e sintaxe. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar marcas. Seu desenvolvimento é progressivo e implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos das garatujas para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos. 24

25 No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo, então ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem ser então apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e dos adultos. O desenho está também intimamente ligado ao desenvolvimento da escrita. Dotada de prestígio por ser secreta, a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre as crianças, e isso bem antes de ela própria poder traçar seus signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos, e quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da sua produção gráfico-plástica, já que a escrita, considerada mais importante, passa a ser concorrente do desenho. Enfim, o desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, de registrar, marca o desenvolvimento da infância. Entretanto em cada estágio ou etapa, o desenho assume um caráter próprio, definindo a maneira do desenhar que são similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira própria de desenhar de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura. Para entendermos melhor o desenvolvimento gráfico-plástico da criança, julgamos pertinente dividir em dois grandes blocos as teorias e os teóricos que tratam do assunto. Assim temos: TEORIAS DE CONCEPÇÕES INTERACIONISTA: Representação e Interação Social na Construção do Conhecimento Inês Vieira 5 anos - Lisboa, Portugal 25

26 AUTORES: HENRI WALLON Nasceu na França em Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou também medicina, formando-se em Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas guerras mundiais ( e ), o avanço do fascismo no período entre guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a França. Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes. Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado, A Criança Turbulenta. Inicia um período de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança. O último livro, Origens do pensamento na criança, foi escrito e publicado em Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência. Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação com o partido até o final da vida. Em 1948 cria a revista Enfance. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os educadores. Faleceu em Segundo sua teoria, a gênese da inteligência é genética e organicamente social, ou seja, o ser humano é organicamente social e sua estrutura supõe a intervenção da cultura para se atualizar. Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. Wallon apresenta cinco estágios de desenvolvimento do ser humano que se sucedem em fases com predominância afetiva e cognitiva. São eles: Impulsivo-emocional: que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê com as pessoas, as quais, intermediam sua relação com o mundo físico; Sensório-motor e Projetivo: que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolvese a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; 26

27 Categorial: os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior; Predominância Funcional: ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. Com isso, Wallon nos deixou uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a psicologia infantil e reformular os seus problemas. Procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores. Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como geneticamente social e estudar a criança contextualizada nas relações com o meio. Segundo este autor, a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade privam o indivíduo da palavra. Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Portanto, concebe-o como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo. Quanto ao grafismo infantil, Wallon assim se posiciona: Os primeiros trabalhos da criança, como conseqüência e extensão de um gesto que deixa marcas vigorosas em uma superfície, são seus rabiscos. Mas, existem diferentes manifestações entre o gesto e o seu traço. Para ele, a origem do desenho está no gesto, mesmo quando o traço tenha começado de modo casual, pois esta aptidão está ligada às funções de equilíbrio e não é, sem dúvida, acaso se as primeiras garatujas da criança pertencerem à mesma época que seus primeiros passos. Dessa maneira, pode-se dizer que as representações gráficas da criança surgem simultaneamente às suas representações gestuais. Mais, o rabisco, ao se realizar, torna-se para a criança um objeto privilegiado, porque é o objeto em vias de ser criado pela própria criança, que podem começar por ser fortuitos, mas que depois são destinados a realizar um jogo mais complexo, evoluindo para o desenho. Assim, no início a criança pode estar rabiscando pelo prazer de rabiscar, à medida que vai dominando o gesto e percebendo visualmente que entre o gesto e as marcas que faz existe uma ligação, seus atos passam a ser intencionais. Aparecem então, linhas contínuas ou interrompidas, curvas que se entrecruzam, 27

28 rabiscos enovelados, ou simplesmente pequenas marcas que se contrastam na superfície. Neste momento o rabisco esta representando algo. Além disso, Wallon aprofunda os estudos sobre a influência do meio e da cultura que afetam diretamente as crianças de várias idades e aponta porque as crianças podem ter evoluções artísticas diferentes, mesmo quando pertencem à mesma faixa etária, região ou classe social. O meio e a cultura, para este autor como para Gardner e Vygotsky, interferem no desenvolvimento gráfico da criança: já se tornou consciência da solidariedade existente entre a ambiência e o indivíduo, este não podendo existir sem aquela, sendo, entretanto o indivíduo capaz de também modificar o meio.(wallon) Resumindo, a criança se educa por meio da cultura e com o mundo social. Carlos Alexandre Amador 05 anos 28

29 LEV S. VYGOTSKY Lev S. Vygotsky ( ), professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget. Nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorusia em 17 de novembro de 1896, e morreu de tuberculose quando tinha 37 anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada históricosocial. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano o colocam como a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem e memória) são construídas, ao longo da história social do homem, através de sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referemse a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem. Uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação. Enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto Vygotsky enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente e do mundo cultural que rodeia o indivíduo. Segundo ele, a interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento. Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Que a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto); ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em arte, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança. Para Vygotsky, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social relações interpessoais para o plano individual interno relações intrapessoais. Quanto ao desenvolvimento da expressão gráfico-plástica infantil, vejamos abaixo como Vygotsky identifica e distingue cada etapa: 29

30 Etapa Simbólica: é a fase dos conhecidos bonecos cabeça-pés que representam, de modo resumido, a figura humana. Trata-se da etapa na qual a visão do sujeito encontra-se totalmente subordinada ao seu aparato dinâmico-táctil. Esta etapa é descrita por Vygotsky como o momento em que as crianças desenham os objetos de memória sem aparente preocupação com fidelidade à coisa representada. Ou seja: os sujeitos desenham o que já sabem sobre os objetos que buscam representar procurando destacar-lhes apenas os traços que julgam mais importantes. É o período em que a criança representa de forma simbólica objetos muitos distantes de seu aspecto verdadeiro e real (Vygotsky, 1982, p.94). Vygotsky explica-nos que a arbitrariedade é a licença do desenho infantil nesta etapa porque o pequeno artista é muito mais simbolista que naturalista (Ibidem, p. 96). Então, nas representações da pessoa humana, de maneira geral, constata-se que o sujeito se limita a traçar apenas duas ou três partes do corpo fazendo com que os seus desenhos sejam mais propriamente enumerações, ou melhor, dizendo, relatos gráficos abreviados sobre o objeto que querem representar (Ibidem, p. 96). É também o período dos chamados desenhos-radiografia (desenhos em que as crianças traçam pessoas vestidas mostrando suas pernas sobre a roupa). Etapa Simbólico-Formalista: é a etapa na qual já se percebe maior elaboração dos traços e formas do grafismo infantil. A visão e o aparato dinâmico-tátil do sujeito lutam para subjugarem um ao outro. É o período em que a criança começa a sentir necessidade de não se limitar apenas à enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando estabelecer maior número de relações entre o todo representado e suas partes. Nesta etapa há uma espécie de mescla de aspectos formalistas e simbolistas na representação plástica. Constata-se que os desenhos permanecem ainda simbólicos, mas, por outro lado, já se pode identificar neles os embriões de uma representação mais próxima da realidade. Tratase de um período que não se distingue facilmente da fase precedente e que se caracteriza por uma quantidade bem maior de detalhes na atividade figurativa da criança. As figuras representadas assemelham-se bem mais ao aspecto que de fato possuem a olho nu. Há nítido esforço do sujeito em tornar suas representações mais verossímeis. Porém, sobrevivem ainda os desenhos-radiografias. Etapa Formalista Veraz: é o período em que o simbolismo que se encontrava presente nas representações típicas das duas etapas anteriores definitivamente desaparece. A visão passa a subordinar totalmente o aparato dinâmico-táctil do sujeito. Nesta fase, as representações gráficas são fiéis ao aspecto observável dos objetos representados, mas a criança ainda não faz uso das técnicas projetivas. Nos desenhos deste período as convenções realistas, que enfatizam a proporcionalidade e o tamanho dos objetos, são violadas com freqüência e, em razão disso, desestabiliza-se toda a plasticidade da figuração. Etapa Formalista Plástica: nesta etapa a plasticidade da figuração é enriquecida e ampliada porque a coordenação viso-motora do sujeito já lhe 30

31 permite o uso vitorioso das técnicas projetivas e das convenções realistas. Observa-se uma nítida passagem a um novo modo de desenhar. O sujeito não mais se satisfaz com a expressão gráfico-plástica pura e simplesmente: ele busca adquirir novos hábitos representacionais, diferentes técnicas gráficas e conhecimentos artísticos profissionais. O grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador. HOWARD GARDNER Howard Gardner, é professor adjunto de Neurologia na Boston School of Medicine e de Psicologia na Harvard University, onde também é co-diretor do projeto Zero. Autor de dezoito livros e com centenas de artigos publicados, Gardner foi o primeiro americano a receber o Prêmio Grawemeyer em educação. O conceito de inteligências múltiplas, desenvolvido por ele, foi destacado com a mais importante contribuição para o processo pedagógico, depois dos trabalhos de Jerome Bruner, Jean Piaget e John Dewey. Assim, entre Psicologia e Arte encontra-se Howard Gardner. Esse pesquisador americano atualmente conhecido entre professores e pesquisadores devido à sua produção referente às crianças pré-escolares e inteligências múltiplas, apresenta uma contribuição bastante rica em seu livro As Artes e o Desenvolvimento Humano. O livro situa-se dentro do campo da psicologia desenvolvimentista. Gardner dedica um capítulo especialmente à criança pequena como artista, onde enfatiza as atividades infantis e as artes adultas, sendo que, segundo ele, as primeiras já se encontram envolvidas no processo artístico. Embora estejamos priorizando o desenho infantil, acreditamos ser interessante a maneira como o autor trata de outras linguagens artísticas tais como a música, pintura e literatura quando trata do desenvolvimento do processo artístico. Para Gardner há noções ou sensos que já se encontram presentes, pois a criança pequena já aprecia e compreende as mensagens transmitidas pelos objetos de arte; há senso de ritmo e harmonia, necessitando de um pouco de refinamento. Segundo ele, a criança de cinco anos já é capaz de experienciar sentimentos quando contempla objetos simbólicos e de apreciar a linha entre realidade e ilusão. E que, posteriormente atingirá o grau de jovem artista e jovem executor, tendo então desenvolvido muito de seu potencial artístico por ter entrado em contato com estas produções da humanidade. Coloca ainda que, sobretudo os bem pequenos, imprimem em suas produções grande parte de sua personalidade, o que para ele nos permite conhecê-las melhor, e que o desenho surge aí como uma das linguagens, assim como a pintura, para análise do desenvolvimento e da personalidade infantil. O estudo minucioso de Gardner, apesar de muito contribuir com os conhecimentos acerca da produção infantil, não apresenta formas inovadoras de concebê-los. Podemos colocá-los ao lado das demais produções cujas análises pautam-se pela interpretação possibilitando ao adulto que entra em contato com seu estudo, uma concepção de ordem psíquica do fazer infantil. Gardner define da seguinte maneira o desenvolvimento gráfico-plástico da criança: O autor da teoria das Inteligências Múltiplas, vê no Primeiro momento (estágio, etapa ou período) uma forma de conhecimento Intuitivo, construída a 31

32 partir das interações com objetos físicos e com outras pessoas, adquiridos por meio de sistemas de percepções sensoriais e interações motoras, que são estimuladas pelo mundo externo, mesmo em crianças com dificuldades ou limitações físicas. Segundo ele, relações de causa-efeito, compreensões da natureza e da constituição de objetos e do mundo, bem como dos números, formarão a base das teorias que surgirão mais tarde. No Segundo momento, denominado por ele de Simbólico, a criança constrói seus símbolos por meio de ações, objetos e conceitos. Na verdade, são representações sobre representações. Ex: fingir beber numa xícara. Isso representa um significado e tem uma função lúdica e comunicativa, implicando uma conversa interna, tornada possível pela interiorização da ação e expressada pelas representações verbais, visuais, gestuais, sonoras e plásticas. Afinal, nas palavras de Gardner: muito conhecimento é aprendido e comunicado através de gestos e outros meios paralingüísticos. A descrição dos aspectos do mundo através de desenhos, construções com blocos ou argila, ou outros veículos icônicos, é um acesso ao simbólico de grande significação na primeira infância. O Terceiro momento é descrito por Gardner como a Idade de Ouro do Desenho pois aos 4, 5 e 6 anos a criança elabora soluções criativas para expressar o espaço, a sobreposição, o que tem por baixo ou por traz das coisas, criando uma lógica e uma coerência perfeitamente adequadas aos seus intentos. Agora a criança tem intenção de buscar verossimilhança em sua representação, procurando convenções e regras com uma certa exigência. Por essas características, Gardner denomina este período de Notacional a criança é dominada pelo desejo de registrar tudo: o que vê, sabe, intui e imagina. O Quarto momento Gardner chama de Conhecimento Conceitual Formal a metamorfose adolescente: quem sou eu? Para onde vou? Que profissional quero ser?. Marcas representativas da problematização da identidade e a gênese do pensamento formal. Segundo ele, tal mudança de perspectiva provoca alterações na produção artística-estética do adolescente. Como construtor de idéias, com prazer de lidar com novas proposições, o adolescente realiza espontaneamente suas metáforas, ampliando-as e aprofundando-as; o que faz com que procure o seu estilo pessoal e uma liberdade de expressão, com a experimentação de formas abstratas. Para Gardner, essa preocupação nascente com as formas abstratas pode também ser vista no curioso fenômeno que chamou de doodle rabiscos sem sentido que estão nas carteiras, nos banheiros, nas agendas, na rua. 32

33 TEORIAS CENTRADAS NA INDIVIDUALIDADE: Potencialidades Expressivas, Perceptivas e Cognitivas do Saber Duarte Pacheco - 7 anos São Domingos de Rama, Portugal LUQUET Uma das primeiras publicações a respeito do desenho de crianças foi realizada por Georges Henri Luquet, em 1913, ao escrever a obra Os desenhos de uma Criança, na qual apresenta os desenhos de sua filha. Em 1927, publicou a obra clássica O desenho Infantil. Conforme visão vigente em sua época, Luquet considerou as produções gráficas das crianças tomando como referência o desenho do adulto, daí a interpretação dada por ele repousar na noção de realismo. Apesar de não aceitarem esse ponto de vista, estudos posteriores, principalmente em psicologia, continuaram a usar a terminologia de Luquet, o que lhes deu uma visão marcadamente evolutiva. A influência desses estudos no ensino pode levar os professores a verem, de modo inadequado, os desenhos das crianças como produções a serem melhoradas, ou até como incorretas. Antropólogo e pesquisador do desenho infantil do início do século XX, podemos situá-lo entre aqueles cuja preocupação voltava-se para o desenho espontâneo da criança e, como Victor Lowenfeld e Rhoda Kellogg, aponta posturas a serem adotadas pelos adultos frente a essa produção infantil. Provavelmente devido à sua formação, propõe que sejam consideradas as produções gráficas produzidas pelas crianças em diferentes contextos, estados e países, procurando-se perceber as diferenças culturais existentes no desenho. Assim, estabelece fases para o desenvolvimento do desenho infantil: Realismo Fortuito: começa por volta dos dois anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho. Caracteriza-se pelos aspectos espontâneos e com a 33

34 intenção de representação, mas sem correspondência com a percepção (figuras humanas = círculos e traços). Realismo Fracassado: geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma. Realismo Intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10 e 12 anos, caracterizase pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista e já é capaz de chegar a síntese gráfica, desenhando tudo o que está presente no objeto, tanto de ordem visível como os invisíveis, inclusive os elementos abstratos que só tem existência no espírito do desenhista. Realismo Visual: acontece geralmente por volta dos 12 anos, e é marcado pela descoberta da perspectiva. Neste momento há, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar às produções dos adultos. Nesta última fase teríamos um empobrecimento da arte infantil devido a uma maior capacidade de imitar ou copiar produções de outros, recebendo, portanto, influência do ambiente externo. E diz: julgo que, no que diz respeito ao desenho, o que terá de melhor a fazer o educador é apagar-se, deixar a criança desenhar o que quer, propondo-lhe temas sempre que ela necessita, sobretudo quando lhe pede, mas sem lhos impor e, sobretudo deixá-la desenhar como quer, a seu modo. (Luquet) Pode-se perceber, claramente, sua opção pela forma de produção espontânea da criança e a proposta de um trabalho cuja preocupação volta-se para práticas nas quais a participação adulta esteja em segundo plano. A este cabe o papel de orientador sem, contudo, ter propostas de trabalho diretivas e não voltadas para a percepção do percurso criador da criança. Portugal autor desconhecido 34

35 JEAN PIAGET Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça em 1896 e faleceu em Escreveu mais de cinqüenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático. Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era, sobretudo, de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe. A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis. Segundo ele, a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismomeio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio. A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento. Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto-regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido). Assim, em uma análise piagetiana sobre o Grafismo Infantil, temos: Garatujas: faz parte da fase sensório motora (0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer de maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em: Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação eu imito, porém não represento. Ainda é um exercício. 35

36 Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (diagramas). Pré-Esquematismo: dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos e, inicialmente, não se relacionam entre si. Então, aparecem as primeiras relações espaciais, que surgem, devido a vínculos emocionais. A figura humana torna-se uma procura de conceitos que, depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, apenas dependentes do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo aparece como: nós representamos juntos. Esquematismo: faz parte da fase das operações concreta (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, o primeiro conceito definido é a linha de base. Já tem também definido o conceito de figura humana, porém aparecem desvios de esquemas como exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolos. Aqui existe a descoberta das relações quanto à cor; cor objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e regra. Realismo: também faz parte da fase de operações concretas, mas já no seu final. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço, é descoberto o plano e a superposição e a linha de base é abandonada. As formas geométricas aparecem com maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico e dramático é coletivo e as regras passam a existir. Pseudo Naturalismo: estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte como atividade espontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendências: visual (realismo e objetividade); hápticos (expressão e subjetividade). No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Há uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: eu represento e você vê. Aqui estão presentes o exercício, o símbolo e a regra. RUDOLF ARNHEIM Na Universidade de Berlim, onde foi contemporâneo de Albert Einstein, Arnheim estudou psicologia, na época considerada um ramo da filosofia. Fez também cursos de história da arte e de música. Finalmente, tornou-se discípulo 36

37 dos criadores da escola da Psicologia da Forma (Gestalt), hoje considerados os precursores das modernas ciências cognitivas. De acordo com esta escola de pensamento, para entender fenômenos psicológicos como as ilusões perceptuais, não é suficiente isolar elementos para analisar, porque a percepção humana pode organizar os estímulos sensoriais de várias maneiras, tornando o todo diferente da soma das partes. A escola de pensamento deu grande contribuição à psicologia do aprendizado, à compreensão da memória, ao estudo da personalidade e à psicologia social. Rudolf Arnheim casou com uma norte-americana e se estabeleceu definitivamente nos Estados Unidos. A partir de 1943 atuou também como professor de Psicologia da Arte no Sarah Lawrence College de Nova York e em 1954 publicou o seu principal livro nesta área: Arte e Percepção Visual: uma Psicologia da Visão Criadora, (1974), e que seria traduzido para dezenas de línguas. Este livro foi publicado pela primeira vez no Brasil em 1980 e reimpresso pela décima quinta vez em Por duas vezes, Arnheim foi presidente da Sociedade Americana de Estética. Viveu por cinco anos em Cambridge, até se aposentar, em 1974 aos 70 anos. Então decidiu viver na cidade de Ann Arbor, no interior do estado de Michigan, terra natal de sua mulher Mary. Lá continuou uma impressionante produção de dezenas de ensaios sobre a psicologia da gestalt aplicada às artes visuais, à música e à arquitetura, ao mesmo tempo em que atuou ocasionalmente como professor visitante da Universidade de Michigan e de instituições de Nova York por mais dez anos. Em 1982 publicou o seu último grande livro, The Power of the Center. Não é preciso dizer que este estudo da composição nas artes visuais também se tornou um clássico na área e foi traduzido para dezenas de línguas, inclusive o português. Após 1988, Arnheim publicou ainda outros três livros menores e mais dezenas de ensaios. Com quase 90 anos de idade viveu o período mais produtivo de sua atividade intelectual. O site criado por seu discípulo alemão Helmut Diederichs, com o nome de Fórum Arnheim, publica uma mensagem de Margaret Arnheim Nettinga, filha de Rudolf, datado de 4 de maio de Na mensagem, ela conta que o pai não pode mais falar ao telefone, pois tem problemas de audição, e também não lê mais sua correspondência, por problemas de visão. Conta também que embora estivesse muito fragilizado, Arnheim estava extremamente feliz por comemorar cem anos de vida (15 de julho de 2004), e que pediu para ela fazer uma festa simples. Quanto ao grafismo infantil, ele nos deixa o seguinte pensamento: Que é possível acompanhar a produção gráfica infantil desde os primeiros momentos, embora as construções sejam consideradas mais sensório-motoras do que representativas. Segundo ele, a criança aprende as estruturas globais (gestálticas) das coisas, pois ela desenha o que vê, o que é percebido uma vez que não tem por objetivo representá-las. Mais, para ele não há uma relação fixa entre idade e o estágio do desenho das crianças e que, portanto, podem refletir variações individuais em proporção ao crescimento artístico. Arnheim, assim como outros autores, concebe a presença ou indícios de movimentos expressivos já nos primeiros contatos da criança com o grafismo e que mais tarde estarão presentes nas representações plásticas. Para ele, as 37

38 elaborações gráficas infantis tem início nas formas simples (linhas com direções, círculos, oval, etc.) que, combinando-se, originam um vocabulário próprio com referências e signos constantes, exemplo: sol, boneco, casa, etc. Para Arnheim, a criança antes de tudo percebe a gestalt da forma. Assim, uma mão é uma forma circular com cinco raios; e como para a criança pequena mais que dois é igual a n, ela coloca uma porção de dedos. Sem dúvida para este autor o que interessa é a forma em sua simples e harmônica construção. O todo visivelmente captado e registrado por linhas que se convertem em formas. Maria Leonor Toscano VICTOR LOWENFELD Filho de pais judeus nasceu em 1903 e faleceu aos 57 anos. Em uma entrevista autobiográfica feita em 1958 por alunos de pós-graduação da Penn State University, onde ensinou e dirigiu o Departamento de Arte Educação por 14 anos, Victor Lowenfeld revive seu sofrimento e de sua família para sobreviver a duas Grandes Guerras. Na Primeira, ainda criança fala da ajuda da arte para conseguir algum alimento para sobreviver (desenhando e pintando), e na Segunda da ajuda de Herbert Read facilitando sua ida a Inglaterra e logo depois para os Estados Unidos. Lowenfeld começara sua vida profissional na Áustria apostando na capacidade criadora dos cegos introduzindo-os no universo da arte. Já na América também iniciara sua vida profissional pela educação inclusiva, desta vez do ponto de vista racial, pois o Hampton Institute é uma Instituição criada para a educação superior dos afro-americanos. São de sua autoria as publicações: A Natureza da Atividade Criadora (1938), Criatividade e Desenvolvimento Mental (1947). Em Lowenfeld, temos a presença da proposta da livre-expressão, como forma de manifestação da produção infantil. Propõe que a criança esteja livre da influência dos outros e do social. Considera que ao estarem em contato com outras crianças pode surgir a imitação que seria uma forma de submeter-se às 38

39 idéias alheias e modelos externos. A criança teria fases do desenvolvimento de seus desenhos que deveriam ser incentivadas e consideradas com o propósito de proporcionar maior crescimento e o desenvolvimento da criatividade. Estas fases ou estágios seguiriam uma ordem natural e espontânea cujo conhecimento e apoio deve ser feito com bases, não no produto final da criança e sim, ter como preocupação os processos pelos quais passam as crianças enquanto fazem seus desenhos. Em síntese as fases do desenvolvimento divulgadas por Lowenfeld são as seguintes: Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos): não tem habilidade adquirida e percebe o meio com simplicidade e subjetividade; imitação crescente com pesquisa de movimentos e curiosidade na exploração de materiais diversos por meio do reflexo de sucção (leva tudo à boca). Os movimentos são descontrolados e proporcionam prazer à criança. Estágio das Garatujas (2 a 4 anos): 1. Desordenada Ausência de controle dos movimentos. Uso da cor pelo simples prazer de experimentá-las, sem intenções. A figura humana não aparece e o espaço não é totalmente utilizado. Ainda muito próxima da rabiscação, seus desenhos variam muito, ora fracos e concentrados, ora fortes e dispersos no papel. 2. Longitudinal Movimento repetido em várias direções, principalmente na vertical e horizontal. Estabelecimento da coordenação entre a atividade visual e motora com controle dos movimentos. A cor ainda é usada inconscientemente. O espaço é utilizado somente de base sinestésica, e que muitas vezes não saem de um mesmo lugar, e outras, riscam uma folha inteira, misturando tudo que já experimentaram. 3. Circular Auto-afirmação do controle através de desvios do tipo de movimento. Com o treino aparecem ensaios repetidos de pequenas células ou círculos ainda sem intenção, significado ou expressão. É a exploração do movimento circular feito com todo o braço, que varia o tamanho: de um pequeno ponto até o círculo que ocupa a folha toda. A cor ainda é utilizada com base emocional. 4. Controlada Já apresenta um pensamento imaginativo. Mistura movimentos com freqüentes interrupções. A figura humana se apresenta de modo imaginativo através do ato de comentar, onde os pequenos círculos se transformam em pessoas e animais, dandolhes cabelos, olhos e membros (em geral braços). Espaço puramente imaginativo. Cor usada para distinguir diferentes significados de garatujas. O desenho deixa de ser simples expressão motora e passa a representar coisas de sua realidade, em geral figuras humanas. 5. Intencional Aparece nos desenhos outros elementos além da figura humana, quase compondo uma cena, ainda que rudimentar. Enquanto desenha, a criança fala e conta histórias, explicando seus rabiscos de diversas maneiras. A figura humana é mais completa com cabeça, tronco e membros definidos com pés e mãos. No final 39

40 desta fase a criança começará a misturar aos seus desenhos uma escrita fictícia, traçada, em forma de serras ou pequenos elementos parecidos com nossos signos. Estágio Pré-esquemático (4 a 6 anos): descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. A criança começa a representar coisas de sua realidade e a exprimir sua fantasia, desenhando vários objetos ou o que imagina deles. A ação é voltada para resultados concretos com maior poder de concentração e uma intensa formação de conceitos. Mudança dos símbolos e da forma em virtude da constante procura dos mesmos. Estágio Esquemático (6 a 9 anos): descoberta de um conceito definitivo de homem e meio, dependendo do conhecimento ativo e da personalidade através da repetição, esquema. Conceitos bem definidos de linha de base e linha do horizonte. Linha de base: exprime base ou terreno onde os objetos são desenhados perpendiculares a esta linha. Linha do horizonte: exprime o céu. Há um afastamento do esquema da cor (mesma cor para o mesmo objeto). Mostra experiência emocional no seu trabalho. Neste estágio o desenho melhora em acabamento e detalhes, mas não evolui. A grande evolução agora é na escrita onde, é comum aparecer balões representando conversas entre personagens de seus desenhos, como também pequenos textos que parecem explicar melhor a situação ou ação deles. Mais do que nunca o educador deve estimular a auto-expressão, desencorajando a cópia e o desenho estereotipado. Estágio do Realismo (9 a 11 anos): há um afastamento do esquema, onde as linhas de base e do horizonte se encontram cobrindo o espaço em branco que existia na fase anterior. Tendência para linhas realísticas. Maior rigidez resultante da atitude egocêntrica e da ênfase sobre os detalhes como roupas, cabelos, etc. Maior consciência do eu em relação ao sexo (diferença acentuada entre meninos e meninas). É a idade dos bolinhos, bandos, meninos junto de meninos e meninas junto de meninas. A cor é usada em relação a experiências subjetivas. Estágio Pseudo-realístico do Raciocínio (11 a 13 anos): aproximação realística inconsciente. Tendência a disposição visual e não visual. Amor a ação e a dramatização. Introdução das articulações na figura humana. Atenção visual às mudanças de movimento introduzidas através do movimento ou da atmosfera. Espaço tridimensional expresso pelas proporções diminuídas dos objetos distantes. Regressão do não disposto visualmente, como a linha de base ou a expressão do meio, por não considerá-las significativas. A cor está relacionada a um estado particular de humor. Estágio da Decisão: crise da adolescência (13 a 17 anos): consciência crítica ao meio e ao resultado representacional. Identificação mais clara do tipo visual, do haptico ou do misto. Tipo visual: impressões do meio no qual o criador se sente espectador; ênfase na proporção exterior; na interpretação da luz e da sombra; perspectiva espacial; mudança das qualidades da cor em relação ao ambiente. Tipo haptico: experiências subjetivas; expressões emocionais nas quais o criador sente-se envolvido, 40

41 onde os sentimentos íntimos são acentuados em contrastes com a aparência exterior; exibição de caráter e expressão muitas vezes de qualidades simbólicas; regressão à expressões com linhas de base; relação de valor dos objetos uns com os outros. Significação expressiva da cor, com uma certa conotação psicológica e emocional. Ao trabalharmos utilizando apenas a noção de fases do desenvolvimento do desenho da criança como propõe Victor Lowenfeld, pode-se gerar uma concepção etapista e, muitas vezes, recheada de preconceitos em relação à produção infantil. Lowenfeld tem como ponto positivo o fato de preocupar-se com o percurso criador da criança e assim proporcionar aos professores um maior contato com o mesmo. Em várias produções infantis podemos perceber que a preocupação dos adultos com o produto final gera inseguranças e a não valorização do que foi feito. Ana Isabel Milhanas Machado 10 anos Lisboa, Portugal HERBERT READ Poeta e crítico de arte anarquista nasceu em 1893 em Yorkshire, Inglaterra, de uma família de agricultores. Foi conservador do Victoria and Albert Museum de Londres e professor de Arte na Universidade de Edimburgo, Cambridge, Liverpool, Londres e Harvard. Aproximou-se do anarquismo a partir de leituras de Kropotkin, Bakunine, Tolstoi e Ibsen. Seus livros Poesia e Anarquismo (1938), Educação pela Arte (1943), Arte e Alienação (1967), Filosofia do Anarquismo (1940), O Meu Anarquismo (1966), explicitam a filosofia de um intelectual culto e irrecuperavelmente anarquista. Herbert Read gostava de afirmar: "Uma civilização que, de maneira sistemática, recusa o valor da imaginação e a destrói, está condenada a soçobrar numa barbárie cada vez mais profunda". Morreu em Segundo Read, nos primeiros anos a criança não consegue fazer uma distinção clara entre suas percepções do mundo externo e suas imagens acessórias, e que a imagem-memória separa-se apenas gradualmente dessas vívidas imagens eidéticas. Segundo ele, estas imagens eidéticas foram estudadas e definidas pelo professor Jaensch como sendo fenômenos perceptivos óticos, intermediários entre as sensações e as imagens. O resultado disso é que os pequenos acreditam em suas produções fantasiosas, que chegam até a confundi- 41

42 las. Posteriormente a criança vai construindo novas relações e adquirindo maior domínio sobre o mundo imaginário até chegar o momento em que passa a valorizar a racionalidade abandonando a fantasia e a espontaneidade. H. Read influenciou muito o ensino da arte nos anos 60 ao defender a livre expressão. Considerava que a função da arte na escola é a de possibilitar a atividade criadora, mas entendida de forma ampla. Em seu livro, A Educação Pela Arte, Read defende que a arte, enquanto processo criador, é o elo que faz o ser humano ligar-se à vida; e que a criança vai fazer suas produções artísticas e descobrir a alegria da criação quando o ambiente ou as pessoas souberem motivá-la. No capítulo V deste mesmo livro, Read coloca da seguinte maneira o seu pensamento em relação ao que chama de livre expressão: a criança começa a expressar-se desde o nascimento. Seus primeiros gritos e gestos são imagens primitivas por meio do qual tenta comunicar-se. Já nas primeiras semanas de vida podemos distinguir estas expressões, se dirigida assegurar sua satisfação instintiva (ex: fome) que é expresso num sorriso quando atendido e em gritos quando não, ou não dirigida exteriorizar sentimentos (ansiedade ou raiva) ou humores, que não são expressões relativamente indiretas e, aparentemente, não se destinam a assegurar a satisfações de necessidades imediatas. Read chamou a isto de livre expressão que não implica necessariamente expressão artística, e que por essa razão não devemos ensinar diretamente a criança a desenhar e sim a prepará-la indiretamente, deixando-a livre para o misterioso e divino trabalho de produzir coisas de acordo com seus próprios sentimentos. Desenhar, desta maneira é satisfazer uma necessidade de expressão que quando estimulada (mecanicamente) pode traduzir pensamentos em realidade. Quanto ao desenvolvimento do desenho da criança, Read critica certos pontos que considera fundamentais em suas analises: o conceito do esquema, a teoria genética em geral e a suposta e inevitável fase de repressão. Segundo Read, a palavra esquema foi usada pela primeira vez, casualmente, por Sully ao descrever as primeiras tentativas das crianças, de várias nacionalidades e adultos não ensinados, para representar mãos e dedos (forma de garfo) que mais tarde foi aproveitada por Kerschensteiner, que lhe atribuiu um significado importante: esquema como sinais gráficos que se identificam com certas imagens que tem ou não relação reconhecível com o objeto ; e que Luquet chamou de duplicidade de estilo a criança usa simultaneamente, para o mesmo sujeito dois estilos diferentes de representação: uma para sua satisfação pessoal, e outro como atitude social, para a satisfação de outras pessoas e, neste caso, utiliza-se da imitação, não só do que o adulto desenha, como também de suas ações para chegar ao realismo ou a modelos abstratos. Read sobre este assunto conclui: a atividade gráfica na criança deve ser preservada, não só de qualquer intenção representacional, mas também de qualquer instinto imitativo. Seja o que for que a criança posa desenhar sob a influência ou instrução, desenha também para seus próprios fins, e é a natureza desta atividade independente que deve ser estabelecida em primeiro lugar. (Read p.155) 42

43 Quanto à imaginação cinestésica o autor assim se posiciona: atividades espontâneas de expressão corporal inata que se torna gradualmente controlada, repetitiva e conscientemente rítmica. A linha torna-se ziguezague, o ziguezague uma linha ondulada, a linha ondulada volta-se sobre si mesma e torna-se uma curva, e a partir da curva desenvolve-se a espiral e o círculo que equivale ao rosto humano, que mais tarde ganha nome. Read já traçou considerações sobre a natureza da imagem e as suas funções no processo do pensamento, encontrando razões para crer que nas crianças a imagem é vivacidade e em muitos casos pode ser eidéticas (como já mencionamos), mas que no decorrer do seu desenvolvimento, a imagem perde gradualmente a sua intensidade e individualização, e é substituída por conceitos, cuja função é facilitar o processo do pensamento e do raciocínio. Neste caso devemos nos apropriar de um meio de comunicação para representar nossas imagens; traduzir nossos pensamentos seja por meio oral, gestual ou visual. Segundo Read, a criança desenha aquilo que quer, o que pensa, o que sabe e não o que vê. Quer criar algo relativamente fixo e pessoal. Um escape da realidade, algo que é seu, e não uma imagem sem dono. Por isso cria um símbolo visual que expressará os seus sentimentos e comunicará as suas qualidades aos outros. Na verdade, a criança tem sua própria ordem de valores que é abstrata ou simbólica e está ligada à intensidade de experiências que não podem ser controladas por fatos exteriores, e que por isso, devemos compreender que a atividade gráfica da criança é um meio especializado de comunicação com características e leis próprias. Desde o início, os desenhos são totalmente espontâneos. Apenas mudam porque uma atividade naturalista se impõe gradualmente: primeiro pela necessidade de copiar o mundo exterior; e em segundo lugar, pelo impulso de imitar modos naturalistas de representação praticados por pais e educadores (esquemas). Esta duplicidade, que é tão clara nas crianças, mais tarde continua a existir num momento adulto quando as pessoas dirão que não sabem desenhar, mas se forem obrigadas, produzem desenhos esquemáticos infantis. Segundo Read o objetivo da expressão infantil é o de comunicar. Não basta dizer que a criança deseja representar algo objeto ou sentimento. A questão é: por que deseja exteriorizá-lo? O que deseja comunicar? A comunicação implica a intenção de afetar ou sensibilizar outras pessoas e por isso é uma atividade social que considera não só o indivíduo, mas a relação dele com o grupo um processo que começa com a amamentação e que se completa quando este indivíduo passa a integrar uma unidade social: família, comunidade, nação... Aqui, Read, afirma que todas as crianças, sem exceção, usam seus desenhos não como uma expressão de suas imagens perceptivas ou de sentimentos reprimidos, mas antes como um sensor, uma extensão espontânea para o mundo exterior a primeira tentativa de ajustamento do indivíduo à sociedade. Mais, que o estabelecimento, digamos, de uma harmonia entre a sociedade e os indivíduos que a compõem é a tarefa fundamental da educação e a Arte é o melhor guia. 43

44 Flávia Pereira Amaral - 11 anos macieira Portugal ARNO STERN Pedagogo e artista plástico francês que dedicou sua vida a ensinar crianças. Ele considerava que nem todos os artistas tinham vocação para ensinar Artes Plásticas. Não estudou arte, mas ensinava porque achava que tinha vocação para ensinar. Ele não dava aulas em escola, mas sim em um atelier, que é muito diferente. Exemplo: os alunos são em menor número, e o espaço é adaptado para as atividades. Arno Stern começa por introduzir o que é a expressão infantil da seguinte forma: ele considera expressão tudo o que tem a ver com o interior (sentimentos, alegria, felicidade, tristeza, angústia). É uma forma de linguagem não verbal que a criança se utiliza para demonstrar como ela é ou como quer ser. Assim, nesta concepção a arte serve como uma terapia e como uma higiene porque os desenhos fazem com que a criança transmita os seus desejos e as suas frustrações e, conseqüentemente, a eduque. Para ele, era fundamental que as crianças fizessem todas as semanas duas horas de expressão plástica de forma livre, pois sem liberdade não há expressão uma vez que é um reflexo interior que reflete emoções, desejos e sentimentos. Mais, para além da liberdade, tem de haver também disciplina, pois segundo ele, a expressão tem de ter constante exercício e uma certa orientação da vontade. Quanto mais se desenha, pinta, mais evolui a expressão plástica. Ele é contra o método tradicional, uma vez que os adultos obrigam as crianças a serem mini-adultos, onde, quanto mais próximo do real a criança desenhar, mais próxima estará da perfeição, e como elas não têm está capacidade desenvolvida se frustram porque não conseguem desenhar como os adultos. Na verdade, segundo Arno, tem que ser ao contrário: o adulto é que deve encontrar a crianças que tem dentro dele e ter uma postura e atitude de muito cuidado para não influenciar as suas produções. Assim, não se deve fazer um desenho e depois pôr ao lado para que copiem, pois podem perder suas características e, conseqüentemente, interferir nos ritmos evolutivos naturais. 44

45 Ele diz que as crianças têm ritmos diferentes de evolução, e estes são influenciados pelo meio ambiente em que vivem. A evolução do desenho, para Arno, divide-se em duas partes: Pré-figurativa: 1ª fase A criança não quer exprimir nada. (18 meses) 2ª fase A criança já tem maior controle em relação ao material e a linha já é colocada de uma forma mais controlada e com densidades diferentes. (02 a 2,5 anos) 3ª fase Controle absoluto em termos de material. Faz ziguezague, pintam com tintas, carimbagens, aglomerados, recortes. Aprendem a trabalhar com as mãos. (barro, massa de pão). Têm percepção não só visual, mas também física. Têm necessidade de dizer o que escrevem e o que fazem, mas não quer dizer que seja verdade o que dizem. (03 a 3,5 anos) Figurativa: 1ª fase Faz a figura humana (casas, árvores), mas continua associar a cor à afetividade. Quando deixam de pintar em relação à afetividade, passam a desenhar com as cores em relação à realidade. Nesta fase, a criança começa a fazer os girinos (primeira figura humana). (04 a 05 anos) 2ª fase Começa por fazer o céu e a terra no desenho, dão características humanas a seres inanimados (humanização). Os tamanhos dos bonecos estão associados à afetividade (quanto mais gosta, maior os faz). (06 a 07 anos) 3ª fase Ocupa a folha toda de desenho. A partir desta idade, as crianças caracterizam mais os bonecos (saltos altos, laços...). (07 a 08 anos) 4ª fase Faz a linha do horizonte, superfícies vistas de cima, preocupação com o realismo. ( 09 a 12 anos) Quanto ao Processo Criativo, Arno Stern assim divide: 1ª Fase: a criança faz um desenho com uma idéia preestabelecida. Escolhe um tema e faz um desenho, ou mesmo um tema imposto pelo educador. 2ª Fase: a criança faz um desenho ao acaso, apenas associado à intuição, vai construindo conforme lhe apetece. Pode começar com uma cor. Quanto a Linguagem Plástica temos o seguinte esquema proposto por Arno Stern: Signos: é como se fosse o alfabeto (o que é). É a parte conotativa da imagem: a casa é a casa, a árvore é a árvore, onde cada imagem corresponde a ela própria. Normalmente se considera signo os sinais de trânsito. Olhamos e identificamos o que querem dizer. Símbolos: são as mesmas imagens (casa, cão), mas o que elas representam (o porquê). Tem a ver, por exemplo, com o tamanho da casa. Significa que uma imagem pode ter uma mensagem por trás, como a cruz de Cristo. Leis: têm a ver com o fato de como as crianças fazem os desenhos. (fase figurativa). A primeira podemos considerar o ideografismo: é a representação 45

46 das formas a sua redução mais simples. Todos os desenhos das crianças, desde a 1ª fase até aos 12, é sempre ideográfico porque representa mais o que ela sabe do que o que vê. O adulto desenha o que vê e não o que sabe. Não está preocupada com o visual, mas sim com o intelectual. Perspectiva Afetiva: as crianças aumentam o tamanho do desenho conforme a afetividade que as crianças têm perante as imagens. Se gosta muito da mãe, desenha a mãe muito grande. Rebatimento: corresponde a colocar no mesmo desenho várias perspectivas diferentes da visão. A criança rebate 90º para a folha. Exemplo: casa de frente e carros de lado. Transparência: é fazer o interior das imagens. Humanização: é dar características humanas a seres inanimados. Espaço Topológico: é a forma como as crianças reúnem todas as outras leis. Outro aspecto que Arno Stern coloca diz respeito as técnicas. Ele diz que o educador nunca deve ensinar pela teoria, mas sim pela prática, pois é através dos próprios erros que ela vai aprender. Assim, para a criança ensina-se primeiro a prática, depois a teoria. Ex: quando se pinta na horizontal, a tinta escorre, e a criança pergunta ao professor o porquê. Isso tem a ver com a quantidade de água, mas ela tem de saber por experiência e não por uma simples explicação teórica. Catarina Mendes 7 anos- Algés, Portugal RHODA KELLOGG Entre 1948 e 1981, o psicólogo australiano Rhoda Kellogg coletou diverso desenhos feitos por crianças em torno do mundo. Esta coleção contém mais de desenhos feitos pelas crianças de dois a seis anos de idade. É a maior coleção de trabalhos de arte feita por crianças e publicada. Os desenhos das crianças estão arranjados em 24 grupos e em 206 subgrupos com a finalidade de 46

47 mostrar os estágios de desenvolvimento do grafismo infantil. Um valioso material para psicólogos, professores, ou qualquer um que queira trabalhar com crianças. Ao contrário de Lowenfeld, que leva-nos a uma abordagem voltada para as fases do desenho infantil, Kellogg permite-nos compreendê-los a partir das recorrências por ele analisadas. Trata-se de repetições existentes nos desenhos de crianças de todo o mundo classificadas pelo pesquisador em 20 rabiscos básicos movimentos que a criança traça no papel, com ou sem controle visual: ponto; linha vertical simples; linha horizontal simples; linha diagonal simples; linha curva simples; linha vertical múltipla; linha horizontal múltipla; linha diagonal múltipla; linha curva múltipla; linha fluida aberta; linha fluida envolvente; linha zigzag ondulada; linha de uma volta simples; linha de voltas múltiplas; linha espiral; circulo superposto e linhas múltiplas; circulo com linhas múltiplas; linha circular espelhada; circulo simples cruzado e circulo imperfeito. Esses 20 rabiscos básicos combinam-se gerando, seis diagramas básicos: Círculo ou oval; Quadrado ou retângulo; Triângulo; A cruz; O X; Formas irregulares. Essas combinações geram outras: Os mandalas; Os sóis; Os radiais; Os rostos; As figuras solares; As figuras humanas. Todos eles surgem da percepção da criança e de suas próprias garatujas, como uma tendência humana à sempre melhorarem suas produções. É importante frisar que para Kellogg tais movimentos são originados espontaneamente, sendo natural nas crianças. Além disso, identifica quatro estruturas de desenho entre o segundo e o quinto ano de vida das crianças. Que são: Padrões; Figuras; Desenhos; Expressão pictóricas. Para Kellogg, todos os futuros desenhos de um indivíduo serão construídos a partir dos movimentos iniciados na primeira infância e registrados no papel ou na massinha. Um ponto importante a frisar é que, embora Kellogg considere o desenho infantil como espontâneo, afirma a presença da cultura nesse desenvolvimento o que pode alterá-lo, respeitando-se sempre suas estruturas básicas. Trata-se de uma importante contribuição devido à riqueza da pesquisa quanto à coleta de desenhos, possibilitando-nos conhecer um pouco mais a respeito da produção de crianças de todo o mundo. 47

48 Para finalizar, há ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, que utilizam as seguintes referencias: DE 1 A 3 ANOS: é a idade das famosas garatujas simples riscos ainda desprovidos de controle motor, onde a criança ignora os limites do papel e mexe todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que com o tempo vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas nas páginas. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos. DE 3 A 4 ANOS: já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e troncos. DE 4 A 5 ANOS: é a fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais. Varia o uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, com cabelos, pés e mãos. A distribuição do desenho no papel obedece a uma certa lógica, do tipo: céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência a antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos. DE 5 A 6 ANOS: os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida delas são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo. DE 7 A 8 ANOS: o realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos das crianças já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos. Como podemos perceber a linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações. Para tentarmos entender melhor o universo infantil, muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, porém, devemos lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido. É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de arte, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança a desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos e pessoas do cotidiano, livros, obras e exposições de arte) para que possam ajudá-la a nutrir se de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos. Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados. 48

49 Resumindo: 1. Lowenfeld, Read e kellogg defendem a auto-expressão ou livre expressão da criança. A arte não pode ser ensinada. A expressividade infantil tem correspondência com a evolução física, psicológica, cognitiva. O professor é um guia. Corrente dos Inatistas. 2. Luquet, Piaget cognição artística da criança. Os seus desenhos são considerados resultantes da compreensão que tem do mundo e das expressões de seu desenvolvimento intelectual. Corrente dos Ambientalistas. 3. Rudolf Arnhein teorias perceptuais: desenha o que percebe e não existe relação entre a idade e o estágio. Corrente dos Ambientalistas. 4. Wallon, Vygotsky e Gardner interação espacial como parte da constituição da imagem mental e da representação infantil. O meio e as vivências do sujeito são fatores que determinam sua formação mental e intelectual. Corrente dos Interacionistas. Por trás de toda a prática pedagógica existem concepções teóricas sobre o processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Muitas vezes o professor não tem consciência disso e desconhece os vínculos da sua prática. Mas de forma geral podemos organizar essas concepções em três grandes grupos, no que se refere ao desenho infantil. São elas: INATISTAS ou APRIORISTAS: abordagens que enfatizam a herança genética que emerge com o nascimento da criança. Isso se traduz na espera de que algumas qualidades desabrochem ou não de acordo com as características do indivíduo. O ditado filho de peixe, peixinho é pode servir de ilustração às teorias inatistas, bem como a palavra dom. Em tais concepções o desenho é considerado uma atividade natural da criança e pouco se pode fazer para desenvolvê-lo, já que espontaneamente a criança passará pelas etapas do grafismo infantil. A arte não se ensina, se nasce com ela. Tem que ter talento. AMBIENTALISTAS ou EMPIRISTAS: as abordagens ambientalistas destacam o meio ambiente como responsável pelo processo de desenvolvimento e aprendizagem. É a conhecida história da tábua rasa : a criança nasce como uma folha de papel em branco, a ser preenchida pelo meio. O ditado é de pequenino que se torce o pepino é representativo dessa concepção, que, ao contrário da visão anterior, propõe uma atuação do professor extremamente intervencionista, pois considera que, sem orientação o aluno não consegue se desenvolver. INTERACIONISTAS: são abordagens que se distanciam dos dois e propõem um diálogo entre aquilo que a criança traz ao nascer e as condições materiais concretas de existência que encontra. Nesse caso o professor é o mediador que apresenta atividades que considera as características individuais de cada aluno e aproveita a riqueza da heterogeneidade cultural e social dos grupos, pois cada 49

50 grupo tem a sua especificidade. A diversidade é positiva, pois as diferenças é que definem o crescimento do indivíduo e do grupo. Concluindo: O olhar teórico sobre o desenvolvimento expressivo da criança é recente, se compararmos com outras pesquisas. Embora tenha havido estudos anteriores, começamos nossa visão histórica no início do século XX. Entre os autores nacionais que estudaram o desenvolvimento infantil, destacam-se as publicações de Edith Derdyk, Formas de Pensar o Desenho (Scipione, 1989) e o Desenho da Figura Humana (Scipione, 1990), e as de Analice Dutra Pillar, Desenho e Construção de Conhecimento na Criança e Desenho & Escrita como Sistemas de Representação (Artes Médicas, 1995). Lucia Reily, em Atividades de Artes Plásticas na Escola (Pioneira, 1986), relata seu trabalho com crianças portadoras de deficiência. É importante ressaltar que o olhar de cada estudioso traz contribuições para o educador de arte. Teorias não são excludentes, mas é pela combinatória delas, refletida e avaliada, que podemos construir a nossa própria teoria e prática. Portugal autor desconhecido 50

51 ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM VISUAL =============================================================== Todas as linguagens têm um sistema próprio de organização. A linguagem visual também possui seu código, ou seja, os elementos que servem para formar suas mensagens. Assim, compreendemos e usufruímos melhor essas mensagens quando conhecemos seus elementos constituintes, ou seja, a substância básica daquilo que vemos: ponto, linha, formas, direção, tom, cor, textura, dimensão, escala e movimento. Enfim, o alfabeto visual. PONTO: é o sinal gráfico mínimo e elementar. Sua utilização como marca gráfica é infinita e se caracteriza por uma localização no espaço. Quando são multiplicados, seu poder de expressão e de comunicação amplia-se, criando idéias, comunicando sensações, impondo movimentos, ritmos, luz, sombra, volume. LINHA: é uma marca contínua ou com aparência de contínua. Quando é traçada com a ajuda de qualquer instrumento sobre uma superfície, chama-se linha gráfica e é o sinal mais versátil, pois pode sugerir movimento e ritmo ou comunicar sentimentos e sensações. Em nosso dia a dia podemos encontrar vários exemplos de linhas: linha do horizonte, linha divisória entre estados, linha definida pela margem de um rio, linha de contorno de objetos... Portanto, as linhas definem as figuras e as formas. ===================================== Lau //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\ 51

52 FORMA: é quando a linha descreve uma forma. Na linguagem das artes visuais a linha articula a complexidade da forma. Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triangulo eqüilátero. Cada uma das formas básicas tem suas características específicas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação, outros por vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções psicológicas e fisiológicas. Ao quadrado associa-se enfado, honestidade, retidão e esmero; ao triângulo, ação, conflito, tensão; ao círculo, infinitude, calidez e proteção. 52

53 PROPORÇÃO e DIMENSÂO: se observarmos com atenção as dimensões (altura e largura) de uma árvore, veremos que há relações entre esses dois dados. Se desejarmos desenhá-la, temos que observar essas relações matemáticas que existem entre suas medidas, pois continuam iguais mesmo que o desenho seja reduzido ou ampliado de tamanho. Assim, a dimensão dos objetos é proporcional á distância que estamos em relação a eles. A dimensão existe no mundo real, mas sua representação em formas visuais bidimensionais depende da ilusão ótica, isto é, a técnica da perspectiva. MOVIMENTO: o elemento visual do movimento se encontra mais freqüentemente implícito do explícito, contudo, talvez seja uma das forças visuais mais dominantes da experiência humana. A sugestão de movimentos nas manifestações visuais estáticas é mais difícil de conseguir sem que não se distroça a realidade, mas está implícito em tudo o que vemos, e deriva de nossa experiência completa de movimento na vida. 53

54 COR: a cor é um fenômeno físico. Parece difícil de acreditar, mas a cor não existe em si, de forma independente da luz. Ela é gerada pela luz. Isaac Newton explicou que a luz do sol (ou a luz artificial que imita o sol), embora pareça transparente ou branca, quando atravessa um prisma de vidro se decompõe em sete cores: o espectro solar. É o mesmo que acontece quando observamos um arco-íris. O efeito contrário é obtido quando observamos um círculo com as sete cores girando rapidamente: as cores desaparecem e surge o branco. As cores se organizam de acordo com a relação das três cores principais, chamadas de primárias: azul, amarelo e vermelho. 54

55 Observe o círculo de cores. Das três cores primárias surgem combinações que formam todas as outras também chamadas de secundárias. Cada uma das cores primárias tem a sua cor complementar. São cores que se atraem e se valorizam mutuamente, modificando a percepção que temos delas, por isso, quando colocadas lado a lado, alcançam efeitos de luminosidade máxima. Veja quadro abaixo: TOM: as margens com que se usa a linha para representar um esboço rápido ou um minucioso projeto mecânico aparecem, na maior parte dos casos, em forma de 55

56 justaposição de tons, ou seja, de intensidade da obscuridade ou claridade de qualquer coisa vista. LUZ, SOMBRA, VOLUME: quando há luz, há sombra, e essa conjugação dos dois elementos permite a percepção do volume. Luz e sombra são companheiros inseparáveis. Assim, um objeto exposto à luz do meio-dia, ou à luz do fim da tarde, ou à luz de uma vela ou de uma lâmpada pode ser percebido com aspectos diferentes. A medida que a luz se modifica, a sombra também se transforma. SUPERFÍCIE E TEXTURA: quando observamos atentamente uma superfície, percebemos que suas características podem ser diferentes da impressão que nos deu à primeira vista. Uma superfície aparentemente lisa pode se mostrar, vista por meio de uma lente, com outra personalidade: enrugada, esponjosa, crespada 56

57 aveludada, acetinada, felpuda, granulada, ondulada. Esses aspectos da trama e do entrelaçamento das fibras que constituem a superfície são chamados de textura. A textura é o elemento visual que com freqüência serve de substituto para as qualidades de outro sentido, o tato. Podemos também reconhecer a textura através da visão. ESPAÇO: quando colocamos uma figura plana sobre um fundo chapado não temos idéia de espaço, pois a figura fica colada ao fundo. Mas se a mesma figura é atingida pela luz, surgem sombras, a idéia de volume e a ilusão de profundidade. O efeito de espaço pode ser definido, no desenho, com maior detalhamento dos objetos mais próximos e menor detalhamento dos objetos mais distantes. Além desse efeito podemos criar a idéia de distância utilizando as cores, ou seja, colocando cores mais intensas em objetos mais próximos, e escuras nos de fundo. 57

58 PERSPECTIVA: quando observamos uma linha de trem, temos a impressão que as duas linhas do trilho se unem no final e se tocam, onde nossa vista alcança. A esse efeito chamamos de perspectiva: a percepção visual de um espaço por meio de linhas paralelas que convergem a um ponto, o ponto de fuga. A perspectiva é uma técnica que permite transferir para o desenho aquela impressão que nossos olhos vêem quando observam um espaço em que há objetos mais distantes. COMPOSIÇÂO: a composição é a combinação de todos ou de alguns elementos do alfabeto visual. Quando observamos uma obra, podemos compreender que ela é resultado de um projeto inicial e de um trabalho de pesquisa e de composição em que os vários elementos se conjugam para provocar um determinado efeito final. Resumindo: a composição é a organização dos elementos visuais. Di Cavalcanti Aldeia de pescadores 58

59 CRIATIVIDADE E EXPRESSÃO =============================================================== CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO NAS ARTES, NAS CIÊNCIASE NAS TECNOLOGIAS Artigo de Agostinho Ribeiro (retirado do site: em 27/02/05) Conceito e banalização O tema criatividade conta quase 50 anos de investigação, e pouco menos de banalização. Em 1950, quando Guilford proferiu na American Psychological Association, de que era presidente, uma conferência sobre Creativity, o neologismo do título e a novidade do conteúdo despertaram de imediato o entusiasmo de muitos investigadores, e não tardou que o tema da criatividade conquistasse o grande público. Ora, o que era verdadeiramente inovador em Guilford é que ele enquadrava o conceito de criatividade numa teoria original sobre a "estrutura do intelecto", falando do "pensamento criador" como uma operação mental comum, acessível a todos os seres humanos e aplicável em todos os domínios. O gênio criador perdia assim o seu estatuto de privilégio, o processo criativo a sua aura de mistério, e as artes o exclusivo da criação. A criação científica e não a artística foi, aliás, o campo de eleição de grande número desses investigadores pioneiros; e de tal modo que em 1955 já tinha início em Utah uma série de congressos que se estendeu por longos anos, dedicados à temática do "talento científico criador". E na década de 60 a convicção de que todo o ser humano possui um potencial criador "educável" dava origem aos primeiros ensaios da "pedagogia da criatividade. A idéia de que para ser criativo não é preciso nascer gênio ou ser fadado para as belas-artes não podia deixar de agradar ao grande público. E uma outra idéia tocaria particularmente muitos educadores: a de que se pode estimular o desenvolvimento da criatividade individual. Mas na banalização do conhecimento científico o que é novo ou estranho sofre normalmente distorções, para que possa ser integrado no saber comum. É isso que se passa quando, após quase 50 anos de investigações e de discursos, há ainda quem associe a criatividade a um raro "salto de imaginação" que só acontece a pessoas muito especiais; ou quem, ao contrário, a identifique com pura expressão livre que, por definição, está ao alcance de todos. No primeiro caso, um processo de ancoragem justifica uma clara posição conservadora; no segundo, uma falsa posição progressista é suportada por uma objetivação redutora. Vendo bem, ambos os estereótipos escondem um jogo falso: o primeiro porque, supondo que os atos de criação só ocorrem em altos vôos, liberta da obrigação de criar quem quer que não se tenha por gênio; o segundo porque, admitindo como criativo o que é apenas espontâneo, a todos dispensa do esforço inteligente que a inovação requer. Em ambas as perspectivas qualquer intervenção externa sobre a capacidade de criar ou sobre os processos de criação seria inútil ou excessiva. A conclusão, no que se refere à educação, e designadamente à escola, é evidente. E cômoda. 59

60 Socialização e bloqueio Mas há também quem se incomode, e acuse a educação e, sobretudo a educação escolar de inibir a imaginação, ou de bloquear a criatividade. Na opinião de Bohm & Peat (1989), isso acontece na escola porque o que lá se faz é adquirir conhecimento, que é por sua natureza autoritário. Podia-se acrescentar que essa aquisição se faz por transmissão social, numa relação de poder; e que a eficácia deste poder assenta no uso de reforços. Bohm & Peat consideram que "grande parte da educação tem de fato de fazer uso, mais ou menos explícito, de recompensas e punições como fatores básicos de motivação" (p. 305); mas não deixam de concluir que "posteriormente, todos estes males se revelam como temor de abordar as questões fundamentais, acorrendo-se de pronto aos especialistas e gênios sempre que surja qualquer dificuldade ou problema" (p. 306). Mas para estes autores o obstáculo maior à criatividade é a "submissão excessiva a programas fixados na infra-estrutura tácita da consciência" (p. 301). Ora o núcleo duro desta "estrutura tácita da consciência" é anterior à idade escolar; e os bloqueios que aí têm raiz derivam de condicionamentos sociais e culturais. Bohm e Peat são de opinião que esses condicionamentos podem ser dissolvidos pelo diálogo livre; mas advertem que esta estratégia só adquire plena eficácia no contexto de uma "nova ordem" no plano das "três atitudes básicas da mente perante a vida", designadamente nos domínios científico, artístico e religioso (p ). O que quer dizer que a instauração dessa nova ordem transcende o foro individual, e que se deve começar por descondicionar todos quantos têm responsabilidades na educação. No caso da escola, uma cultura de criatividade não combina bem com currículos escolares desenhados a partir do fim, nem com programas (nacionais ou regionais) únicos, nem com práticas pedagógicas orientadas por objetivos préfixados. No plano científico, dir-se-ia o mesmo da teoria (que impõe a explicação única) e do paradigma (que é uma espécie de "teoria geral" ou modo global de ver a realidade, de pensar e de comunicar). Usando a linguagem de Guilford, há aqui incompatibilidades ao nível das operações: as práticas escolares e científicas "dirigidas" fazem apelo ao pensamento convergente, enquanto a característica essencial da criatividade é o pensamento divergente. Daquelas práticas resulta o "casulo que o homem tece à sua volta" (Simon, 1981), e que o impede de ver a realidade e se deixar tocar por ela. Uma condição essencial para a inovação é, ao contrário, que o pensamento se mova em liberdade. A instância criadora Entre a razão e a imaginação existe apenas uma fronteira transparente, separando e unindo ao mesmo tempo a experiência objetiva (que descreve e explica a realidade) e a experiência subjetiva (que a deforma, transforma ou mesmo cria). A aparente incompatibilidade epistemológica é uma produção ideológica da cultura ocidental que, ao instituir o primado da razão, pôs sob suspeita não só o pensamento em imagens, mas todos os processos mentais que se reclamem da liberdade que o pensamento racional recusa para si. Ora é este pensamento livre e lúdico, que possui a capacidade que falta ao pensamento 60

61 racional para se desprender da realidade e errar por paragens desconhecidas, o que melhor se identifica com a inteligência criadora. E se alguma metáfora lhe convém, é bem mais a de um organismo vivo do que a de um banco de dados (Bohm & Peat, 1981, p. 81). O pensamento livre e errante que se desprende da realidade também não se deixa amarrar a uma memória do passado. A memória-depósito ou repertório de saberes feitos serviu (e serve) a posição conservadora de quem, para gerir o seu dia-a-dia, não precisa mais do que de repetição e rotina. Não serve quando problemas sempre novos desafiam continuamente a inteligência, ou mesmo se lhe impõe que antecipe os problemas do futuro. A memória que nos permite lidar com os problemas novos do presente e com as possibilidades do amanhã não é um arquivo morto ou um banco de dados, mas um "sistema dinâmico": uma "riquíssima fonte de operações e ocorrências" (Marina, 1994, p. 118) que fornece à inteligência operatória os "saberes de acesso" à informação contida na realidade (Marina, 1994, p. 124) e os guiões para operar sobre ela, as bases para conceber um projeto e as pistas para o realizar. De fato "as funções mentais também estão sujeitas às modas, como as saias, os cortes de cabelo ou as doenças" (Marina, 1994, p. 118); e os caprichos da moda acompanham a flutuação dos valores e são solidários com as ideologias. Também o conceito de inteligência sofreu metamorfoses: passou-se de um modelo holístico ("inteligência geral") aos modelos analíticos ("fatores", "aptidões mentais primárias") e aos modelos sintéticos (em termos de "estrutura", como o de Guilford já citado). Agora já há quem fale de inteligências múltiplas (Gardner, 1983); e acrescente (Gardner, 1996) que, "se a inteligência é plural, a fortiori o é a criatividade" (p. X). A argumentação do autor deste novo modelo Howard Gardner não é para desprezar. "Talvez Einstein pudesse ter realizado as descobertas de Freud" diz ele "ou Freud as de Einstein, mas isso não é provável" (p. 110). E isso porque as mentes desses dois criadores eram de tipo diferente e operavam com sistemas simbólicos diferentes. E Gardner prossegue mostrando como é outra a criatividade que se manifesta nas artes, para logo aproximar e ao mesmo tempo distinguir Picasso, Stravinsky e Eliot. Finalmente o autor parte das evidentes diferenças entre as personalidades criadoras de Martha Graham e Gandhi para inesperadamente as aproximar: porque diz "Gandhi e Graham criaram com o seu próprio corpo. Sua aparência física e seu uso dessa aparência são centrais em sua criação" (p. 283). A instância criadora, depois de integrar a imaginação e a memória, estende-se aqui ao próprio corpo. Artes, Ciências e Tecnologias Gardner (1996), baseando-se em estudos historiométricos (Simonton) e de caso (Gruber), identificou um conjunto de características comuns nos processos criativos de personalidades tão diferentes como as que acabo de citar, e que realizaram obras tão distintas: 1.º o envolvimento da pessoa "numa rede de empreendimentos ampla e largamente interconectada"; 2.º o sentido de determinação ou vontade "que permeia todo o seu trabalho"; 3.º a tendência para 61

62 a "criação e exploração de imagens de amplo alcance"; 4.º a "vinculação afetiva estreita e continuada" a tudo o que se refere ao tema em estudo. Ora isto acontece independentemente de se ser artista, cientista ou técnico. E Gardner acrescenta que há também "dois temas emergentes" comuns nas idiossincrasias dos criadores que estudou (p ): "apoio cognitivo e afetivo": Gardner verificou que no momento da descoberta o criador precisava do "apoio afetivo de uma pessoa com a qual se sentisse à vontade" e do "apoio cognitivo de alguém que pudesse compreender a natureza da descoberta"; "a barganha faustiana": Gardner verificou ainda que, "de uma maneira ou outra, cada um dos criadores acabou fazendo uma barganha, um negócio, um arranjo faustiano, executado como um meio de garantir a preservação de seus talentos incomuns". Relativamente às "barganhas", as opções, eram diferenciadas, embora com a característica comum de um grande envolvimento no trabalho a par da renúncia a uma vida pessoal profunda: a via ascética foi a escolha de Freud, Eliot e Gandhi; o auto-isolamento foi preferido por Einstein e por Graham; a exploração dos outros conveio a Picasso; e o relacionamento combativo foi a "barganha de Stravinsky. Se a inteligência humana é uma inteligência computacional, é uma inteligência computacional que, até neste aspecto, se autodetermina. Mas a autodeterminação da inteligência criadora concretiza-se essencialmente no projeto. O Eu inteligente que o concebe decide que operações mentais nele se integram e de que modo se organizam; e chegada a hora de o realizar, a inteligência computacional transfigura-se, assumindo as capacidades a que ele seletivamente apela. Como diz Marina (1994), "embarcada em projetos rotineiros, converter-se-á em inteligência rotineira; embarcada em projetos artísticos, far-se-á inteligência artística; embarcada em projetos racionais, converter-se-á em razão" (p. 149). Por isso "a primeira tarefa de um criador é inventar projetos criadores" (p. 168). Convém no entanto precisar: "Nem a inteligência nem a liberdade são substantivas (..). Há comportamentos inteligentes e comportamentos livres. Mais ou menos inteligentes e mais ou menos livres. E antes de mais, o que há são sujeitos inteligentes e livres" (Marina, 1994, p. 211). Por isso, quando se diz que um projeto criador é por definição livre e original (ou novo), quer-se dizer que o seu autor (ou realizador) se afasta da sua "zona de desenvolvimento previsível" ou da sua "zona de desenvolvimento próximo" (ibid., p. 152). E é suposto que esse projeto tem para o autor atrativos que porventura só ele conhece; por isso "o criador inventa motivos para atuar, porque sente desejos de atuar" (ibid., p. 160). E isto qualquer que seja o domínio ou o objeto. A propósito do desenvolvimento tecnológico talvez valha a pena citar aqui Sophie Poirot-Delpech e Alain Gras (1989). Não por dizerem que o homem atual se sente "dominado por um monstro frio", ainda que "muitas vezes benfazejo" (o que é uma banalidade); mas pelo aviso que acrescentam, de que nos importa saber para onde esse monstro nos leva, "pois ninguém, ao que parece, o pode 62

63 parar na sua corrida ao progresso ". E também não será de desprezar o comentário que, a propósito deste "dilema ocidental", aqueles autores terão ouvido a um colega indiano: They are riding a Tiger and they cant get off ("eles vão a cavalo num tigre e não conseguem saltar abaixo") (p. 8-9). A alegoria exprime de modo lapidar a "ambivalência inevitável de todas as nossas tecnologias", que Denis de Rougemont (1989) denunciou: 1.º a "revolução" técnica que foi a automação devia gerar tempos livres, e afinal gerou desemprego; 2.º a produtividade da indústria anunciava a abundância, e temos penúrias crescentes no Ocidente e fome de morte no terceiro mundo; 3.º a informática deveria "pensar por nós", e acaba por atrofiar as capacidades de memória, julgamento e criação, gerando "débeis mentais eficazes". O teclado e o écran do computador, tomados como "signos de reconhecimento, simultaneamente símbolos e instrumentos indispensáveis das tecnologias de ponta", exprimem igualmente a alienação do homem que, "pela sua própria criação, se tornou escravo do mundo tecnicizado que ele só agarra com a ponta do dedo e vê através de (...) um écran" (p. 9-10). Sophie Poirot-Delpech e Alain Gras (1989), que dizem não comungar numa "visão radiosa de um porvir tecnológico paradisíaco", mas também não aceitar o "destino inelutável de uma sociedade programada", consideram ser papel das ciências humanas "dar-nos a ver, por trás do écran, (...) um mundo ainda cheio de possíveis e de mistérios, a descobrir ou a enterrar, para nossa felicidade ou para a nossa desgraça". E para este empreendimento esperam muito, em primeiro lugar, da arte, "terra de predileção do novo e do imprevisível"; e, depois, da filosofia "que, segundo Michel Serres, pode deixar de bom grado à técnica a função de memória para se dedicar à vontade a pensar o mundo, o dado, reabilitando formas de pensamento depreciadas como a metáfora" (p. 10). Por mim, creio que outras ajudas poderiam ser convocadas; mas vejo neste apelo aos artistas e aos filósofos a afirmação de que as "transformações radicais" necessárias para sair dos impasses exigem soluções criativas que têm tanto de racionalidade como de imaginação livre e de outras formas "menores" de pensamento; e de que o desenvolvimento tecnológico deve ser regulado por decisões técnicas que sejam simultaneamente decisões éticas, para que resulte em benefício de todos. E isto vale também para os projetos individuais. Se a conduta humana é um "sistema de preferências" (Marina, 1994, p. 101), cada decisão requer atenção inteligente, isto é, que resista à fascinação para se manter livre. Questionamento: Como você vê a questão da tecnologia no campo da educação? 63

64 Programa PROFI > Série Regular > Fascículo 23 > Criatividade Banco do Brasil Viajando pelo Tempo Você se lembra de como era quando criança? É possível que as lembranças não estejam assim tão claras. Que tal, então, uma viagem de volta ao passado? Você, certamente, vai se surpreender com algumas descobertas importantes a respeito de si mesmo. Vamos vê-las? Basta embarcar nessa tão fabulosa quanto instigante travessia e se arremessar, em vôo inverso, pela linha do tempo, diretamente à Estação Criança! Veja-se agora com toda a intensidade deste colorido olhar criança e guarde bem forte a deliciosa e emergente imagem de como você realmente era! Você dá asas à sua imaginação? Como todos os meninos e meninas da estação criança, você era ousado, corajoso, gostava de aventuras e estava sempre pronto para novos desafios. 64

65 Os fracassos não atingiam ainda a sua auto-estima e nem tiravam a sua energia para tentar novos caminhos. Você entendia que, assim como os sucessos, os fracassos apenas faziam parte do jogo. Você era sensível e espontâneo e podia expressar naturalmente suas emoções. Na Estação Criança, os meninos podiam chorar ou sentir medo, tanto quanto as meninas. As meninas podiam sentir raiva, tanto quanto os meninos. E todos, sem exceção, podiam mostrar afeto. O eu te amo e o eu gosto de você estavam sempre em alta na Estação Criança! Além disso, você era alguém muito interessado no mundo que o rodeava. Pessoas, coisas, lugares, exerciam uma irresistível atração sobre você. Provavelmente, o fato de os adultos não se apresentarem tão criativos quanto as crianças, reside na constatação de que, enquanto adultos, restringimos em muito nossa imaginação, nossa fantasia, nossa capacidade de viver livremente nossas emoções, de experimentar o novo e explorar o mundo. Aos poucos, o mundo que nos rodeia, a família, o trabalho, a roda de amigos, estabelecem muitos limites ao nosso comportamento e a nossa forma de pensar. Você, também, raramente entediava-se, pois com sua inesgotável curiosidade e vasta imaginação, não conhecia ainda o que os adultos chamam de dificuldades intransponíveis. A necessidade imperiosa de testar possibilidades dava-lhe um faro todo especial para descobrir e agarrar chances. E nada podia detê-lo! Quer ver como tudo isso era mesmo verdade? Você, como a maioria de nós, vai poder lembrar-se daquelas tardes de sol ou das manhãs fresquinhas de orvalho, onde as brincadeiras corriam soltas na Estação Criança. Entre correrias, estripulias e muitos risos, você era sim, um tremendo de um criativo! Bastava-lhe uma velha caixa, um cabo de vassoura ou ainda aqueles pequenos objetos de sua preciosa coleção e surgiam castelos e princesas, navios, batalhões, caubóis, piratas e dragões. Você vivia intensamente! Era um participante entusiasmado no enredo de sua própria vida e podia transitar livremente, sem amarras, pelos caminhos da liberdade, não importa se vestido de rei ou de soldado, princesa ou pastora. Você era você mesmo! E aí residia toda sua força, dando-lhe luz própria e um colorido muito especial. 65

66 Atualmente, você é mais ou menos criativo que na infância? O resgate do fascinante mundo da sua criatividade! Agora que você acaba de visualizar o quão criativas são as crianças até os cinco ou seis anos de idade e o quanto a capacidade de produzir respostas originais está associada ao uso de toda sorte de recursos pessoais bem como a uma natural disposição para explorar o mundo à sua própria maneira, você pode estar se perguntando: Será que há alguma coisa errada? Por que será que os adultos, que foram as crianças de ontem, não são assim tão criativos? Será que criatividade é um dom com o qual algumas pessoas nascem e outras, não? É possível determinar as características de personalidade que formam uma pessoa criativa? Pode-se aprender a ser criativo? O processo criativo é algo que só ocorre individualmente ou podemos falar também em grupos criativos? 66

67 Vamos ver o que pensam e dizem os especialistas sobre o assunto. Provavelmente, o fato de os adultos não se apresentarem tão criativos quanto as crianças, reside na constatação de que enquanto adultos, restringimos em muito nossa imaginação, nossa fantasia, nossa capacidade de viver livremente nossas emoções, de experimentar o novo e explorar o mundo. Ao sufocarmos nossa emotividade e relegarmos a um inexpressivo papel de coadjuvante nossas melhores intuições, não nos damos conta que ao mesmo tempo matamos a possibilidade de vivermos uma das mais impactantes experiências que qualquer ser humano pode viver: o exercício da criatividade. Responsável também por essa perda de criatividade que ocorre com a maioria das pessoas, depois que elas crescem, é o conformismo exagerado, fruto, em parte, de sistemas educacionais impositivos e autoritários. Com base ainda em valores ultrapassados, a experiência escolar, em geral, pouco tem nos ajudado nesta repescagem. A própria família, em boa parte dos lares, é moldada ainda no paradigma cartesiano, racional em demasia, que pouco contribui para preservar a criatividade límpida das crianças. O outro aspecto que nos constrange e bloqueia nossa criatividade são as críticas e os reconhecimentos negativos que recebemos em número muito maior do que os positivos. Quando um adulto importante (pai, mãe, professor etc.) é incapaz de reconhecer os resultados de nossos esforços criativos, porque os compara aos de um adulto, isto faz baixar a nossa auto-estima, nos dá uma sensação de mal-estar e de incompetência que não podemos resolver (porquanto não temos ainda todas 67

68 nossas capacidades desenvolvidas). Decidimos então que não vale a pena nos expormos mais e nos fechamos em nosso casulo e nele fechamos também a nossa criatividade. Além disso, quando estamos crescendo somos atropelados por mudanças cada vez mais intensas e mais freqüentes e que a cada momento exigem soluções mais criativas, sejam no trabalho, na família ou em outros grupos dos quais participamos. No entanto, não encontramos facilmente, meios disponíveis que nos ajudem a recuperar aquelas habilidades naturais deixadas na primeira infância. Mas, nem tudo está perdido! E logo você verá porquê. Definindo a criatividade Desde a Grécia antiga, até os dias atuais, filósofos, pensadores, cientistas e escritores procuraram definir, cada um à sua maneira, o que é criatividade. Entretanto todas as abordagens oferecidas conseguem explicar apenas parte do fenômeno, tal a complexidade do ato criativo. É fácil verificar que todas elas se complementam e, sucessivamente, vão acrescentando novas luzes à compreensão do que é criatividade. Sabemos que o ato criativo existe como atributo da natureza humana e o sentimos olhando as conquistas da humanidade e as nossas próprias conquistas pessoais, que, na raiz de todas elas, está nossa inesgotável capacidade de criar. No entanto, a essência mesma do fenômeno, em toda sua profundidade e abrangência, nos escapa. Durante muito tempo ligou-se criatividade somente ao domínio das Artes. Hoje é conceito estabelecido que a Ciência e a Tecnologia são também filhas diletas da Criatividade. Posto que não há teoria universalmente aceita sobre criatividade, ficamos com dois enfoques que ilustram bem a diversidade de abordagens existentes: Criatividade o ato de dar existência a algo novo, único e original. Criatividade essencialmente abertura à experiência, à auto-realização. (Carl Rogers) A criatividade pode assumir duas formas principais Inovação: é a criação deliberada de alguma coisa radicalmente nova! Na inovação há uma íntima fusão de dois ou mais elementos que não estavam interiormente justapostos daquela maneira. O resultado é qualitativamente diferente. 68

69 Inovação é toda nova aplicação de conhecimento. Descoberta: ocorre quando se percebe algo já existente e se sistematiza essa constatação, seja através de uma definição, de uma equação ou fórmula matemática. É o encontro de algo que não se havia percebido anteriormente. Descoberta é todo acréscimo de conhecimento. Uma das crenças que freqüentemente envolve o tema Criatividade é que muitas pessoas acreditam que a criatividade é um talento inato. Uma questão de tudo ou nada. Ou se é criativo ou não se é. Entretanto, estudos levados a efeito por especialistas, evidenciam que a criatividade é um patrimônio universal da Humanidade, independendo de raça, sexo, nacionalidade ou etnia. Como explicar então, as contribuições de indivíduos ao longo da História humana, considerados verdadeiramente geniais, tais como: Thomas Edison, Leonardo Da Vinci, Einstein, Picasso, entre tantos outros? A resposta é que as habilidades que criaram esses monstros sagrados da criatividade estão presentes também no repertório de cada ser humano. O fato é que ninguém nasce um Picasso, um Da Vinci ou um Einstein. Eles se tornaram o que foram ao longo de suas vidas. Construíramse a partir do uso de suas potencialidades, da acumulação de conhecimentos, da capitalização de experiências vividas e da extrema sincronia com pessoas e fatos que pudessem impulsioná-los rumo à concretização de suas buscas, de seus sonhos. Não se nasce, pois criativo. Tornamo-nos criativos ao vivermos criativamente nossas vidas. Talvez o espírito criativo não possa ser definido exatamente, nem sequer quantificado, mas certamente ele pode ser nutrido, alimentado e expandido de várias maneiras. Os autores apresentam inúmeras idéias, mas todos parecem concordar que o conhecimento de técnicas, métodos e modelos diferenciados favorece, sobremaneira, o desenvolvimento do potencial criativo. Da mesma forma e felizmente! todas as tentativas para determinar que características de personalidade evidenciam uma pessoa criativa, não chegaram a um bom termo. Isto significa que não há configurações-padrão, quando se trata do fenômeno criatividade. Não importa pois quais são as características de cada um todos podemos ser criativos! Tanto isso é verdade, que basta olharmos para os nossos criativos famosos para perceber como são diferentes em seus modos de ser. Veja, por exemplo, um 69

70 Chico Buarque e um Vinícius de Morais, um Gláber Rocha e um Walter Salles, um Guimarães Rosa e um Dias Gomes, um Pelé, um Maradona e um Guga. Assim é que os indivíduos criativos podem se apresentar sob as mais diferentes roupagens e não cabem mais naqueles velhos chavões estereotipados: são malucos, são rebeldes, são imprevisíveis, são..., são...! Vamos ter que aprender a reconhecê-los tais como são, pois estão em toda parte sob os mais variados modelos. Criatividade X Inteligência Uma das contribuições mais eficazes quando se tenta definir Criatividade é o ponto apresentado por Daniel Goleman, que salienta que, além de original e útil, ela sempre ocorre num campo específico. Paralelamente, o modelo proposto por H. Gardner, da Harvard University, nos ajuda a compreender como podemos ser mais ou menos criativos em determinadas áreas tomando-se por base os diversos tipos de inteligência detectados por ele. Seremos então sempre mais criativos naqueles campos que são os nossos pontos fortes. São os seguintes os sete tipos de inteligência, a partir do modelo proposto por Gardner: Verbal/Lingüística habilidade para lidar com palavras de forma escrita ou oral. Ex.: Machado de Assis, Rui Barbosa, Castro Alves, Cecília Meireles, Guimarães Rosa etc. Matemática e Lógica capacidade de manipular sistemas numéricos e conceitos lógicos. Caracteriza cientistas, matemáticos e todos aqueles que são governados pela lógica. São os filhos diletos de Newton e Descartes. Espacial capacidade de ver e manipular padrões e formas e determinar as direções no espaço. Einstein, como nos relata Goleman, era dotado de vigorosa capacidade espacial. Foi ela que lhe permitiu utilizar a experiência mental em que se imaginou cavalgando um raio de luz e teve a percepção básica da Teoria da Relatividade. Musical capacidade de entender e manipular conceitos musicais tom, ritmo e harmonia. Exemplo Villa Lobos, Ernesto Nazaré, Chiquinha Gonzaga, Noel Rosa, Caetano Veloso e Marisa Monte e toda a imensa galeria de maravilhosos músicos brasileiros. 70

71 Corporal/Cinestésica capacidade de usar o corpo e o movimento como na dança e nos esportes. É bastante recente o fato de se considerar o corpo como depositário de um tipo de inteligência. Aí se enquadram os cirurgiões, escultores e todos os demais que utilizam o corpo para construir alguma coisa ou solucionar um problema. Escultores como Rodin e o Aleijadinho, a ginasta nota 10 Nadia Comanetti a magic Paula do basquete ou Pelé, o esportista do século, são exemplos magistrais deste tipo de inteligência. Intrapessoal capacidade de entender os sentimentos e de ser reflexivo e filosófico. É o tipo de inteligência que permite o auto-conhecimento. Um dos maiores representantes deste tipo de inteligência foi Sigmund Freud, pai da Psicanálise. Interpessoal capacidade de entender outras pessoas, seus pensamentos e sentimentos, como Gandhi e Martin Luther King. As ilustres figuras dos exemplos não são citadas para inibir pessoas comuns como a gente. Elas são exemplos de homens e mulheres que potencializaram ao máximo as suas habilidades e os seus talentos, desenvolvidos também a partir da intensa interação social. Você percebe alguma habilidade em si mesmo que pode ser desenvolvida ou potencializada? 71

72 Características essenciais à criatividade Você já viu como são as borboletas quando estão ainda em seus casulos? Apenas pequeninas larvas que em nada se parecem com as leves, esfuziantes e multicoloridas borboletas que em breve se transformarão. No entanto o casulo já guarda, desde o início, a borboleta por inteiro! O mesmo acontece com o nosso espirito criativo. Ele está lá, desde sempre, bem dentro de nós, à espera apenas de uma chance para romper o casulo. Existem, dentre muitos outros, quatro atributos ou qualidades, que todos os seres humanos possuem e podem se tornar fundamentais para rompermos a nossa casca e, livremente, explorarmos o mundo de nossa criatividade. O conjunto dessas qualidades, em momento de feliz inspiração, Jordan Ayan, chamou de: Alma Criativa! Abertura, tolerância ao risco, ânimo e curiosidade. Abertura Surfando por mares nunca antes navegados Se o novo é ameaçador, por encerrar as armadilhas do desconhecido, é também, e ao mesmo tempo, uma oportunidade para ampliar os próprios limites. Quando você se inclina para o novo, permitindo que pessoas, idéias, lugares e situações entrem em sua vida, isto representa um acréscimo. Aumentam as possibilidades de associações de idéias. Além do mais, como jamais saberemos de onde virá o momento de iluminação, um variado leque de interesses aumenta as possibilidades de sermos mais criativos. Além disso, a abertura para o outro, para o mundo em geral, o capacita ao exercício da flexibilidade, tão necessária para compreender a rica multiplicidade da vida. A abertura e a flexibilidade lhe fazem sentir que a vida é bela e se traduz numa infinidade de caminhos e opções. Só alguns tolos ainda acreditam que só há um caminho para se chegar a Roma e se fecham em suas próprias convicções... 72

73 Tolerância ao risco Vivendo fora da zona de conforto O simples ato de viver nos dá algumas das mais preciosas lições acerca de correr riscos! Manter-se vivo, nada mais é do que uma sucessão de riscos, levados a bom termo, com sucesso. Pense um pouco: Quantos riscos você tem enfrentado desde o seu nascimento, ou mais, desde o momento em que foi gerado? Você verá que foram muitos e tantos, que você já pode começar a acreditar que é apenas uma crença limitadora qualquer dificuldade atual. E você pode, portanto, livrar-se desta falsa crença que lhe impuseram de que não vale a pena arriscar-se, pois somos todos campeões na arte de correr riscos, sem nunca nos termos dado conta disso. Somos campeões na arte de estarmos vivos, ou não somos? Para ter certeza, basta olhar quantos já tombaram pelo caminho... Não deixe que esta zona de conforto o impeça de viver todas as oportunidades de uma vida plenamente criativa e que só ocorre quando não se foge dos riscos que fazem parte do jogo da vida. O risco de ver, ouvir e compreender. O risco de ser ouvido, visto e compreendido. Quando isto acontece, estamos prontos para um grau maior de abertura frente à vida, que pode nos levar a um processo de auto-desenvolvimento crescente, tornando-nos profundamente criativos. Ânimo O sentido da paixão 73

74 Quando você se sente, irresistivelmente atraído e empolgado, pelas coisas que faz, um ânimo especial o domina. Ânimo que não esmorece nem diante do cansaço físico nem do cansaço mental. Que faz com que você fique tão sintonizado no que está fazendo que sua obra e você se tornam uma coisa única. É como se você fosse fulminado pela centelha da paixão, e tal é o grau de energia e de concentração canalizados, que você esquece o mundo ao seu redor, vivenciando um estado de consciência altamente criativo e produtivo. Quanto mais essa centelha o atingir mais energia você terá para dedicar ao que está fazendo e mais criativo você será. Você canaliza a sua energia para encontrar saídas para problemas aparentemente insolúveis? A bola da vez Curiosidade Provavelmente, ainda estaríamos acendendo lampiões e não a luz elétrica, nos locomovendo em carroças e não em aviões, nos comunicando por tambores e não pela Internet, não fosse a proverbial curiosidade que nos 74

75 direciona, levando-nos a experimentar, indagar, construir e criar. Se por um lado, uma vida rotineira nos proporciona uma zona de conforto, na qual nos sentimos seguros (as mesmas pessoas, os mesmos lugares, as mesmas coisas, as mesmas idéias...); por outro lado, a rotina traz-nos o prejuízo inaceitável da perda da curiosidade. Ao abdicarmos de nosso espírito curioso, desistindo do prazer da novidade que tanto nos encantou na infância, abdicamos também de nossa criatividade. À curiosidade, pois, as honras da casa! Ela nos liberta da mesmice, da rotina opressora e estressante de uma vida pouco criativa. Caminhos da Criatividade Relacione-se com as pessoas. Crie um ambiente enriquecedor à sua volta. Saia do seu casulo, viaje. Conheça outros lugares. Deixe-se contagiar por brincadeiras e bom-humor. Expanda sua mente por meio da leitura. Dedique-se às artes. Fique ligado na tecnologia. Dinamize o pensamento em relação aos seus desafios. Libere seu potencial. Entre em contato com a sua alma criativa. 75

76 Qual é o limite? Um pequeno desafio para testar a quantas anda sua criatividade atualmente. A proposta chama-se Qual é o limite?, e consiste em identificar quantas semelhanças existem entre os dois conjuntos de letras e números, colocados a seguir. Você tem cinco minutos para executar a tarefa. Quantas semelhanças você conseguiu identificar? Cinco, dez, quinze, vinte? Compare seus resultados com os de outros colegas e, só então, veja a resposta abaixo, para uma boa surpresa! 76

77 Resultado do exercício Qual é o limite? A maioria das pessoas, individualmente, consegue identificar de três a doze semelhanças em cinco minutos. Colocados em grupos, rapidamente chegam ao redor de vinte semelhanças. De repente é detonado o processo sinérgico. O grupo percebe que, por tudo que elas não são, são elas tão semelhantes. Por exemplo: nenhuma escreve a palavra AMOR, nem AMIZADE, nem DESAFIO, nem BANCO DO BRASIL, nem SÃO PAULO; nenhuma está escrita em chinês, nem em russo, nem... nem... e o limite é quase infinito para a criatividade do homem quando ele se associa a outros e, juntos, conspiram! Consoire, do latin: Respirar juntos! Referências bibliográficas AYAN, Jordan AHA! 10 Maneiras de Libertar seu Espirito Criativo e Encontrar grandes Idéias. São Paulo: Negócio Editora, DE MASI, Domênico A Emoção e a Regra. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora S/A, DUAILIB & SIMONSEN Criatividade & Marketing. São Paulo: Makron Books, Nova Edição, FERGUSON, Marilyn Conspiração Aquariana. Rio de Janeiro: Editora Record, KNELLER, George F. Arte e Ciência da Criatividade. São Paulo: Ibrasa, Questionamento: Após a leitura do texto como você definiria criatividade? 77

78 TÉCNICAS E MATERIAIS DAS ARTES VISUAIS =============================================================== LINGUAGENS: Desenho Pintura Escultura Arquitetura Cerâmica Gravura História em Quadrinhos Fotografia Cinema Televisão Novas Tecnologias HISTÓRICO DO DESENHO Courbert Todos nós gostamos de observar um trabalho bem feito. O artista é um desenhista, pois o desenho pode ser definido como a arte de representar objetos por meio de linhas e sombras. Essa é a nossa primeira manifestação nas artes visuais. 78

79 Na história da humanidade, antes mesmo de representar a realidade pela escrita, os homens desenhavam. As primeiras expressões artísticas são desenhos: os desenhos das cavernas. Podemos dizer que o desenho vem antes de todas as coisas que o homem produz: roupas, sapatos, casas, edifícios, pontes, automóveis, utensílios, ferramentas... O desenho é a matriz de outras formas de expressão visual que têm como base o esboço: a pintura, a gravura, e, às vezes, até mesmo o cinema, pois muitos diretores famosos gostam de desenhar personagens ou cenas que imaginam antes de filmá-las. Nem sempre o desenho é figurativo, ou seja, imita a natureza, a realidade. Ele pode ser uma abstração, mas é sempre bom que o desenhista domine a técnica figurativa como base para sua criatividade artística. Todos nós, quando crianças, desenhamos muito. Entretanto, a autocrítica, a timidez, os comentários alheios, às vezes, se não na maioria delas, nos levam a abandonar o desenho e acreditar que não temos o dom. Quem insiste e continua a tentar sempre, apesar de qualquer decepção ou crítica desfavorável, pode dominar a técnica e chegar a desenhar bem, pois isso depende de treino e prática constantes. Uma prática que exige observação, análise, síntese, orientação espacial, pensamento lógico e criativo. Técnicas Desenho de Observação (real); Interpretação e Criação (abstração); Bico-de-pena; Rolinho; Guache lavado Desenho Materiais Papel de vários tamanhos, espessura e cor; Lápis grafite de várias densidades (macio, duro, grosso, fino); lápis coloridos, aquarelado, conté, dermatográfico; Giz pastel seco e oleoso, de cera; Canetas esferográficas; canetinhas coloridas; Nanquim colorido ou preto. HISTÓRICO DA PINTURA Apreciar a pintura é uma fonte inesgotável de encantamento e alegria. A pintura é o ramo da arte visual que, com o uso de tinta para criar linhas e cores, representa sobre uma superfície as concepções do artista. Tudo começou há mais de anos antes de Cristo. Pode-se dizer que desde as cavernas o ser humano produz pinturas. Na pré-história a tinta era conseguida a partir de madeira, ossos queimados, cal, terra, minérios em pó, misturados à água ou à gordura dos animais. Durante muitos séculos os templos, as igrejas, os palácios e as casas eram decoradas com pinturas feitas com pigmentos misturados à argamassa fresca e úmida com que se fazia o acabamento das paredes: os afrescos. Do século V até o século XVI, na Europa, o pigmento retirado dos elementos da natureza era misturado com gema de ovo e água para obter a tinta conhecida como têmpera. Mas, além de secar muito rapidamente, a têmpera, ao endurecer, rachava-se. No início do século XV, os pintores começaram a misturar os pigmentos ao óleo de linhaça. Essa invenção é atribuída ao pintor Jan Van Eyk ( ), fazendo com que a tinta demorasse mais tempo para secar, possibilitando detalhar melhor o trabalho do artista e alcançar uma maior luminosidade. Algumas 79

80 cores demoraram muito a surgir e, apenas por volta de 1840, as tintas passaram a ser vendidas em tubos, o que facilitou muito a vida dos artistas. Essa técnica permitiu novos efeitos e formas de acabamento. Além do pincel, os artistas passaram, pouco a pouco a usar espátulas e os trabalhos começaram a apresentar uma textura diferente: com relevo e excesso de tinta. O desenvolvimento da indústria permitiu o uso de resinas acrílicas (plásticas) na fabricação de tintas que são diluídas em água, não têm cheiro forte, secam mais rapidamente que a tinta a óleo e permitem uma variedade muito grande de efeitos. Hoje há uma infinidade de recursos à disposição dos artistas e uma liberdade ilimitada para trabalhar com materiais. Cada um deles permite uma forma diferente de trabalho e produz novos efeitos. A possibilidade de misturar várias técnicas abre continuamente novas frentes de trabalho. Volpi Bandeirinhas Técnicas Pintura a óleo, acrílica, guache, aquarela; Afresco; Têmpera; Vitral; Pintura a dedo e com manchas. Pintura Materiais Tela, madeira, vidro, papelão, papel; Pincel, espátula, espumas, dedo; Tinta, pigmentos naturais; Massa acrílica. 80

81 HISTÓRICO DA ESCULTURA Nas artes visuais a forma em três dimensões tem um espaço muito importante. Há duas técnicas básicas para realizá-la: modelado e entalhe. Ambas consideram a largura, a altura e a profundidade, ou seja, as três dimensões do objeto. As primeiras formas, assim, talvez tenham sido feitas na pré-história, por modelagem na terra úmida. Os artesãos passaram depois a usar materiais mais duráveis, como o barro cozido (terracota). Com o progresso na criação de ferramentas, chegam a esculpir a madeira, a pedra, o marfim, e finalmente, os metais. Muitas vezes a produção de imagens em três dimensões estava associada a crenças, ritos religiosos ou costumes, mas transformou-se numa arte independente dessas práticas. A modelagem trabalha com material flexível: barro, argila, cera, massa, pastas plásticas industrializadas. Alguns desses materiais são colocados em alta temperatura (900ºc) para endurecerem, outros secam em contato com o ar. É um exercício prazeroso tanto pelo contato com o material flexível, quanto pelo encantamento de vermos surgirem figuras e objetos criados pela nossa própria imaginação. Por isso, desde cedo as crianças gostam de trabalhar com massa e de se expressar pela figura modelada. Já o entalhe trabalha com materiais mais duros, fazendo com que o artista se utilize de instrumentos adequados para obter uma forma desejada. Os materiais mais utilizados são: madeira, pedra, marfim, mármore e metais. Frans Krajcberg Flor do Mangue 81

82 Técnicas Modelado; Entalhe; Construção; Relevo; Mosaico; Fôrma de gesso, cera perdida; Alumínio fundido; Cimento expandido; Resina. ESCULTURA Materiais Barro, argila, massa plástica, massa de pão (modelado); Pedra, marfim, madeira, gesso, cimento, isopor, (entalhe); Resina, fibra de vidro, sucatas, (construção); Cera, gesso, pastas plásticas industrializadas, metais (fôrmas e fundições); Lixa, goivas estecos, soldas... HISTÓRICO DA GRAVURA M. C. Escher Litografia, Holanda Algumas técnicas permitem que a obra tenha várias cópias. A partir de uma matriz, pode-se reproduzi-la várias vezes. Uma dessas técnicas é a gravura. Um pouco antes da invenção da imprensa de letras móveis e recombináveis, por Gutenberg, surgiu a gravura na madeira ou Xilogravura. Pequenos folhetos com imagens de santos e orações eram produzidos nessa técnica, no fim da Idade Média, para serem distribuídos entre os devotos. Os artesãos primeiramente trabalhavam com a madeira, na qual tudo que é para ficar em branco na estampa é cavado, e o que é para aparecer na impressão fica em elevo, mas invertido como carimbo. 82

83 Depois evoluíram para a gravura em folha de cobre Gravura em Metal. Sobre esse metal trabalhavam com um buril (uma lâmina fina e forte) abrindo sulcos nas partes do desenho que recebem a tinta, ao contrário da xilogravura, que recebe a tinta nos relevos. A lâmina de metal segura tinta nos sulcos, limpa-se a superfície com tecido fino, e está pronta a matriz que transfere o desenho para o papel. Em seguida veio a técnica de gravar com ácido sobre metal (cobre, zinco ou aço), que é usado até hoje pelos artistas. Por volta do século XVIII, surgiu a Litografia, que é uma outra técnica em que a matriz é feita de pedra calcária (mas pode ser feita sobre zinco, alumínio ou outro metal). O desenho é feito diretamente na pedra bem lisa, com pena e tinta ou lápis de cera gorduroso, que penetra nos poros da pedra. Terminado o desenho, espalha-se sobre a pedra uma mistura de água, goma arábica e ácido nítrico. Passa-se água e depois tinta sobre a pedra. A área desenhada retém a tinta e a pedra molhada a repele. O papel é colocado em contato com a pedra e recebe a impressão exata do desenho. Nessa técnica não há incisões ou sulcos e ela permite o uso de muitas cores. A Serigrafia é uma outra técnica que trabalha com matriz. Era conhecida pelos chineses, mas somente chegou ao Ocidente no século XIX. A serigrafia imprime em qualquer superfície: papel, madeira, porcelana, tecido, metal. Usa uma matriz de tecido fino (seda, tecido sintético, tela), que é esticado e montado em uma moldura. Com tinta ou lápis de cera desenha-se diretamente no tecido, que fica impermeável. Espalha-se na tela um líquido que impermeabiliza todos os espaços em torno do desenho. Passa-se uma substância especial que retira apenas o desenho deixando em seu lugar o tecido limpo. Prende-se a tela sobre o que receberá a impressão: tecido ou papel. Com um rodo, espalha-se à tinta sobre a tela. A tinta passa pelas tramas do tecido, nos espaços em que foi feito o desenho, imprimindo a figura. Você pode se aventurar pelo mundo da gravura começando com um exercício bem simples. Esse trabalho pode servir de demonstração. Pegue numa árvore uma folha grande, ainda verde e macia, em que as nervuras estejam bem salientes. Aperte sobre ela uma almofada de carimbo e depois um papel em branco. Veja como é o processo da gravura: somente o que está em relevo fica impresso. Se você quisesse fazer uma xilogravura com o tema de uma folha teria que transformar em depressão, cavando numa madeira, tudo o que não ficou gravado, deixando em relevo tudo o que ficou impresso. É o princípio do carimbo. Técnicas Xilogravura; Litografia; Gravura em Metal; Serigrafia; Linóleogravura; Infogravura; Carimbos; Moldes vazados; Lixa. GRAVURA Materiais Xilo: madeira, goivas, papel suave; Lito: pedra, zinco, alumínio, lápis gorduroso, nanquim, ácidos, papel encorpado; Metal: cobre, zinco, aço, radiografia, ácidos, buril, papel vergê; Serigrafia: matriz ou tela, rodo, tecido, papel; Linóleo: borracha, goivas, papel suave; Info: programa de computador, impressora, papel; prensa. Lixa: giz de cera, ferro quente, tecido; Carimbos: legumes, guache, papel; Tintas de impressão apropriadas para cada técnica. 83

84 HISTÓRICO DA CERÂMICA A palavra cerâmica deriva do grego keramos, que significa coisa queimada e que hoje se refere aos produtos não metálicos endurecidos pelo fogo. Além de outras, o termo cerâmica engloba as industrias de olaria, faiança, porcelana, produtos refratários, cimento, vidro, rubis e diamantes sintéticos, isoladores e todos os trabalhos de barro sejam objetos utilitários, tanto vasilhame como tijolos, ou objetos decorativos ou artísticos como a escultura. A matéria-prima mais comum, e a mais utilizada desde o tempo pré-histórico, é sem dúvida o barro. É desconhecido como e quando o homem descobriu que pela ação de fogo, os objetos feitos desta matéria tão abundante e de tão fácil acesso, se transformavam em objetos duros e resistentes ao calor e à água. Cerâmica grega Assim, desde a mais remota antiguidade, a cerâmica tem marcado presença na cultura de muitos povos. A habilidade de somar água, terra e fogo os ingredientes básicos da cerâmica, fazem dessa técnica a linguagem de expressão de vários artistas e artesãos do mundo todo. No Brasil, de Norte a Sul encontramos ceramistas, populares ou eruditos, se utilizando dessa técnica para exprimir no barro sua concepção de mundo, marcando história, fazendo discípulos. Exemplo: Mestre Vitalino (1909 a 1963) artesão que moldou no barro a história dos retirantes e cangaceiros, das bandas de pífaros as danças do bumba-meu-boi, a criançada e o frevo e que até hoje vive no Alto do Moro (povoado a 7 km de Caruaru-Pernambuco), nas mãos dos herdeiros de sangue e de lida que se orgulham de seguir sua tradição. Ou então com Megumi Yuasa (Cotia-SP) filosofo da arte e mestre de várias gerações de ceramistas que conquista seus alunos contando histórias de monges budistas e de sua relação com a terra, ao citar parábolas orientais de como, pela primeira vez, o homem queimou o barro para criar utensílios e descobriu os esmaltes. Para ele a cerâmica é apenas um instrumento para se discorrer sobre a essência da vida. E explica: amassar a argila, peneirá-la, moldá-la e queimá-la, é entrar em contato com a nossa própria natureza no fundo não passamos de 84

85 barro. Sua intenção é instigar os alunos a encarar a cerâmica com outros olhos, incitá-los a vivenciar uma integração única com a natureza, assim como os orientais fazem há mais de anos, pois acredita que tudo é uma coisa só. Hoje, ele conta com a ajuda inestimável da ex-aluna Masako Akeho na coordenação do Espaço Magma ateliê-escola que busca não só transmitir técnicas de cerâmica aos alunos, mas também iniciá-los nos segredos da terra: sobre a pedra veio à água, e dela, a vida. Enquanto isso a rocha decomposta virou argila. Assim, queimadas em altas ou baixas temperaturas, moldadas no torno, em fôrmas ou na mão, a cerâmica está na xícara do dia-a-dia, nas grandiosas imagens do sagrado, nas instigantes formas do profano. E, para que saiam perfeitas, não basta a habilidade de mãos forjando o barro, pois são temperamentais, e exigem total domínio da água, da terra e do fogo. Isto é apenas uma amostra do que esta linguagem pode oferecer de possibilidades na elaboração e criação do homem. Técnicas Rolinho; Bola; Placas; Modelado; Construção; Torno; Fôrmas; Pintura a Quente e a Frio; Queimas em Alta e Baixa Temperatura. CERÂMICA Materiais Argila de várias cores e texturas; Vidrados; Óxidos e aglutinantes; Pigmentos industrializados e naturais: Estecos; Pincéis; Forno. HISTÓRIA DA ARQUTETURA Fidas Partenon 85

86 A história da construção começa de modo familiar, pois participa do mesmo modo que as histórias de tantos outros empreendimentos da humanidade especulativamente e num passado distante. Na medida que o homem caçador desce das montanhas para as planícies em busca de alimento, suas alternativas de abrigo começam a ser revistas. Assim, olhando a sua volta, examina possíveis matérias para a elaboração do que viria a ser sua nova moradia. Inicia com canas espetadas verticalmente no solo em forma de círculo, passa para cabanas cônicas feitas de paus e peles, depois empilha pedras formando um hemisfério côncavo e chega as paredes retilíneas de barro cobertas de ervas e folhas; e, finalmente, junta ramos caídos e cascas de árvores para fazer sua cabana. Nasce o homem inventor que faz sua própria casa e surge o homem construtor. Tentar acompanhar, passo a passo, o caminho que o homem percorreu dos abrigos nas encostas dos montes e das cabanas primitivas até as pirâmides do Egito e aos templos romanos ou gregos, seria uma tarefa desesperante. Mas, basta separar as duas realidades e teremos uma imagem mais clara, sobretudo porque, na realidade elas evoluíram separadamente. Hoje é fácil observar de que modo o primitivo altar de sacrifícios evoluiu para o templo grego, que se transformou na basílica romana, a qual se transformou no palácio bizantino do Oriente e no mosteiro românico do Ocidente, e ainda como as catedrais góticas surgiram das estruturas românicas e bizantinas. É também evidente, hoje, que as vulgares habitações evoluíram de um modo diferente, muito lento que mil anos separam a pequena cabana de barro da ligeiramente maior com três compartimentos em vez de um; e dois mil anos ainda até a casa de tijolos com seis divisões. Assim, a necessidade de abrigo deu origem a primeira edificação, que, uma vez construída, passou a ser considerada um local mágico, com rituais determinados de hierarquia. Essa relação espiritual própria existente entre o homem e a construção vem desde o tempo em que ele começou a realizar coisas. Quando finalmente a arquitetura surge, a relação é ampliada e melhorada, porém não explica seu nascimento. Para existir a arquitetura necessitou mais do que homens ou grupos de homens. Ela necessitou sim de homens altamente organizados em grupo a civilização. A arquitetura é um símbolo de civilização e credencial para se considerar uma sociedade civilizada. Porém, a arquitetura não se limita a testemunhar a existência de uma civilização, ela fornece também dados sobre a sociedade que a construiu, pois vai direto ao assunto e conta aquilo que devemos saber antes de podermos começar a compreender as idéias e os acontecimentos: a fonte de poder daquela sociedade e suas preocupações culturais. Além disso, a história da arquitetura fornece uma imagem dos processos continuados que moldaram a história da civilização: uma evolução conservadora. 86

87 Primitivo; Egípcio; Grego; Romano; Gótico; Renascentista; Barroco; Clássico; Moderno; Contemporâneo. Estilo ARQUITETURA Materiais Barro, galhos, folhas, peles, pedra, madeira, tijolos, areia, rochas de arenito, pedras calcárias, mármore, gesso, ferro, vidro, argamassa, cimento, alumínio, zinco, amianto, brita, concreto, massa plástica, tintas... HISTÓRIA EM QUADRINHOS O desenho é a base da história em quadrinhos. Nessa forma de expressão, o artista trabalha com narrativa, seqüência, continuidade e movimento. A história em quadrinhos é uma manifestação moderna, pois surgiu a partir da revolução industrial e do processo técnico que permitiu a impressão e a distribuição de revistas em larga escala. Essas histórias surgiram primeiramente em jornais, em tiras, para atrair leitores adultos, e caíram no gosto das crianças. Por volta de 1930 surgiram as revistas exclusivamente de histórias em quadrinhos, e os heróis americanos se tornaram conhecidos em todo o mundo. Hoje, são os japoneses que fazem sucesso. 87

88 Existem infinitos tipos de quadrinhos, alguns de grande criatividade e beleza, mas a maioria de baixo padrão artístico. O artista gráfico usa uma variedade imensa de recursos e artifícios no seu trabalho: enquadramento, perspectiva, efeitos de luz e sombra, movimento, expressões faciais e corporais para seduzir o leitor e evitar a monotonia. A história em quadrinhos obedece a uma série de critérios ou princípios, ou seja, uma espécie de código visual. São eles: 1. Os personagens são de fácil reconhecimento, pois nunca envelhecem ou mudam de roupa ou cabelo. Os heróis são bons e bonitos, e os adversários são malvados e feios. 2. Os diálogos vêm dentro de balões que apontam para a pessoa que fala. 3. O pensamento tem um balão com uma fila de bolinhas na direção do personagem. 4. O ruído, expressos por meio de anomatopéias, vem dentro de um balão cheio de pontas. 5. Os gritos são expressos por maiúsculas grandes e sussurros por meio de letras pequenas. 6. Imagens traduzem conceitos: lagartos, caveiras, bombas = palavrões. HISTÓRIA EM QUADRINHOS Técnicas Materiais Desenho com narrativa, seqüência, Papel; continuidade e movimento, onde as imagens Lápis colorido; traduzem conceitos. Aquarela; Tinta guache; Colagens. HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA Fotos de Sebastião Salgado Princípio Básico: câmara ou câmera escura espaço interior ou compartimento fechado que tanto pode ser um quarto fechado, uma caverna, uma caixa, uma lata, onde a luz procedente de um objeto iluminado que penetra o 88

89 interior desse espaço, reproduz, lá dentro, através de uma pequena abertura em sua parede oposta a abertura, uma imagem invertida deste mesmo objeto. O fenômeno da câmara escura talvez acompanhe o homem desde os primórdios das cavernas. Na Grécia Antiga, Aristóteles já se referia à câmara escura como instrumento de observação de eclipses solares. Na Idade Média este fenômeno também era conhecido e estudado, mas só a partir do século XV passou-se a dar mais atenção a este fato mágico. Leonardo da Vinci pintor, cientista, arquiteto... examinou este fenômeno e demonstrou as possibilidades no uso do desenho, facilitando enormemente a reprodução de imagens. No sentido de melhorar a qualidade e facilitar a visualização da imagem, no lugar da pequena abertura foi colocada uma lente biconvexa. Um grande salto que gerou o desafio da invenção da fotografia. As grandes descobertas e invenções científicas trouxeram novas possibilidades para a criação artística e abriram novos horizontes expressivos. No início do século XIX, conhecimento sobre ótica e química permitiram o nascimento da fotografia. Assim, em 1822, um inventor francês chamado Joseph Nicéphore Niépce e o jovem Louis Jacques Mandé Daguerre criaram uma máquina improvisada e conseguiram fazer a primeira imagem fotográfica permanente. Depois de mais de dez anos de pesquisas químicas e mecânicas, o daguerreótipo, usando exposições positivas, foi trazido a público, dando origem à era da fotografia. No Brasil, chegou oficialmente em 1840 por intermédio do Abade Compte. Teve como grande incentivador Dom Pedro II que viu neste novo invento a possibilidade de eternizar sua imagem. A invenção da fotografia foi uma resposta aos anseios artísticos e forças históricas subjacentes ao Romantismo. Grande parte do impulso veio de uma busca do Verdadeiro e do Natural. Por volta de 1800, grande parte da burguesia (que substitui a aristocracia) ávida por imagens, manda fazer seus retratos, facilitando e impulsionando a abertura de novos estúdios, onde qualquer um podia ser retratado e o homem comum passa a ser, ele também notável. Assim, a fotografia tornou-se uma projeção de valores democráticos incentivados pelas revoluções francesa e americana. Durante o século XIX, a fotografia lutou para firmar-se como arte, mas não foi capaz de encontrar sua identidade. Somente no século XX (Paris de 1907), com a introdução da fotografia em cores por Louis Lumière, e com os artistas Eugène Atget e Cartier-Bresson é que a fotografia começa a ganhar espaço e ser vista como arte. A fotografia criou, de fato, uma nova forma de arte, o cinema, que também foi aperfeiçoado por Lumière e seu irmão. Técnica Congelar imagens. Categorias Foto-jornalismo; Foto-arte; Propaganda; Retrato; Paisagem; Amador; Profissional. FOTOGRAFIA Materiais Câmeras e filmes fotográficos, filtros, objetivas, estúdio para revelação, produtos químicos, papel apropriado, slides, projetores. 89

90 HISTÓRIA DO CINEMA Com certeza o cinema faz parte de sua vida. Ele é essencial na vida moderna. Essa invenção foi possível a partir dos progressos na técnica da fotografia, associada a idéias antigas como a dos primeiros teatros de sombra silhuetas projetadas sobre uma parede ou tela, surgidas na China cinco mil anos antes de Cristo e difundidas em Java e na Índia. Outra antecessora foi a lanterna mágica caixa dotada de uma fonte de luz e lentes que enviava a uma tela imagens ampliadas, inventada pelo alemão Athanasius Kircher no século XVII. Todos eles utilizam a capacidade do olho humano de guardar por um décimo de segundo uma imagem. Quando as diversas fases sucessivas de um movimento são decompostas em imagens independentes (fotogramas) e projetadas numa velocidade de vinte e quatro imagens por segundo, criam no espectador a ilusão de movimento contínuo. Em sua origem, o cinema era mudo e em preto-e-branco. Os primeiros filmes são de curta duração (um ou dois minutos) e mostram cenas do cotidiano captadas ao ar livre por uma câmera fixa. A primeira exibição pública de um filme, A Chegada do Trem à Estação de Ciotat, é realizada em 28 de dezembro de 1895, em Paris, pelos irmãos Auguste ( ) e Louis Lumière (1948). Os dois haviam criado o cinematógrafo, aparelho capaz de exibir imagens em movimento, e são considerados os inventores do cinema. Mas o norte-americano Thomas Edison 90

91 ( ) também é considerado um de seus precursores, pois inventou a película, em 1879, e foi o primeiro a comercializar uma máquina filmadora: o cinematógrafo. É o francês Georges Mèliès ( ) que introduz a ficção no cinema usando recursos como cenário e figurino. É atribuída a ele a realização dos primeiros filmes em cores. O grande avanço, porém, é com o norte-americano Wark Griffith ( ). Ele criou o corte e a montagem, o que permite cortar ações paralelas intercalando as imagens. Griffith também inova ao deslocar a câmera para filmar closes. É nos Estados Unidos que se concentra a produção e são montados os primeiros estúdios de filmagem, em Hollyood. Além dos documentários, o gênero de filme mais comum é a comédia, baseado na mímica, alma do cinema mudo. Durante a exibição dos filmes mudos era comum a música de fundo ser tocada por um pianista ao vivo. A estrela dessas produções, que chegamos a conhecer bem, é Charles Chaplin ( ), o Carlitos. Em 1927 surge o primeiro filme falado (O Cantor de Jazz). Muitos acreditavam que esse recurso não ia se popularizar, porque a natureza do cinema era ser mudo, mas começa uma nova fase e surge os musicais. A cor somente começou a chegar ao cinema em O cinema evoluiu muito e hoje temos as superproduções que utilizam efeitos especiais incríveis, conseguidos a partir do computador. No Brasil, a primeira sessão pública de cinema é realizada no Rio de Janeiro em 8 de julho de De lá para cá o nosso cinema evoluiu muito. O cinema utiliza muitos recursos e processos que são exclusivos da produção de filmes: enquadramento, composição, cor, luz, e sombra, primeiro plano, plano médio, plano geral, montagem. Categorias Curta metragem; Longa metragem; Filme de animação; Ficção; Drama; Suspense; Comédia; Aventura; Ação. CINEMA Materiais Câmeras filmadoras, películas, estúdios para gravação e edição, salas para projeções, DVDs, fitas VHs, Vídeo, televisão... HISTÓRIA DA TELEVISÃO A televisão também herdou algumas características do cinema, mas sua possibilidade de transmitir ao vivo, simultaneamente ao acontecimento, no tempo presente e real, e sua praticidade de estar dentro dos lares, tornam esse meio mais poderoso de transmissão de informações, idéias e ideais. A capacidade que a televisão tem de aglutinar inúmeros outros recursos de produção de informação, cultura e imagens, como teatro, literatura, jornalismo, propaganda, esportes... amplia as suas possibilidades de comunicação, ultrapassando todos os limites do simples entretenimento e se transforma num fator fundamental no panorama econômico, social e cultural da modernidade. 91

92 A história da televisão deve-se a grandes matemáticos e físicos, pertencentes às ciências exatas que entregaram para as ciências humanas um grande e poderoso veículo. Desde o início do século XIX, os cientistas estavam preocupados com a transmissão de imagens à distância, e foi o invento de Alexander Bain, em 1842, que se obteve a transmissão telegráfica de uma imagem (fac-símile), atualmente conhecida como fax. Em 1817, o químico sueco Jakob Berzelius descobriu o Selênio, mas só 56 anos depois, em 1873, que o inglês Willoughby Smith comprovou que o Selênio possuía a propriedade de transformar energia luminosa em energia elétrica. Através desta descoberta foi possível a transmissão de imagens por meio da corrente elétrica. Outra invenção como a célula fotoelétrica e a utilização dos raios catódicos permitiram que, em 1924, Baird transmitisse contornos de objetos à distância e, no ano seguinte, fisionomia de pessoas. Em março de 1935, emite-se oficialmente a televisão na Alemanha, e em novembro, na França, sendo a Torre Eiffel o posto emissor. Em 1936, Londres utiliza imagens com definição de 405 linhas e inaugura-se a estação regular da BBC. No ano seguinte, três câmeras eletrônicas transmitem a cerimônia da Coroação de Jorge VI, com cerca de cinqüenta mil telespectadores. Na Rússia, a televisão começa a funcionar em 1938, e nos Estados Unidos, em Em setembro de 1950, inaugura-se a TV Tupi de São Paulo, pertencente ao jornalista Assis Chateaubriand, dono dos Diários Associados, com o sistema baseado no americano. Nesses anos de desenvolvimento, a televisão brasileira chegou a ser uma das melhores do mundo, e transformou-se numa grande indústria cultural que exporta seus programas e suas telenovelas para inúmeros países. A possibilidade de canais estrangeiros serem captados em qualquer televisor doméstico intensifica a idéia de que o mundo se transformou numa 92

93 grande aldeia. Entretanto, o espectador deve ser muito esclarecido e crítico para não se deixar manipular e influenciar cegamente pelas idéias, modismos, valores e necessidades de consumo veiculadas pela televisão de forma tão sedutora. Técnica Transmissão de imagens à distância por meio de corrente elétrica, células fotoelétricas e raios catódicos. TELEVISÃO HISTÓRIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS Materiais Estúdios para gravar, filmar e enviar imagens via satélite em tempo real. Gonzallo Mezza Instalação: gelo, carvão, hipertexto, computador, Internet, pintura digital, vídeo Estamos vivendo a era da informática. Tudo está sendo reconsiderado a partir da possibilidade de ser feito no computador. A arte também. Muitos artistas estão explorando as possibilidades de se produzir efeitos estéticos com o que chamamos de computação gráfica. Trata-se de uma ferramenta muito versátil na criação de imagens bidimensionais e tridimensionais, na multiplicação automática de desenhos, no envio e captação de imagens via Internet etc. É bom lembrar que o computador, embora à primeira vista possa parecer uma máquina maravilhosa capaz de criar imagens fantásticas, apenas realiza aquilo para o qual foi programado. Ele não substitui a sensibilidade, o conhecimento, a imaginação e a inventividade dos seres humanos. Nem invalida as outras técnicas artísticas que sobrevivem à passagem de milênios, sempre renovada pela nossa criatividade. Por isso, não precisamos vê-lo como um concorrente, mas como uma técnica a mais à disposição do nosso conhecimento e da nossa expressão. Computador; Internet. Meios NOVAS TECNOLOGIAS Procedimentos Computação gráfica; Programação visual; Programas de software. 93

94 PLANEJAMENTO DE ENSINO =============================================================== Conceitos: Planejamento é o conjunto de ações coordenadas entre si que concorrem para obtenção de um curto resultado desejado... processo permanente e metódico de abordagem racional e científica dos problemas... roteiro de atividades ou ações educativas que conduzem a determinados objetivos. (Rodrigues, 1985, p.45) Gadin (1985, p. 36) diz que é uma tarefa vital, união entre a vida e a técnica para o bem estar do homem e da sociedade. Acrescente ainda que no planejamento temos em mente que sua função é a de tornar clara e precisa a ação de organizar o que fazemos, de sintonizar idéias, realidades e recursos para tornar mais eficiente a ação. Segundo Rays (s/d, p. 1) o Planejamento revela sempre uma intenção (consciente ou inconsciente) da prática educativa que se quer desenvolver para um grupo de homens situados num momento histórico no tempo e espaço. Para Souza (1987, p.16) o Planejamento não pode ser identificado com a simples elaboração do plano de ensino. Balsan (1987, p. 44) diz que os professores apresentam sempre plano de ensino, mas na verdade eles elaboram planejamento. Pois para o autor este planejar implica a existência de uma atitude com relação ao trabalho a desenvolver, envolve reflexão. Ação-reflexão-ação. PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO NÃO FORMAL-CONCRETO 1º Momento: conhecimento da realidade sócio-política da comunidade/escola. Estudo da realidade (sondagem/diagnóstico); Conhecimento teórico e prático da área de conhecimento (arte) da comunidade/escola; Recursos materiais e humanos, valorização do existente. 2º Momento: retrato sócio-cultural e artístico do aluno. Levantar características de aprendizagem dos alunos em relação as artes visuais (através do diálogo crítico e pela produção artística do aluno); Detectar o nível de desenvolvimento gráfico-plástico em que cada um se encontra; Buscar referências teóricas para o desenvolvimento da prática educativa do coletivo e do individual. 94

95 3º Momento: intenção da aula objetivos e conteúdos (assuntos/temas). A partir do 1º e 2º momentos são definidos os objetivos e os conteúdos (assuntos/temas) programáticos de artes visuais, levando em consideração o momento histórico cultural e artístico que a escola/comunidade está vivendo. Desenvolver a potencialidade e a expressão individual/grupal levando a sua emancipação. Gerar conhecimento contextualizado e que tenha significado para o aluno, oportunizar sua participação na sociedade como sujeito capaz de construir sua própria história, modificando-a. (passado-presente-futuro). 4º Momento: atividades de aprendizagem plano de ação (ação/reflexão/ação). Como colocar os objetivos e conteúdos (assuntos, temas) em ação é tarefa do professor com a participação dos alunos. O professor é o mediador, o facilitador; Atividades que promovam a construção e produção do conhecimento, significativas para o aluno; Procedimentos dialéticos, que promovam a discussão; Recursos e técnicas que atendam aos objetivos dos encontros. 5º Momento: proposta de avaliação passado, presente, futuro, passado... Avaliação conjunta, analisando o desenvolvimento, obstáculos e equívocos...; Deve estar presente em todo o processo de ensino aprendizagem; Leitura individual e grupal; Pode ser aberta ou fechada, de acordo com a decisão do grupo; Deve ser processual e ter caráter integrador (conhecimento mais realidade social - zdp); Auto-crítica e auto-avaliação de forma consciente, num clima aberto e que promova o crescimento do aluno e do professor; Deve sempre re-orientar a prática do professor. O planejamento participativo tem embasamento sociológico, é aberto e dinâmico, onde planejar, executar e avaliar é contínuo. Deve ser pensado através de propostas de trabalhos ou roteiros (projetos de pesquisa) onde situações alternativas colocam o aluno em ação. As linhas de ação podem ser: diálogo, entrevistas, observações, pesquisas, seminários, etc. O planejamento participativo propõe temas geradores (Freire) que vão requisitar do aluno uma contextualização histórica, filosófica, social, facilitando sua leitura do cotidiano e ajudando no fazer artístico (Ana Mae) e finalmente, esta prática, apoiada na concepção histórico-crítica vai re-orientar o trabalho do educador. (Saviani) O planejamento de ensino na visão participativa promove o ensino da arte como área de conhecimento. 95

96 PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MAIS QUE A ATIVIDADE, A CRIANÇA EM FOCO O Que é Planejamento? Segundo a autora Luciana Esmeralda Ostetto, planejamento é um processo de reflexão que envolve um trabalho intencional e de qualidade e visa o como e o que fazer ou, além disso, e principalmente, para que e para quem fazer. Assim, planejar é traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para e com o grupo de crianças. Portanto, planejamento pedagógico é sinônimo de atitude crítica do educador frente ao seu trabalho, a sua prática. Por isso não deve ser uma fôrma engessada, ao contrário, deve ser flexível para que o educador possa repensar, revisar, e buscar novos significados para a sua prática pedagógica. Mais, o ato de planejar pressupõe o olhar atento à realidade e todas as suas particularidades e implicações. O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, mas não pode ficar só na intenção, na imaginação, na concepção. Tem que ser registrado, documentado. Na verdade a forma de escrever um planejamento no dia-a-dia deve ser muito pessoal e, principalmente, funcional para o educador. A questão não é a forma, mas os princípios que sustentam a organização. Sem dúvida, a elaboração de um planejamento depende da visão de mundo, de criança, de educação, de processo educativo que temos e que queremos. Com a intenção de ampliar a discussão a respeito do assunto, a autora faz um exercício de reflexão sobre as formas ou tendências mais comuns de planejamento. Considerando, então, conteúdo e forma, apresenta as seguintes perspectivas: Planejamento baseado em listagem de atividades: preocupação do educador em preencher o tempo de trabalho com o grupo de crianças, entre um e outro momento da rotina (higiene, alimentação, sono, etc). Este tipo de planejamento é rudimentar, pois não vem embasado em qualquer princípio educativo explicito. O que o define é a necessidade de ocupar as crianças durante o tempo em que permanecem na instituição. Ou seja, as atividades previstas estão planejadas de acordo com o tempo não com o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Planejamento baseado em datas comemorativas: a prática cotidiana é direcionada pelo calendário. A programação é organizada considerando algumas datas tidas como importantes do ponto de vista do educador. Também aqui são listadas várias atividades, só que as mesmas se referem a uma data específica, a uma comemoração escolhida pelo calendário. Ex.: carnaval, dia do índio, da páscoa, natal, etc. A marca dos trabalhos com datas comemorativas é a fragmentação dos conhecimentos. Na mesma direção, podemos perceber a elaboração ou proposição de trabalhinhos, lembrancinhas, dancinhas, teatrinhos, geralmente destituídos de reflexão por parte do educador. Em relação às implicações pedagógicas, essa perspectiva torna-se tediosa e não amplia o repertório cultural da 96

97 criança. Massifica a capacidade da criança de ir além daquele conhecimento fragmentado e infantilizado. Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: preocupação em caracterizar a criança pequena dentro dos parâmetros da psicologia do desenvolvimento: físico-motor, afetivo, social e cognitivo. Esse tipo de planejamento representa um avanço se comparado aos anteriores, principalmente porque coloca como ponto de partida a criança e o seu desenvolvimento, porém, é um desenvolvimento ideal, de uma criança também ideal, uma vez que não leva em conta a criança real, concreta, historicamente situada, com características diferenciadas, determinadas pelo seu contexto ou origem sociocultural. Planejamento baseado em temas (gerador, integrador, centro de interesse, unidades de experiência): neste tipo de planejamento, o tema é o desencadeador ou gerador de atividades propostas às crianças. Nesta direção, além da preocupação em trabalhar aspectos que façam parte da realidade da criança, são delimitados conteúdos considerados significativos. Porém, parece que a preocupação primeira é ainda a realização da atividade e não os conhecimentos envolvidos, os questionamentos das crianças, sua pesquisa e exploração. Toma-se o tema como fôrma, dentro da qual um ou outro ingrediente pode ser trocado, mas o produto vai sair do mesmo jeitinho...sob controle do formador. Planejamento baseado em conteúdos organizados por área de conhecimento: o canal de articulação é aqui o conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado pela humanidade. De um modo geral este conhecimento contempla os conteúdos básicos das quatro grandes áreas: língua portuguesa, matemática, ciências sociais e ciências naturais. A entrada em cena dessas áreas de conhecimento trouxe maior consistência para o trabalho com os temas, uma vez que as atividades previstas, a partir da delimitação de qualquer tema, deveriam pertencer a tais áreas, articulando-as. Parecia ter-se chegado, enfim, ao tão propalado, definido e almejado caráter pedagógico da Educação Infantil, superando o simples guardar ou desenvolver as potencialidades das crianças; enfim, o seu caráter assistencialista e de cuidado. Porém, nem tudo correu bem, em certa medida, a instituição de Educação Infantil virou escola, os educadores, professores e as crianças, alunos. Assim, algumas questões continuam em aberto: 1. Que direção imprimir ao trabalho pedagógico na Educação Infantil (0 a 6 anos)? 2. O que considerar no planejamento? 3. Como organizá-lo? Para finalizar, a autora nos deixa a seguinte reflexão a respeito do tema: Elaborar um bom planejamento na Educação Infantil significa entrar na relação com as crianças, mergulhar no seu universo, construir uma identidade com o grupo, interagir, trocar experiências, partilhar significados e conhecimento. 97

98 Enfim, ouvir suas perguntas no choro, no balbucio, no gesto, na palavra, na ação. Mais, olhar a criança real para conhecê-la e depois traçar projetos. O importante mesmo é ter atitude e exercer o olhar atento, o escutar comprometido dos desejos e necessidades do grupo, revelados em seus gestos, falas, expressões, em sua linguagem. Assim, o planejamento não é ponto de chegada, mas ponto de partida ou portos de passagem que permitem ir mais e mais além, no ritmo da relação que se quer construir com esse grupo de crianças. (Luciana E. Osetto) PROJETO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, SÉRIES INICIAIS e EDUCAÇÃO ESPECIAL Por Que Projetos de Trabalho? Primeiro porque projeto traz uma idéia de horizonte, de perspectiva, de linhas gerais que podem, no processo, receber melhores contornos, maiores definições. Segundo porque podemos trabalhar com qualquer grupo de crianças, respeitando, é claro, suas especificidades. O projeto pode nascer de qualquer situação ou acontecimento que envolva o grupo de crianças. Assim, a observação das crianças, que é feita pelo educador, pode ser considerada a alavanca que impulsiona o planejamento dos projetos. Por deixar de lado o didatismo, essa leitura do grupo deve considerar as características da faixa etária, o contexto socioeconômico e cultural, bem como a dinâmica do grupo. Na palavra projeto está contida uma intencionalidade, que ainda é um vir-aser. A palavra projeto designa igualmente tanto o que é proposto para ser realizado quanto o que será feito para atingi-lo. Essa dialética leva a muitas possibilidades de construção e execução de projetos nas diferentes áreas do conhecimento. Assim, os projetos na escola podem firmar-se como propostas interdisciplinares, que resultam em boas transformações na dinâmica escolar, como os temas geradores ou transversais que são ampliados pelas perspectivas dos vários campos do conhecimento. Neles a contribuição específica da arte pode ser valiosa. Podemos falar ainda de projetos de uma disciplina, de um grupo ou, mesmo, de projetos individuais. Alguns autores utilizam os termos pedagogia de projetos, projetos de trabalho e projetos de ação. Entretanto, mais do que uma técnica ou uma estratégia sujeita a regras predeterminadas, os projetos refletem uma atitude pedagógica fundamentada numa concepção de educação que valoriza a construção de conhecimento. O projeto é uma intenção, que precisa ser continuamente avaliada e replanejada. Pode ser transformado durante sua concretização, na medida em que novas ações precisem ser inseridas a fim de que os objetivos e os conteúdos possam ser alcançados. Desse modo, os trabalhos com projetos possibilita sintonizar os conteúdos que queremos ensinar com aqueles trazidos pelos aprendizes. É na inter-relação que poderemos problematizar e provocar o que já se sabe e aquilo que se deseja saber, ampliando e aprofundando o conhecimento de arte, alimentando o questionamento, a dúvida, as possíveis soluções e o prazer de estar vivo no processo de aprender e ensinar. 98

99 Assim, em um projeto, professores e alunos elegem os produtos a serem realizados que se relacionam aos conteúdos e objetivos de cada ciclo. Os professores planejam situações de aprendizagem para o grupo, seguindo alguns critérios: Eleição de projetos em conjunto com os alunos; Participação ativa dos alunos em pesquisa e produções de referenciais ao longo do projeto em formas de registro que todos possam compartilhar; Práticas de simulação de ações em sala de aula que criam correspondência com situações sociais de aplicação dos temas abordados, exemplo: dar um seminário como se fosse o professor de arte, opinar sobre uma peça teatral apresentada como se estivesse falando para uma emissora de TV em programa de notícias culturais; Eleição de projetos relacionados aos conteúdos dos trabalhos, com o objetivo de estruturar um produto concreto, como um livro de arte, um filme, a apresentação de um grupo de música, dança e teatro. Como o projeto é um vir-a-ser, proporciona ao grupo a aprendizagem e o conhecimento através de situações nas quais escolher, propor, opinar, discutir, e avaliar, são habilidades desenvolvidas durante o processo do próprio aprendizado em parceria com o grupo e com o professor. Assim, nos projetos de trabalho os educadores devem buscar nexos na seleção dos conteúdos propostos a cada série, enquanto as relações entre os distintos conhecimentos são realizadas pelos alunos por meio de liberdade e autonomia. Certamente a aprendizagem dos conteúdos da linguagem da arte através de projetos de trabalho deve ser conduzida também em torno do saber fazer e compreender sua própria produção e dos demais colegas e artistas. E aprender a fazer e a conhecer arte é aprender a produzir e a ler arte, cabendo ao professor a tarefa de articular essas ações. Assim, ensinar arte é viver arte. Portanto, trabalhar com projetos exige uma reflexão constante e é por meio dela que podemos avaliar todos os passos planejados e já realizados, para dar seqüência às ações. Essas ações, depois de operadas e recriadas na própria ação, serão refletidas para nova avaliação e replanejamento. Em síntese, o trabalho do ensinante está pautado na ação-reflexão-ação. ESTRUTURANDO UM PROJETO DE TRABALHO Nome: indica a direção, o horizonte tomado para o trabalho. Justificativa: deve contemplar um histórico como surgiu e por que foi escolhido, oferecendo também um retrato do grupo. Dessa forma, a justificativa revela a leitura do educador sobre o grupo no qual está inserido, permitindo visualizar a história e os encaminhamentos já percorridos por ele. Objetivo Geral: traça o horizonte pretendido. É um esboço ou direção do caminho que o educador pretende trilhar com as crianças na aventura do conhecimento. Refere-se ao para que do trabalho que está sendo proposto e, portanto, os objetivos também podem contemplar perguntas, questionamentos, hipóteses do educador. 99

100 Assuntos/Atividades/Situações Significativas: refere-se ao o que fazer e trabalhar relacionando a objetivos e justificativas. Aqui o educador delineia, após uma série e intensa pesquisa, as possibilidades de trabalho, os assuntos a serem estudados, as situações a serem propostas, as atividades a serem realizadas de modo conjunto, sem hierarquizar ou isolá-las umas das outras. Fontes de Consulta: bibliografia onde foram feitas as pesquisas das quais o educador se utilizou para construir e desenvolver o projeto. Recursos: instrumentos utilizados em aula, previamente organizados pelo educador, exemplo: materiais, livros, fitas de vídeo... para não entrarem em desespero e cair na improvisação. Tempo Previsto: tempo que o educador estabelece para o desenvolvimento do projeto. É importante assinalar que o tempo previsto não necessariamente será o tempo real, pois aqui entra a flexibilidade do planejamento, na dinâmica do dia-adia, com a avaliação constante do processo. Avaliação: reflexão sobre o desenvolvimento do projeto, o que deu certo, o que não funcionou e o reencaminhamento da proposta; (buscar novas possibilidades, novos caminhos). Desse projeto, portanto, o educador vai retirando os elementos e as questões para o planejamento semanal e diário. PLANO DE AULA I Tema: o que vai ser desenvolvido naquele dia. Justificativa: o por que de tal tema. Objetivo: para que e para quem. Qual a intenção. Assuntos de aprendizagem (educação infantil): A) Temática relacionada com a vida da criança: família, sua história pessoal, a alimentação, a casa, as roupas, os brinquedos; B) Ao ciclo do período escolar: o outono, o inverno, a primavera, o verão; C) Aos elementos presentes em seu mundo natural: os pássaros, os animais, domésticos, as frutas, a chuva, o mar, o campo; D) À organização da vida humana: a família, a casa, a rua, o bairro, a cidade, o trabalho do homem, os meios de transporte, de comunicação; E) À comemoração de festas relacionadas ao seu ambiente sociocultural: o Natal, o Carnaval, a Páscoa, as romarias, etc.; F) Ao desenvolvimento de propostas sugeridas pelas crianças: a fabricação de caramelos, os aviões, o trem, os robôs, etc.; G) À propostas de atividades que incluam em si mesmas uma proposta de grupo: construir algum mecanismo simples, preparar uma receita de cozinha. Conteúdo de Aprendizagem (anos iniciais): História da arte: Artistas; obras e movimentos que marcaram época (contextualizar); Elementos básicos da linguagem visual: ponto, linha, forma...; Linguagens das artes visuais: desenho, pintura, escultura, cerâmica, fotografia... (bidimensional e tridimensional); Técnicas e materiais do fazer artístico

101 Metodologia da Ação pedagógica: o como vão acontecer essas atividades e o tempo de duração. 1º momento, isso; 2º momento, tal coisa; 3º momento. Instrumentos utilizados: materiais previamente selecionados e organizados. Avaliação: reflexão e questionamentos sobre o que deu certo, o que não funcionou e o reencaminhamento com os ajustes e possíveis alterações metodológicas. Bibliografia: fontes consultadas que embasaram a aula, o encontro. PLANO DE AULA II 1. Tema da aula: (o assunto que será abordado); 2. Justificativa: Esta aula busca destacar..., trazer elementos para...fazer uma reflexão sobre Objetivo da aula: Dar a conhecer... Proporcionar... Pensar sobre Conteúdo Programático: Elementos da Linguagem Visual, História da Arte Metodologia da Ação Pedagógica: Baseada na proposta pedagógica...a aula será desenvolvida através da explanação do conteúdo por meio do data show, será utilizado o retro projetor e revistas coloridas. 1º momento:... 2º momento: Avaliação da aula: (como vou avaliar a aula, como vou comprovar se houve compreensão da temática trabalhada); 7. Referências: material utilizado para a preparação e execução da aula. AVALIAÇÃO: 1) Como foi o comportamento do grupo ao longo dos encontros: Interação, descaso ou um pouco de cada? Justifique e dê a sua nota. 2) Como foi o seu comportamento em termos de participação e comprometimento com as aulas de metodologia das artes visuais? Justifique e dê a sua nota. 3) Qual a sua opinião a respeito das aulas e do professor? Justifique e dê sua nota. 4) Liste os trabalhos que foram feitos até este encontro (textos e produções plásticas). 101

102 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL =============================================================== A Arte na Educação Especial teve importante marco, no Brasil, a partir das idéias da educadora russa Helena Antipoff e do Movimento Escolinhas de Arte 3, que incluía, no ensino de arte, as pessoas com necessidades educacionais especiais. Nesse contexto, destaca-se, o trabalho da arte-educadora Noemia de Araújo Varela. Vale ressaltar que no contexto da Educação para pessoas com necessidades educacionais especiais no país, a Arte está presente também nas APAEs, Sociedades Pestalozzi e outras entidades congêneres e experiências pontuais na educação e na cultura do Brasil. A Sociedade Pestalozzi (MG), pioneira no trabalho de Arte para e com pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais realizou experiências significativas, que serviram como referências multiplicadoras a outras instituições. Destaca-se a Fazenda do Rosário, também criada pela profª. Helena Antipoff, como celeiro de importantes criações artísticas, desde Nas APAEs, a realização de um trabalho sistemático em Arte, respaldado em estudos, pesquisas e reflexões sobre a prática pedagógica, permitiram que o Estado de São Paulo tivesse um papel pioneiro na realização de Festivais de Arte- Educação, que culminaram com a criação da Coordenadoria de Arte na Federação Nacional das APAEs e a realização de Festivais Nacionais, que tiveram início em 1995, com a realização do 1º Festival Nacional Nossa Arte, na cidade de Salvador/BA, por ocasião do XVII Congresso Nacional das APAEs. A Federação Nacional das APAEs vem realizando, desde então, de dois em dois anos, o Festival Nacional Nossa Arte, de reconhecida qualidade artística e educacional. A partir dos festivais foram criadas e sistematizadas as Coordenadorias Estaduais e Locais de Arte, realizados cursos de capacitação de professores e a publicação de materiais didáticos e pedagógicos na área, dentre os quais destacasse o "Manual de Arte Educação: Uma Dinâmica para o Desenvolvimento". Em 1989, ano da fundação do Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil, o Ministério da Educação por intermédio da Secretaria de Educação Especial patrocinou e organizou o seu Iº Encontro Nacional, momento em que foram criados os Comitês Estaduais dessa organização, com representações das diversas instituições que trabalham com pessoas que apresentam necessidades especiais. A partir das mobilizações internacionais em favor da inclusão, e dos resultados obtidos nos vários projetos de Arte na Educação Especial já referidos, a 3 Este movimento se difundiu no Brasil a partir da criação da Escolinha de Arte do Brasil, em 1948, no Rio de Janeiro, pelo artista Augusto Rodrigues, a professora de arte Lúcia Valentin e pela escultora norte-americana Margareth Spencer. 102

103 inclusão ocupou o papel central nos debates, congressos, festivais e outras iniciativas voltadas para Arte e Educação. Em 1993, em Pernambuco, o Programa Arte Sem Barreiras estabeleceu parceria com a Federação de Arte-Educadores do Brasil (FAEB). Essa parceria foi retomada em 1998, em São Paulo, no Congresso Latino-Americano. A partir de então, a FAEB passou a assessorar as ações de seus congressos e festivais e na fundamentação de conceitos. O Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil passou a agregar a seus festivais de arte, congressos de Educação e Arte, com o objetivo de promover o debate e a difusão de conhecimentos e de experiências com as linguagens da arte na educação especial. Nessa perspectiva o Programa vem incluindo artistas que não tem deficiência em todas as suas programações de arte. O primeiro congresso com esse novo formato foi realizado em 1994, na Universidade Federal de Juiz de Fora, iniciando uma parceria com departamentos de Educação e de Arte das Universidades, Secretarias de Educação Estaduais e Municipais, e entidades da sociedade civil que desenvolviam trabalhos com as linguagens da arte com e para pessoas com necessidades especiais. Os festivais e congressos nacionais de Arte Sem Barreiras realizados em 1991 no Rio de Janeiro/RJ, em 1995 em Natal/RN, em 1996 em Curitiba/PR, em 1997 em Manaus/AM, em 1998, o Latino-Americano, em São Paulo/SP e em 2000 e 2002 o Congresso Internacional, respectivamente, em Brasília/DF e Belo Horizonte/MG foram fundamentais para aproximar profissionais da educação especial, arte-educadores e demais professores das questões da Arte realizadas por pessoas com necessidades especiais. Compromisso político com a inclusão da arte como componente curricular para alunos com necessidades educacionais especiais. Em 1999, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP/MEC) realizou o Encontro de Pirenópolis, reunindo dirigentes da Educação Especial e Ensino Fundamental, ONGs, representantes dos Comitês estaduais e municipais do Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil. A participação inédita de especialistas na área de artes abriu novos horizontes para ações conjuntas do MEC com entidades não governamentais atuantes no campo da Arte, deixando como proposta, a Carta de Pirenópolis, que se segue: CARTA DE PIENÓPOLIS 1999 "Nós, Dirigentes de Educação Especial e de Ensino Fundamental de Organizações Governamentais e Não - Governamentais, membros do Fórum das Instituições de Ensino Superior e UNDIME, reunidos no Encontro de Educação Especial: "Uma Escola de Qualidade para todos Respeita a Diversidade ", em parceria com a UNESCO e o FUNDESCOLA, em Pirenópolis, no período de 14 a 18 de junho de 1999, considerando os princípios Universais dos Direitos Humanos; as análises e debates ocorridos neste Evento e as proposições e compromissos definidos pelos participantes, em nível Estadual, reafirmamos o princípio filosófico da "Educação para Todos", e priorizamos as seguintes ações: 103

104 1- Articular órgãos governamentais, organizações de defesa e de direito, órgãos não governamentais de e para pessoas com deficiência, e instituições de ensino superior, visando à implementação da prática de inclusão; 2- Acompanhar e orientar, de forma articulada, as ações dos municípios na política de educação especial; 3- Comprometer e responsabilizar todo o sistema educacional público e privado, na garantia do atendimento aos alunos com necessidades especiais a partir de uma política de inclusão social; 4- Dotar as unidades escolares de materiais, equipamentos e mobiliários adaptados; 5- Construir e manter indicadores confiáveis que permitam análise da qualidade e planejamento das ações relativas à política de inclusão; 6- Tornar públicas ações, informações e recursos como uma das dimensões de suporte às práticas da educação especial e ao exercício do direito do cidadão; 7- Garantir acessibilidade por meio da adequação dos espaços físicos nas unidades escolares onde os educandos com necessidades educacionais especiais estejam inseridos. Garantir também, que as novas construções obedeçam às normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT); 8- Implantar e/ou implementar suporte e atendimento escolar de forma a garantir o pleno desenvolvimento humano para todos; 9- Estabelecer parcerias, prioritariamente, entre a educação, assistência social e saúde, envolvendo as três esferas de governo; 10- Orientar e assessorar a construção e/ou reconstrução do projeto político pedagógico, fundamentado no princípio de uma escola para todos; 11- Garantir a inclusão, no projeto político pedagógico, da Arte-Educação e da Atividade Motora, como dimensões curriculares; 12- Garantir a formação inicial e continuada da comunidade escolar, com vistas à inclusão das pessoas com necessidades especiais e o efetivo atendimento à diversidade; 13- Definir uma política de educação profissional, de forma participativa, orientada pelos princípios da inclusão; 14- Estabelecer estratégias de discussão do atual modelo de avaliação para definir a questão do diagnóstico, assim como a sua finalidade e efeitos. No cumprimento ao que determina a Constituição Federal, a LDB- Lei 9394/96 e o Plano Nacional de Educação. Subscrevemos-nos. Pirenópolis, 18 de junho de A garantia da presença da arte-educação no projeto políticopedagógico das escolas, assumindo como compromisso a Carta de Pirenópolis, vem desencadeando diversas ações visando o ensino da Arte como vetor de inclusão. Assim, a SEESP/MEC, em parceria com o Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil, passaram a promover congressos, festivais, cursos de capacitação, buscando a interação e o diálogo com educadores, dirigentes da educação de municípios e estados brasileiros, de docentes e pesquisadores universitários, de artistas e arte-educadores, com vistas ao desenvolvimento de projetos voltados à inclusão do aluno com necessidades 104

105 educacionais especiais na dinâmica do ensino regular e na vida sociocultural do País. No cenário nacional, as ações convergem em direção a uma EDUCAÇÃO PARA TODOS política adotada pelo Ministério da Educação. Por essa razão, ocorrem mudanças significativas na compreensão da Arte, considerada linguagem e área de conhecimento, possibilitando o desenvolvimento global do ser humano e a relação inter e intra-pessoal, na busca da identidade e do exercício da cidadania. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL Este documento tem como base legal a Constituição da República Federativa do Brasil/1988, especialmente no inciso III do artigo 208, no Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/ 1990, e principalmente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Lei 9.394, de 20/12/96. Desta última, extraem-se as seguintes determinações, aplicáveis à formulação do presente documento: Artigo 26, parágrafo 2º - "O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos." Artigo 58 - "Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais." Do ponto de vista da política educacional, os presentes delineamentos têm seu fundamento no Plano Decenal de Educação para Todos ( ) e, como ação pedagógica, encontram respaldo no Plano Nacional de Educação, na Lei , de 09/01/2001, nas Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, publicada em 11/09/2001, no Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil , nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte (1996 e 1997), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias (1999). PRINCÍPIOS NORTEADORES DE ARTE E INCLUSÃO Os princípios aqui apresentados poderão nortear as ações voltadas para a Arte e a Inclusão, tanto no âmbito da Educação escolar quanto nos projetos e programas desenvolvidos fora do ambiente escolar. Esses princípios são o respeito às diferenças e o da interculturalidade. Cada pessoa é única, com características físicas, mentais, sensoriais, afetivas e cognitivas diferenciadas. Portanto, há necessidade de se respeitar e de se valorizar a diversidade e a singularidade de cada ser humano. Além disso, a educação intercultural envolve o conhecimento de competências em vários aspectos culturais, com vistas a reconhecer a semelhança entre os grupos, em vez de evidenciar as diferenças, promovendo o diálogo. No âmbito da educação escolar inclusiva esta fundamentação se faz necessária, lembrando que o principio da inclusão requer uma mudança de postura do professor diante de seus alunos. Não cabe mais tratar uma turma de alunos diferentes com seus contextos próprios de vida, seus tempos de 105

106 aprendizagens singulares como um grupo homogêneo, pois todos os estudos sobre a Interculturalidade (inter-relação e interação entre diversas culturas, por meio de trocas e negociações), apontam para o entendimento de que todos os grupos humanos são essencialmente heterogêneos. Cai o "mito" da constituição de uma turma homogênea e surge o desafio de uma "práxis" pedagógica que respeite e considere as diferenças. A Educação Inclusiva é uma conquista indiscutível. No contexto da inclusão, o ensino da Arte apresenta possibilidades importantes na busca de caminhos efetivos para que todos os alunos, sobretudo aqueles com necessidades especiais, possam vivenciar expressões, contribuindo para a construção do conhecimento e o exercício pleno da cidadania, sem discriminações. A importância da Arte na construção de uma sociedade inclusiva A Educação Escolar busca formar o cidadão, de modo sistematizado. Constituem tal formação as aprendizagens das diversas linguagens, por meio das quais a humanidade tem se expressado ao longo da história e organizado suas visões de mundo. Assim, além da linguagem falada e escrita, as linguagens artísticas constituem um universo rico e importante, por meio do qual, pessoas de diferentes culturas e épocas podem se expressar, se comunicar, tornando-se parte efetiva de seu contexto sociocultural. Portanto, ser capaz de ler e de se expressar utilizando-se de linguagens artísticas é uma forma de conhecimento que possibilita a inclusão, cabendo às escolas garantir tal aprendizagem a todos os seus alunos. Nesse sentido, o ensino de arte assegura, além da produção artística por parte do aluno, a formação de público/leitor sensível, aberto ao conhecimento da diversidade de realizações em arte à qual possa ter acesso. A inclusão por meio do conhecimento das linguagens é reafirmada, sobretudo, por representar alternativas de comunicação e de expressão a alunos com necessidades educacionais especiais. Ressalta-se que, em todas as ambiências de construção dessas aprendizagens, a família exerce o papel fundamental de intermediar as relações entre as pessoas com necessidades educacionais especiais e a conquista do espaço de inclusão escolar e social para o desenvolvimento pleno do ser humano. Na sociedade atual, muitos limites têm sido superados por intermédio das múltiplas possibilidades que a Arte oferece. A Arte é um campo rico de experimentações, aberto às novas composições e elaborações, por isso propõe olhares diferenciados sobre a realidade. Olhares que eliminam barreiras arquitetônicas, comportamentais (segregação, estigma e preconceito) e de comunicação, por não partirem de modelos pré-estabelecidos. Por essa razão, a Arte representa, por excelência, um vetor de inclusão social. LINGUAGEM ARTÍSTICA: FUNDAMENTOS E ESTRATÉGIAS O universo da Arte é amplo e abriga múltiplas formas de linguagens. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte apresentam os conhecimentos a serem construídos nessa área, organizados no âmbito das Artes Visuais, do Teatro, da 106

107 Música e da Dança. No presente documento, a Literatura é agregada a esse conjunto, por entendermos que é uma linguagem de expressão sensível e estética. Considerando as linguagens artísticas, destaca-se que todo projeto de ensino de Arte, na Educação Escolar, é um sistema aberto e dinâmico de trabalho, que deverá levar em consideração o contexto sociocultural da comunidade escolar, as peculiaridades de cada linguagem artística, além das características individuais dos professores e alunos. O programa aqui apresentado, destacou a relação teoria e prática, visando a (re) construção da prática educativa na vertente da inclusão. Contudo, passamos a demonstrar algumas seqüências vivenciadas a fim de subsidiar os referenciais que pressupõem a incorporação e mudanças, numa ação imersa em expectativas, transpondo desafios repletos de ousadia. A idéia não é apresentar "receitas", porém o de relatar algumas experiências vivenciadas nas capacitações, com o objetivo de esboçar princípios norteadores de cada linguagem, na composição da inclusão. As experiências que serão relatadas não foram sistematizadas de acordo com critérios metodológicos pré-estabelecidos, porém decorreram do registro das vivências desenvolvidas nas diversas regiões, em diferentes ambientes, culturas, contextos educacionais e condições de formação de professores. PARTE ARTES VISUAIS Fundamentos A linguagem visual envolve um universo amplo de modos de expressão, desde as consagradas categorias da pintura, escultura, desenho e gravura, incluindo a fotografia, o cinema, o vídeo, as instalações e as imagens tecnológicas. Qualquer construção em qualquer das categorias dessa linguagem pressupõe o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, dentre os quais, ressalta-se a forma, a cor, o espaço bidimensional e tridimensional 2, o equilíbrio, o plano, as relações entre luz e sombra, a superfície, dentre outros elementos que compõem as manifestações visuais. Partindo da constatação de que hoje vivemos o que pode ser chamado de "a civilização da imagem" (Durand, 1998) o conhecimento da linguagem visual torna-se condição fundamental para o desenvolvimento, a formação e a inclusão do cidadão. O ensino da Arte, e nele, das Artes Visuais, contribui de modo relevante nessa formação ao assegurar o espaço sistematizado de construção do conhecimento. É na articulação entre o FAZER, o CONHECER, o EXPRIMIR e o CRIAR que se dá a produção desse conhecimento estético-visual. 2 O espaço bidimensional é constituído pelas superfícies planas (desenhos, fotografias, pinturas e outros) e o espaço tridimensional refere-se às estruturas com volume e profundidade (esculturas, cenários, instalações e outros). 107

108 Quando uma pessoa pinta, desenha ou cria uma escultura, organiza espaços, define formas, compõe planos, enfim, produz artisticamente. Estrutura e articula o sentir e o pensar, por meio da construção visual. Nesse processo, estão presentes o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, a organização e a ordenação do pensamento, a significação, a construção da imagem, a história pessoal e social de vida. Neste sentido, ressalta-se o fato de que as histórias pessoais são diversas, portanto, são diversas as possibilidades de construção e expressão dessas manifestações visuais no processo educacional. Dentro desse contexto, a ação educativa no ensino das Artes Visuais, apresentadas a seguir, está em consonância às concepções de Educação, Arte e Inclusão. Experiências Significativas e Metodológicas Dentre as atividades desenvolvidas na área da linguagem visual, no Programa de Capacitação, destaca-se um conjunto de experiências que envolveram o fazer e o conceituar nas representações do espaço bidimensional e tridimensional, a partir da reflexão entre arte, história e leitura de obras, com base nos elementos visuais que estiveram presentes na produção dos professores. Cada um deles recebe um desafio, a ser enfrentado em grupo envolvendo alguns elementos visuais, como, por exemplo, a forma ou a cor agregada a uma dificuldade de comunicação apresentada pelos alunos. Cada grupo, a partir dos conteúdos da linguagem visual e suas especificidades, propôs sua atividade utilizando materiais diversos e estratégias para o desenvolvimento amplo dos trabalhos, com pessoas com necessidades educacionais especiais. Uma proposta de sensibilização desencadeou outra experiência relevante, na qual os professores entraram em um ambiente preparado com diversos estímulos sensoriais, o tato, o olfato e a audição, com o objetivo de explorar, sentir, observar, vivenciar e se sensibilizar diante dos objetos que compõem a expressão visual. Puderam, assim, contextualizar as artes visuais, por meio da teoria e da prática, experienciando a bidimensionalidade e a tridimensionalidade, relacionando à leitura de imagens, apreciação e contextualização da obra. Em um segundo momento, os professores receberam uma parte dos materiais vivenciados na instalação para que pudessem transformá-los em elementos de composição em um grande espaço, num painel coletivo, levando em consideração todos os aspectos de visualidade, que envolveram o processo de criação e interação do grupo. Dentre as várias experiências, destaca-se um projeto de pintura, desenvolvido com os alunos com deficiência mental. Orientado pelas questões do meio ambiente e da ecologia humana, esse projeto busca assegurar que os alunos alcancem uma maior integração consigo, com as artes e com o meio. No desenvolvimento das atividades, o professor estimulou a discussão de temas diversos de interesse para os alunos, ao mesmo tempo em que os orientou na preparação dos materiais, na aprendizagem dos elementos da linguagem visual e das técnicas e recursos da pintura. A observação e percepção do meio ambiente no qual alunos e professores se encontravam constituiu importante fonte de reflexão e inspiração para a realização dos trabalhos. 108

109 Outra experiência significativa, teve, como dinâmica, a utilização do recurso do vídeo. O trabalho foi dividido em três momentos: no primeiro momento, foi retirado o som do vídeo, propondo-se um esforço no sentido de se entender a história; em um segundo momento, os participantes fecharam os olhos e tentaram entender somente por meio dos sons estimuladores do vídeo; no terceiro momento algumas adaptações foram feitas para a total compreensão do contexto. Os cursistas apontaram que é uma grande dificuldade não ter acesso às informações por meio da visão e da audição. Os professores puderam, então, perceber que um mesmo material, no caso, o vídeo, pode ser utilizado por qualquer pessoa, independentemente das suas limitações, desde que sejam feitas as adequações necessárias. Assim, a exploração de materiais visuais e recursos tecnológicos utilizados de modos diversificados, contribuem para a formação da linguagem visual no trabalho com grupos inclusivos. De igual relevância foi a Oficina Espaço de Construção, na qual o trabalho baseou-se no reconhecimento dos elementos gráficos e visuais, em um processo de exploração de materiais expostos, seguido da construção de modelos tridimensionais e da exploração de cores. Em uma oficina de Artes Visuais os participantes realizaram leitura interpretativa de reproduções de imagens produzidas por artistas regionais, nacionais e internacionais, de maneira contextualizada. O trabalho se completou quando os coordenadores articularam tais leituras com o fazer artístico, transformando a sala de aula em um atelier. Na dinâmica do trabalho, o respeito dos professores pelas potencialidades de cada participante, foi fundamental para o exercício de criação e recriação. Ao final, os participantes enfatizaram que: desenvolver experiências concretas com os materiais - tintas, pincéis, lápis colorido - a partir das obras de arte (imagens) os tornou capazes para uma prática pedagógica mais eficiente e respeitosa com relação aos alunos em situação de inclusão por meio da Arte. Outra experiência vivida pelos cursistas foi a visita ao Museu. Os participantes puderam perceber que as obras de arte não são inacessíveis ao deficiente visual, pois elas podem ser interpretadas pelo olhar do tato. Ao serem tocadas, as obras de arte passam a fazer parte do universo dessa faixa da população, que ainda não é vista como público de Artes Visuais. Ficou evidente, para os professores envolvidos na visita, a importância da democratização da arte para todos. Questionamentos: Após a leitura do texto qual a sua opinião sobre inclusão? Como as escolas e a sociedade encaram esse novo desafio? 109

110 HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS =============================================================== Jean-Baptiste Debret: família de chefe camacã ( ) As origens da arte coincidem com as do próprio homem. Mas a história do ensino da arte sistematizado, ocorrendo em instituições organizadas, é algo relativamente novo na história da humanidade. Desde os tempos mais remotos, o conhecimento artístico era transmitido pela tradição, situação esta que perdurou, desde o período Paleolítico, palco das primeiras manifestações artísticas, até o Renascimento. Assim, para podermos entender o ensino da arte no Brasil, é preciso voltar um pouco no tempo. Desde o descobrimento do Brasil (1500), recebemos influências de várias culturas, que foram incorporadas configurando a diversidade cultural que se expressa nas diversas singularidades regionais. Uma referência importante para a compreensão do ensino da arte no Brasil é, sem dúvida, a célebre Missão Artística Francesa trazida em 1816, por D.João VI, que mais tarde deu origem a Academia Imperial de Belas Artes que, após a Proclamação da República passou a ser chamada de Escola Nacional de Belas Artes. O ponto forte dessa escola era o desenho com a valorização da cópia fiel e a utilização de modelos europeus (neoclassicismo trazido pelos franceses), dando a arte uma conotação de luxo e somente ao alcance de uma elite privilegiada. É a partir do início do século XX, que temos uma história do Ensino da Arte propriamente dita. Assim, dominar os conhecimentos históricos relacionados com 110

111 a arte-educação é de fundamental importância como subsídio para uma ação transformadora no ensino e na aprendizagem da arte hoje. E, para compreendermos e assumirmos melhor as nossas responsabilidades como professores, é importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo históricosocial. Assim, ao analisarmos as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, teremos condições de avaliar nossa prática educativa e direcionar nosso olhar para um novo caminho: a arte como área de conhecimento. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS Jean-Baptiste Debret: vendedores de capim e leite ( ) ESCOLA TRADICIONAL (início do século XX) A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua essência. Sua finalidade de vida é dar expressão à sua própria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não é permitida nenhuma forma de manifestação. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de sua realidade social. Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e numa progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor é detentor do saber e deve avaliar o seu aluno através de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa. Esse tipo de avaliação geralmente vem regado de um esforço negativo, com 111

112 ameaças, punições e até mesmo redução de notas em função do comportamento do aluno durante as aulas. Na questão do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua restringindo-se à cópia e à repetição de modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possível, do modelo original. Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande maioria das escolas e universidades. ESCOLA NOVA ( ) A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da Escola Nova acontecesse paralelamente à pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais urgentes, emergindo da própria população a necessidade de uma consciência nacional. A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária, na qual caberia à educação adaptar os estudantes ao seu ambiente social. No tocante às teorias e práticas estéticas, a pedagogia escolanovista rompe com as "cópias de modelos", e parte para a criatividade e a livre-expressão. A estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade, acentuando o respeito à individualidade do aluno. Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padrões estéticos e metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura não-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expressão. A preocupação em Artes Visuais passa a ser com o "desenho livre" e, o conhecimento é deixado de lado, caindo no espontaneísmo. Seu objetivo principal é o desenvolvimento da criatividade. Essa pedagogia apresenta-se mais democrática que a tradicional, baseada na crença de que a relação entre as pessoas pode ser mais justa e sem divisão em classes sociais. Assim como a pedagogia tradicional, ela também está presente em nossos dias influenciando as aulas de arte. ESCOLA TECNICISTA ( ) A Pedagogia Tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e Nessa concepção, o homem é considerado um produto do meio. A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente, o sistema capitalista, articulando-se diretamente com o sistema produtivo. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas" (LÍBANEO, 1989, p. 290). A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o sistema educacional com a proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa forma, mão-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho. 112

113 No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na Escola Tecnicista, pode-se mencionar a ausência de fundamentos teóricos em detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase, percebe-se grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas dúvidas nos livros didáticos que estão no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70. Até esse período as propostas de arte-educação eram iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a função de educadores. A partir da Lei nº 5.692/71, (só as pessoas habilitadas pelos Cursos de Licenciatura Curta e Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para assumir a área de Educação Artística. Tais cursos visavam a polivalência em arte. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prática educacional. A tendência tecnicista firma-se nos anos 70, alicerçada no princípio da otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial onde há uma presença do autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito crítico e reflexivo é banido das escolas. ESCOLA HISTÓRICO-CRÍTICA (1980) Essa tendência surgiu no início da década de 80 e difere das anteriores pela ênfase que dá aos conteúdos, confrontando-os com a realidade social. Nesse sentido, cabe ao professor escolher conteúdos mais significativos para o aluno, os quais passam a contribuir na sua formação profissional. Tudo isso visando à inserção do aluno no contexto social. Na realidade, não basta que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham significação humana e social. Começa-se a olhar o ensino da arte de uma maneira mais realista, mais crítica e reflexiva com relação a sua importância nos currículos escolares. Seminários, debates e mesas redondas acontecem com mais freqüência e o aluno é convidado a opinar. É o momento da Arte-Educação e da dialética. Representantes: Paulo Freire, Libâneo, Demerval Saviani. ESCOLA CONSTRUTIVISTA (1990) A partir dos anos 90, surge uma nova tendência, a Escola Construtivista. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/96), que coloca o ensino da arte como componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica de forma a promover o desenvolvimento cultural do aluno, entramos num novo patamar de prática e ensino da arte. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Arte, são características deste novo currículo às reivindicações de identificar a área por Arte e não mais por Educação Artística e de vinculá-la como área com conteúdos próprios ligados a cultura artística e não apenas como atividades. Começa-se a vislumbrar um novo caminho para a disciplina Arte. O caminho de reconhecimento como área de conhecimento. Tratar a arte como conhecimento é o ponto fundamental e condição indispensável para esse novo enfoque do ensino da arte, que vem sendo 113

114 trabalhado há anos por muitos arte educadores como Ana Mae Barbosa com sua Proposta Triangular: fazer artístico, leitura e contextualização, e mais recentemente com os Âmbitos Para Uma Compreensão Crítica da Arte de Terezinha Sueli Franz. Infelizmente, percebe-se ainda nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental, Médio, bem como no Ensino Superior, a influência persistente das tendências Tradicionais, Escolanovista e Tecnicista permeando a ação dos professores no ensino-aprendizagem de arte. Em um artigo publicado em 1981, Saviani escreve: "Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional". A essa contradição pode-se acrescentar uma outra: o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios tecnicista. (LIBÂNEO, 1989, p. 20). Na prática, essas tendências, como já foi mencionado, mesclam-se constantemente, e uma não afasta a possibilidade da outra. Assim, para concluir deixo a seguinte reflexão da professora Marilda Oliveira de Oliveira: Sempre, em qualquer curso de graduação, sentimos a necessidade de que o curso seja mais prático, mais mão na massa. Por quê? Porque acreditamos que assim estaremos melhor preparados para enfrentar a função do trabalho (nosso caso a de professor). Talvez por isso estejamos sempre buscando receitas, como fazer isso ou aquilo. A verdade é que não existe transferência de conhecimento, não podemos transferir o que aprendemos na Universidade para uma sala de aula da Educação Infantil, Séries Iniciais ou Educação Especial, existe sim, construção de conhecimento, temos que construir conhecimento na graduação, para mais tarde, reconstruí-los com nossos alunos. Questionamento: Como você vê o ensino da Arte hoje? 114

115 LEITURA DE IMAGENS ============================================================== Milton da Costa menina pulando corda Conversar sobre arte, sobre a linguagem da arte pode parecer um diálogo solitário, mas, felizmente, não é. É sim, apenas um diálogo silencioso. Afinal como diz o psicólogo francês Henri Wallon, temos muitos socius internos que vivem conosco. São outros parceiros internalizados, como os teóricos que já lemos, os professores com os quais convivemos, amigos, personagens de um filme que assistimos, enfim, todas as experiências que vivemos ou os conceitos que construímos influenciando nosso contato com o mundo. Assim, por trás de todas as possíveis sensações, percepções e lembranças despertadas por uma imagem estão experiências e conhecimentos anteriores, pois não somos, como alguns pensaram, ou ainda pensam, seres sem memória, como uma tabula rasa que a educação vai moldando. Somos sim, seres históricos e nossa história pessoal e cultural está impregnada em nós, determinando o tempo e espaço em que vivemos. Portanto, é no contato com qualquer objeto, pessoa, conceito ou obra de arte, mesmo que inconscientemente, que as experiências passadas geram relações. É como se cada um gerasse um repertório individual de valores, conceitos, idéias, sentimentos e emoções que vão tecendo uma rede de 115

116 significações para si, onde as referências pessoais, e as referências culturais direcionam o nosso olhar a conhecer e ler arte. Assim, quanto mais referências tivermos, maiores e diferentes serão as possibilidades e perspectivas para analises e interpretações. Diariamente somos cercados por imagens, que vêm tanto da arte quanto de fontes comerciais e do entretenimento. Elas contêm mensagens que podem influenciar mais do que aquelas contidas em textos verbais. Elas nos ditam como devemos nos vestir, o que é bonito na vida, como pensar sobre o ser masculino ou o feminino, o que nossa identidade é como nação, e até o que deveríamos consumir mais dentre os produtos comerciais. Hoje, mais do que nunca, vivemos na chamada era da imagem ou civilização da imagem. Há imagens por toda a parte e as crianças desde cedo aprendem a interagir com elas através de comandos nos videogames e computadores, e aprendem a produzir e consumir imagens de toda a ordem. Assim, é papel do ensino da arte questionar-se sobre o assunto e se perguntar: Por que o conceito de alfabetização se restringe aos significados que as palavras proporcionam? Podemos alfabetizar por meio de imagens? O que podemos aprender e ensinar com elas? Estamos abordando a imagem de forma adequada na escola? Como toda e qualquer linguagem, a arte tem códigos, isto é, um sistema estruturado de signos por meio dos quais podemos nos apropriar para ler e interpretar suas mensagens. Mas afinal, o que é um signo? Segundo Peirce (filósofo norte-americano criador da teoria geral dos signos semiótica, ), um signo é alguma coisa que representa uma outra coisa, ou seja: seu objeto, idéia ou coisa para alguém sob algum aspecto ou qualidade. Tanto a palavra quanto o desenho ou o esquema, a fotografia ou a escultura de um carro não são o próprio carro. São signos dele, um representante. Cada um deles, de um certo modo representa a realidade carro, mas não é o carro. Isso nos faz ver que não existe uma realidade absolutamente verdadeira, mas sim, realidades interpretáveis que são expressas pela mediação dos signos. Não é a toa que ensinar, na sua origem etimológica, é apontar signos. O que aprendemos é como manejar a realidade por meio dos signos, o que faz com que a presença física das coisas não seja necessária para falarmos sobre elas. E, como toda a obra de arte é uma forma sensível que chega a nós pela criação de formas simbólicas do sentimento humano (Langer, 1980), a linguagem da arte propõe um diálogo de sensibilidade entre nós e as formas de imaginação e sentimentos que ela nos oferece. Resumindo, uma metáfora a ser desvendada nos seus mínimos detalhes. Portanto, devemos encarar a leitura de uma imagem como um detetive que se utiliza de suas artimanhas e especulações para desvendar um mistério. Um Sharloc a procura do que ninguém viu, do que ninguém questionou. Uma viagem de suspense e interrogações, permeada de curiosidade e possibilidades de interpretações. Então faça a diferença e comece a desvendar o misterioso mundo da leitura de imagens. 116

117 O QUE É EXPERIÊNCIA ESTÉTICA? AS OBRAS DE ARTE EXPRESSAM UM PENSAMENTO, UMA VISÃO DE MUNDO E PROVOCAM UMA FORMA DE INQUIETAÇÃO NO OBSERVADOR, UMA SENSAÇÃO ESPECIAL, UMA VONTADE DE CONTEMPLAR, UMA COMUNICAÇÃO COM A SENSIBILIDADE DO ARTISTA. A ESTE CONJUNTO DE SENSAÇÕES CHAMAMOS DE... EXPERIÊNCIA ESTÉTICA A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA QUE A ARTE NOS PROPORCIONA É TRANSFORMADORA E NOS MODIFICA. PARA PODER INTERAGIR E LER UMA OBRA DE ARTE PRECISAMOS DE: EXPERIÊNCIAS ANTERIORES PERCEPÇÃO SENSIBILIDADE IMAGINAÇÃO INFORMAÇÕES HABILIDADES ESPACIAIS, VISUAIS E COMUNICATIVAS HABILIDADES NECESSÁRIAS À LEITURA DE IMAGENAS 1. OBSERVAÇÃO OLHAR COM INTERESSE DIRIGIDO, FOCALIZAR A ATENÇÃO E PERCEBER DETALHES SIGNIFICATIVOS. USAR LENTE DE AUMENTO, LUPA. 2. MEMORIZAÇÃO CAPACIDADE DE REGISTRAR COM CERTA PRECISÃO AQUILO QUE FOI OBSERVADO, DE FORMA QUE, PASSADO ALGUM TEMPO, SEJA POSSÍVEL RELEMBRAR O QUE FOI VISTO. 3. ANÁLISE DESENVOLVER E APROFUNDAR A OBSERVAÇÃO. DE UMA PERCEPÇÃO MAIS GERAL, O ANALISTA SEGUE PARA A DECOMPOSIÇÃO DAS PARTES DO OBJETO OBSERVADO. 117

118 ÂMBITOS PARA UMA COMPREENSÃO CRÍTICA DA ARTE Existe uma maneira de abordar a Educação nas Artes Visuais que não passa pela identificação pura e simples do que se vê na obra e que vai além de uma concepção espontaneista de aprender. Há uma concepção onde se facilita a aprendizagem a partir do estabelecimento de relações entre imagens e seus contextos de produção nas diferentes audiências. Teresinha Sueli Franz, nos mostra, através dos âmbitos como é possível realizar colocações em torno de uma obra de arte, imagem publicitária, videogames, filmes, fotografias... que vão além da identificação e reconhecimento de sua relevância histórica ou de seus elementos formais pois, o que pretende com seu trabalho de investigação, é contribuir para que professores e alunos realizem uma aproximação à cultura visual que lhes permita situar-se diante do mundo e das maneiras de olhar para ele a partir de uma atitude de compreensão crítica dos fatos. Portanto, a educação do olho crítico constituí, definitivamente, um modo de tornar contemporânea a história, e de propor uma maneira de compreender os objetos históricos através das representações atuais. ÂMBITOS: HISTÓRICO ANTROPOLÓGICO Investigação do contexto sócio-cultural em que o artista viveu e produziu a obra. Nessa busca tentar compreender o homem e a sociedade que viu nascer tal obra ou imagem em todos os aspectos culturais: ideológicos, antropológicos, políticos, econômicos, religiosos... além disso, encontrar as intenções, as crenças e os valores que motivaram a produção de tal obra ou imagem. Resumindo: imagens ou obras de arte são produtos de contextos sociais, políticos, culturais e trazem modelos específicos de pensar sobre as representações sociais, época, origem e gênero. Portanto, conhecer a origem e os autores ajuda a compreender o presente e desenvolver o pensamento crítico em relação ao entorno cultural. ESTÉTICO ESTILÍSTICO Faz referência à compreensão dessa imagem ou obra de arte no seu tempo e lugar com seus sistemas de representação do universo visual: códigos simbólicos, tendências, estilos e movimentos (gótico, renascimento, impressionismo, modernismo, instalações, intervenções...), historicamente instituídos e aceitos por determinado grupo social. Resumindo: a construção e a configuração da obra ou imagem exigem tratamento e organização estética dos elementos compositivos, pois que estão a serviço de um mercado. Portanto, para compreender tudo isso é preciso buscar informações em livros de história da arte. BIOGRÁFICO Neste âmbito devemos considerar o impacto das imagens ou obras de arte na construção da identidade dos sujeitos. Trata-se de trabalhar no sentido de resgatar a unidade entre história e sujeito, conectando o ensino e aprendizagem de arte. Não se trata de negar os conteúdos, mas torná-los 118

119 essencialmente significativos, conectando-os com a vida, valorizando assim, a intersubjetividade, a multiculturalidade e o envolvimento afetivo. Resumindo: biografia dos estudantes e sua contextualização. Identidade cultural X globalização. Potencial consumidor da imagem ou obra X sonhos, desejos, fantasias. Portanto, atentar para o modo de ser e estar no mundo dos estudantes implica olhar para a formação da sua identidade. CRÍTICO SOCIAL E MERCADOLÓGICO Procura entender de que modo as obras de arte ou as imagens podem ajudar na compreensão dos temas e problemas sociais, abrindo espaço para se compreender a arte como objeto cultural que pertence a um contexto social e uma determinada época. Resumindo: cotidiano X realidade social. Meio ambiente X consumo. Portanto, por meio delas podemos rever conceitos de sociedade, comportamento e humanidade. PEDAGÓGICO Aqui devemos analisar aspectos sobre como podemos aprender e ensinar com uma imagem ou obra de arte, tendo em mente é claro, que este exercício deva ser interdisciplinar e crítico. Assim, as estratégias pedagógicas devem buscar a complexidade e não apenas a leitura dos elementos formais: linha, ponto, cor, textura, composição... Resumindo: motivo da inserção da imagem ou obra de arte no planejamento escolar. O por que de tal escolha. Finalidade X objetivos X recursos X estratégia de uso X relação com o trabalho em andamento. Portanto, é um processo trabalhoso que exige estudo e pesquisa e deve envolver a todos: professores e alunos. NÍVEIS: 1. INGÊNUO 2. PRINCIPIANTE 3. APRENDIZ 4. ESPECIALISTA EXERCÍCIO DE COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE IMAGENS QUESTIONAMENTOS HISTÓRICO ANTROPOLÓGICO: A que época esta imagem está associada? Que lugar poderia ser este? Do que trata esta imagem? Onde poderíamos ver esta imagem? Que papéis estão representados nesta imagem? Que tipo de homem e que tipo de mulher esta imagem representa? Qual a relação entre a figura masculina e feminina? 119

120 Existe vínculos entre os personagens da imagem? Até que ponto esta imagem é real? ESTÉTICO ESTILÍSTICO: Como foi produzida esta imagem? Que recursos foram utilizados? Esta imagem foi produzida por um artista? Que cores, formas e planos foram trabalhados? Como estão organizados os campos visuais em termos de equilíbrio, proporção e composição? Qual o tratamento dado aos personagens da cena? Você conhece alguma obra de arte que tenha alguma relação com esta imagem? De qual período? A imagem precisa de texto?a imagem sustente o texto ou o texto sustenta a imagem? A que se refere o texto e qual a sua relação com a imagem? Que parâmetros estéticos estilísticos esta imagem assinala? MERCADOLÓGICO e CRÍTICO SOCIAL: O que vende esta imagem? Você compraria? Onde compramos este produto? Que visão de mundo esta imagem aborda? Em que meios esta imagem foi veiculada?qual é o público alvo? Por quê esta marca? O que significa? Que tratamento receberia essa imagem se fosse veiculada em outro contexto cultural? Este ambiente remete a que tipo de realidade social? Está cena é real? Como estes fatos acontecem na realidade? Você se vê como um dos personagens da imagem? A maioria das pessoas com quem convive ou relaciona-se tem esse tipo de vida? E na sociedade brasileira? Na minha cidade? Bairro? Escola? Como é? Esta imagem contribui para melhorar o mundo a vida e a auto-estima das pessoas? De que classe social são os homens e mulheres que estão nessa imagem? De que faixa etária? De onde vem? Onde moram? BIOGRÁFICO: Esta imagem representa algo do seu cotidiano? Você se identifica com ela? Os personagens representam o seu mundo? Em que diferem? O que esta imagem está dizendo a você? Como os significados implícitos desta imagem me ajudaram a compreender o meu mundo? Como a vida que vivi até agora ajuda a interpretar essa imagem? 120

121 O que esta imagem diz sobre minha vida? O que estou aprendendo com ela nesse momento? Como ela poderia ajudar a melhorar a compreensão que tenho sobre mim? PEDAGÓGICO: Quais são os recursos que necessito para trabalhar esta imagem? Com que propósito quero trabalhar esta imagem? De que maneira poderia relacionar esta imagem com a História da Arte? De que período? Com que artista? Poderíamos fazer relação com outras áreas do conhecimento? Quais? Que questões eu poderia trabalhar (mito, valores, gênero)? Que ambiente eu criaria para trabalhar a compreensão desta imagem? Esta imagem se repete em outros meios ou linguagens? (vídeo clipe, filmes, games...). O que aprendi com esta imagem? O que ela me ensinou? O que espero que os alunos aprendam com esta imagem? 121

122 O JOGO E O BRINQUEDO ============================================================== Portinari menino com pião soltando pipas meninos e futebol BRINCAR - A LINGUAGEM DO CORPO E DO MOVIMENTO Renata Lefevre Qual é a importância do brincar para o desenvolvimento infantil? Era uma vez uma mulher. Era uma vez uma mulher que amou um homem. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê e começou a amamentá-lo. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê e começou a amamentá-lo e a brincar com ele. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê e começou a amamentá-lo e a brincar com ele e a se lembrar de quando brincava de mamãe com suas bonecas. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê e começou a amamentá-lo e a brincar com ele e a se lembrar de quando brincava de mamãe com suas bonecas achando graça da idéia de seu filho ser seu boneco sem se dar conta de que um dia já fora boneca de sua mãe. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê e começou a amamentá-lo e a brincar com ele e a se lembrar de quando brincava de mamãe com suas bonecas achando graça da idéia de seu filho ser seu boneco sem se dar conta de que no início todos os filhos são brinquedos de suas mães. 122

123 Era uma vez um bebê que teve a sorte de ser por um instante brinquedo de sua mãe aprendendo a brincar com ela para assim tomar posse do seu próprio brincar e passar a viver criativamente no mundo. Marina Marcondes Machado A brincadeira é um espaço de interação e de confronto. É através dela que a criança e o grupo constroem a sua compreensão sobre o mundo e as ações humanas. Não é atividade espontânea, antes se constrói através das experiências de contato social, primeiro na família, depois nos grupos informais e depois na escola, ou simultaneamente. Representa o elo de ligação entre a criança e a cultura na qual está imersa. Produz e responde indagações e abre espaço para experiências impossíveis em outros contextos da vida, o que promove comportamentos que vão além das possibilidades atuais da criança, apontando para sua área potencial de desenvolvimento. Fátima Camargo Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói o mundo - o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criança brinca espontaneamente só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos. Bruno Bettelheim Brincar é um componente crucial do desenvolvimento, pois, através do brincar a criança é capaz de tornar manejáveis e compreensíveis os aspectos esmagadores e desorientadores do mundo. Na verdade, o brincar é um parceiro insubstituível do desenvolvimento, seu principal motor. Em seu brincar, a criança pode experimentar comportamentos, ações e percepções sem medo de represálias ou fracassos, tornando-se assim mais bem preparada para quando o seu comportamento contar". Howard Gardner Crianças quando jogam são sérias, intensas, entregam todo seu corpo, toda sua alma para o que estão fazendo. Jogar com regras e obedecer algo que foi aceito é a entrega, a obediência no sentido filosófico do termo, porque se aceitou livremente e convencionalmente jogar e ganhar ou perder dentro de certos limites. Os adversários são as melhores pessoas que podemos ter, são nossos amigos, temos que saber tudo sobre eles, temos que pensar como eles, temos que reconhecê-los, temos que tê-los como referência constante para um diálogo consigo mesmo. Um diálogo em um contexto democrático em que as condições são as mesmas, em que ganha o melhor nesta partida, porque uma outra partida é uma outra partida. 123

124 O jogo desenvolve a competência e a habilidade pessoal, ou talento, para enfrentar problemas e resolvê-los o melhor que se possa. É inevitável para ganhar, coordenar diferentes pontos de vista, antecipar, compreender melhor, ser mais rápido, coordenar situações, ter condutas estratégicas, estar atento, concentrado, ter boa memória, abstrair as coisas e relacioná-las entre si o tempo todo. E esse desafio se repete a cada partida. Um jogo parece só um jogo, uma brincadeira, mas não é. Trata-se de um momento de significativo e importante crescimento pessoal. Vygotsky Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram dos adultos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança (Vygotsky, 1999:12). Lendo estas afirmações, formuladas por estudiosos e educadores na área de Educação, é possível compreender a importância do jogo e da brincadeira para o desenvolvimento infantil e a razão pela qual o BRINCAR foi colocado nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil como uma área de conhecimento a ser trabalhada, com o mesmo cuidado das demais áreas, como Português, Matemática e outras. Marina Marcondes Machado, brincando criativamente com as palavras, nos diz que o brincar é importante para a criatividade. Fátima Camargo considera como um espaço de interação, construção do conhecimento de mundo e uma forma eficiente de saber como a criança está pensando. Bettelheim sente a brincadeira como momento de expressão do processos psíquicos pelos quais a criança está passando. Gardner afirma que o brincar é o principal motor do desenvolvimento, promovendo a autoconfiança pois permite que a criança experimente o mundo sem medo. Então, como devemos tratar o brincar na escola? Para Lino de Macedo, o brincar aparece estruturado basicamente em três modalidades: Jogo de exercício - movida pelo prazer, através da repetição, a criança tem como conseqüência a formação de hábitos, tornando-se fonte de significados, ou seja, de compreensão das ações. É a matriz da regularidade. Possibilita as assimilações que integram o homem ao meio. É a principal forma de aprendizagem no primeiro ano de vida. Possibilita que a criança conheça as coisas por si mesma. A estrutura do jogo de exercício faz parte fundamental das outras estruturas dos jogos. São a base do COMO das coisas. Símbolo - caracteriza-se pelo fato de a criança considerar, "A" por "B", o conteúdo que assimilou através do jogo de exercício. A assimilação é deformante - a criança assimila como pode ou deseja. A criança se torna produtora de linguagens, criadora de convenções, firma vínculo entre as coisas e suas 124

125 possíveis representações, possibilita a compreensão de convenções arbitrárias. São um prelúdio das futuras teorizações da criança. É a base do PORQUÊ das coisas. Jogo de regra - Herda as características do jogo de exercício, pela regularidade das jogadas e do jogo simbólico, devido aos combinados arbitrários. Inaugura a assimilação recíproca por seu caráter coletivo, cuja regularidade é intencionalmente consentida, e pela busca de convenções em comum. Integra o COMO e o PORQUÊ das coisas. Qualquer objeto colocado à disposição das crianças (brinquedos, jogos de construção, sucata, elementos da natureza, objetos do uso cotidiano do mundo adulto, tabuleiros, dados, etc.), permite que elas utilizem-no em uma ou mais dessas modalidades, ou seja, no jogo de exercício, simbólico ou regra, de acordo com suas capacidades, necessidades ou desejos. Cabe aos profissionais de educação garantirem o espaço, o tempo e as condições para que as brincadeiras aconteçam na escola na sua essência e diversidade. A participação do educador deve orientar-se pela observação, registro e reflexão com objetivo de encontrar formas de intervenção que, mantendo a essência do brincar, tornem possível a construção de novas aprendizagens. O que o educador deve observar, no momento que as crianças estão brincando? No jogo de exercício, o educador pode observar, através dos movimentos que as crianças fazem, o que estão descobrindo sobre um objeto ou sobre o resultado que seu próprio movimento provoca no mesmo; quando uma criança passa a ter movimentos cada vez mais intencionais com objetivo de formular um novo conhecimento ou constatar uma hipótese; que hábitos de investigação a criança está formando; que habilidades está aprimorando e que relações está fazendo entre seus movimentos e os objetos e entre estes últimos. Através do jogo simbólico o educador pode perceber os conteúdos que as crianças estão atribuindo aos objetos e, os gestos e falas, indicam como elas acham que estes conteúdos funcionam e para que servem. Os personagens que vivenciam no faz-de-conta, revelam que definição fazem dos diferentes papéis que compõem as relações humanas. Observando seus alunos brincando, o professor pode constatar as lideranças do grupo e temas que estão mobilizando o interesse do mesmo. A participação das crianças no jogo de regras torna explícita a compreensão que elas têm da estrutura do jogo, da importância de alcançar o objetivo do mesmo e que estratégias e conhecimentos utilizam para alcançá-lo. Nesta atividade, o educador pode perceber se as crianças já conseguem entender o ponto de vista do outro e como lidam com o fato de serem perdedoras ou vencedoras. Como o professor pode garantir a memória do que acontece com o seu grupo de alunos no decorrer do dia, das semanas, do ano letivo? A forma de garantir esta memória é o registro. As anotações do que foi ou está sendo observado, é um importante instrumento para que o professor possa fazer a análise de sua prática e dos seus alunos. O registro pode ser feito de duas maneiras básicas: registro no ato colocando-se no papel de observador, o educador registra detalhadamente tudo que acontece durante os jogos citados 125

126 acima, principalmente por se tratarem de momentos ricos em aspectos cognitivos e afetivos de cada criança e do grupo e registro diário ou semanal quando o educador realiza uma parada, distante dos fatos e atitudes, para registrá-los. Esta segunda forma de registro pode estar pautada na revisão das anotações feitas durante o registro no ato ou através de sua memória recente. Pode descrever as atividades realizadas de forma mais geral, mas tentando descobrir o que determina ou está por trás de cada fato e de cada atitude. O registro após uma atividade ou um dia de trabalho permite ao educador uma reflexão que o leva a conhecer mais seu grupo de alunos, pensar sobre seus objetivos educacionais e planejar um trabalho de intervenção pedagógica possibilitando que estes mesmos alunos alcancem os objetivos desejados. De que forma o educador deve intervir na brincadeira? Nas três modalidades do brincar, o educador deve intervir oferecendo materiais, espaço e tempo adequados para que a brincadeira aconteça na sua essência, ou seja, movida pelo desejo, garantindo o desenvolvimento organizacional, imaginativo e da capacidade de construção de conceitos e conhecimentos pessoais de seus alunos. O adulto pode estimular a imaginação das crianças, despertando idéias, questionando-as para que busquem uma solução para os problemas que surgirem ou mostrando várias formas de resolução, promovendo um momento de opção pela alternativa que acharem mais conveniente. Outra forma que o educador pode utilizar para estimular a imaginação das crianças é servindo de modelo, brincando junto ou contando como brincava quando tinha a mesma idade que elas. Os jogos de construção fabricados e feitos pelas próprias crianças ou professor (sucatas pintadas, caixas forradas) devem estar organizados de forma clara e lógica, em local acessível para os alunos e devem ser guardados pelas crianças que os utilizaram. Algumas vezes, elas guardam os materiais de maneira diferente da original. Quando isto acontece, é interessante observá-las ou questioná-las sobre quais critérios utilizaram para determinar a nova forma de organização. Enquanto brincam, o educador pode sugerir formas novas de construção e socializar as descobertas das crianças para o grupo. No momento de realizar a distribuição dos materiais entre as crianças, o educador deve deixar claros os critérios que utilizou e eventualmente delegar para um ou dois de seus alunos o seu papel nesta tarefa. Quando as crianças distribuem o material, o professor deve deixar que elas utilizem seus próprios critérios e que os injustiçados reclamem pelos seus direitos caso se sintam desta forma. A intervenção direta, mostrando a maneira mais justa de distribuir um material, só deve ocorrer se for estabelecido um impasse ou se as crianças pedirem a sua ajuda. Podemos observar na prática, o quanto as crianças constroem conhecimentos em relação às quantidades, através da comparação do que cada uma recebeu, com objetivo de argumentar a defesa de seus direitos. O jogo simbólico deve ter um canto ou sala especial. Este local deve estar equipado com fantasias, roupas velhas, panos, utensílios quebrados (telefone, teclado de computador, secador de cabelos etc.), caixas, maquiagens e brinquedos fabricados para este fim. Um espelho próximo serve para que avaliem 126

127 a construção de suas personagens. Alguns temas mais freqüentes podem estar organizados em caixas separadas de antemão, como: casinha ou super - heróis; com o tempo, outras caixas temáticas podem ser organizadas, quando algum tipo de brincadeira se tornar freqüente no grupo, como: médico, castelos, supermercado e outros. Nenhum tema deve ser censurado por ser considerado violento ou amoral, seja polícia e ladrão, violência doméstica, questões relativas à sexualidade e outros. Qualquer conteúdo que apareça no faz-de-conta, já foi vivenciado de alguma forma na vida real e, através do brincar, a criança pode compreendê-lo melhor e, se necessário, ser ajudada em suas dificuldades. Observando os seus alunos brincando, o educador deve intervir para garantir que nenhuma criança exerça sua liderança de forma autoritária e também para promover o rodízio de papéis e de comando entre as crianças nas brincadeiras. No jogo de regra, a intervenção inicial do educador é mais intensa. As regras são arbitrárias e o educador deve garantir que todos os participantes tenham uma compreensão mínima para que o jogo possa acontecer. Para tornar isto possível, o professor deve analisar os conteúdos necessários para compreender a essência de um determinado jogo e verificar os conhecimentos prévios de seus alunos, constatando se o jogo é adequado ou não. Iniciada a partida, o educador pode ajudar os seus alunos a relacionarem os aspectos parecidos entre o jogo novo e os jogos conhecidos pelo grupo e comandar o jogo até que as crianças possam jogar de forma mais autônoma. Os jogos que as crianças já souberem jogar sozinhas devem ficar disponíveis para os momentos em que a classe é dividida em subgrupos e o educador precisa dividir a sua atenção. Certamente, outro fator que exigirá a intervenção do professor é o da competição. Neste momento, o educador deve ressaltar o caráter coletivo e democrático do jogo, que dá condições iguais de vencer a todos os jogadores e oferece a repetição da chance de ganhar, pois na próxima partida todos partem do zero novamente. As atividades do brincar poderão ser planejadas ao lado das outras áreas, através da articulação de temas e projetos educativos cuja origem seja a mesma. A intervenção do educador é necessária e preciosa, desde que conceda à criança o direito de brincar como pode e deseja. (Fátima Camargo) Questionamento: Como foi a sua infância? Como ela se apresenta hoje? 127

128 FAZENDO ARTE E CONSTRUINDO CONHECIMENTO =============================================================== Antes de qualquer coisa, gostaria de salientar que dentro de uma proposta de ensino em que a arte se apresente como área de conhecimento, temos que atentar para que as atividades desenvolvidas com as crianças ou alunos não fique só no mero fazer. Enquanto os essencialistas defendem a idéia de que o ensino da arte deve preocupar-se apenas com o que esteja diretamente relacionado a ela, os contextualistas acreditam numa abordagem sociológica, ou seja, entendem que o ensino das artes deve servir a causas sociais, formação de valores, atitudes e hábitos. Por isso, volto a salientar que todas as propostas que envolvam um fazer em arte tenham que estar relacionadas com conteúdos que são específicos deste campo de conhecimento, ou seja: tentar relacionar com obras, artistas, movimentos e linguagens da arte. Ex: se vou tratar de questões relacionadas com o ambiente familiar, buscar na história da arte como a família e o seu ambiente foi retratada ao longo do tempo, como ela se apresentava e se apresenta, tentando contextualizar tais informações com o que é produzido hoje e com a realidade do aluno. Além disso, procurar tecnicamente qual o melhor procedimento a ser adotado para se produzir o trabalho plástico, isto é, qual a linguagem mais apropriada (desenho, pintura, fotografia, recorte colagem, escultura...) para o desenvolvimento de tal atividade. Este é apenas um exemplo, entretanto podemos e devemos proceder do mesmo modo com qualquer outro assunto ou conteúdo proposto. Assim, sem um breve estudo da História da Arte, fica inviável qualquer proposta a ser desenvolvida no âmbito do ensino da arte. Por isso, insisto que é imprescindível ler e pesquisar sobre arte. E isto só é possível manuseando livros, revistas, jornais; navegando pelos inúmeros sites na Internet, ou pesquisando em bibliotecas. Não vejo outro caminho que não seja este. Então, faça a diferença e comece a descobrir as inúmeras possibilidades que a arte apresenta para que o seu trabalho de educador não seja apenas de reprodução daquilo que você vivenciou ao longo da sua formação escolar. Boa sorte. Técnica do Filtro de Café Materiais: Filtros de café usados; Cola; Água; Pincel; Superfície que se deseja trabalhar. Ex: caixas, cadernos, álbum... Modo de Fazer: 1. Após passar o café, deixar secar o filtro e em seguida retirar o excesso do pó; 2. Rasgar, picotar ou recortar os filtros; 3. Misturar a cola com um pouco de água para diluí-la; 4. Passar a cola com a ajuda de um pincel na parte de dentro do filtro aberto; 128

129 5. Forrar a superfície escolhida como se estivesse montando um quebra-cabeça, ou aleatoriamente; 6. Para finalizar, passar uma de mão de cola sobre toda a superfície para dar um melhor acabamento e deixar secar. 7. Se quiser, pode colorir o filtro de café com as técnicas do papel crepom e álcool, ou do papel marmorizado. Contribuição: Cristielle, Giovana e Patrícia (Educação Infantil). Sugestão: Esta técnica pode ser relacionada com a História da Arte, especificamente com os períodos que tratam da questão do mosaico. Exemplo: arte grego-romana e bizantina. Técnica do Cartão do Dia das Mães ou dos Pais Material: Foto da criança; Tinta guache; Canetinha; Fita adesiva; Fita mimosa; Tesoura; Perfurador; Baton; Mecha de cabelo; Fita métrica. Modo de Fazer: 1. Solicitar uma foto das crianças; 2. Saber as medidas de cada aluno, (peso e altura); 3. Conseguir um nicho (cacho) de cabelo da criança; 4. Recortar uma cartolina com as seguintes medidas: 60cm de comprimento por 25cm de largura e dobrá-la em 5 partes iguais; 5. Em cada parte colocar as seguintes informações: 1ª parte: peso, altura e mecha de cabelo; 2ª parte: mãozinha da criança (impressão com a tinta guache); 3ª parte: pezinho da criança (impressão com tinta guache); 4ª parte: beijinho da criança (feita com baton); 5ª parte: mensagem para a mamãe ou papai; 6ª parte: como acabamento fazer, em formato de coração e preso pela fita mimosa, uma identificação no carão escrito: mamãe ou papai (verso) e na parte da frente do cartão colar a foto da criança. Contribuição: Renata (Educação Infantil). Sugestão: Esta técnica pode ser relacionada com a História da Arte da seguinte forma: buscar imagens que tratam da questão do retrato e auto-retrato. Exemplo: a mão espalmada do homem primitivo (pré-história); auto-retrato de artistas e o retrato feito por eles de pessoas; bem como, fotos da criança e da família. Fazer um intercâmbio das informações, resgatando questões relacionadas com identidade, família, valores. Técnica do Nanquim Raspado Material: Papel branco de espessura encorpada (grossa); Giz de cera; Nanquim ou guache de cor preta; Ponta seca ou palito. 129

130 Modo de Fazer: 1. Pintar com giz de cera toda a superfície do papel branco; 2. Passar uma camada de nanquim ou guache preto por toda a superfície, cobrindo todo o colorido feito pelo giz de cera; 3. Deixar secar; 4. Desenhar com a ponta seca ou palito sobre o nanquim ou guache, deixando aparecer o colorido do giz de cera; A temática do desenho fica por conta de cada um ou pode ser direcionado. Contribuição: Carolina (Educação Infantil) Sugestão: Esta técnica pode ser relacionada com a História da Arte da seguinte maneira: questões relacionadas com os elementos da linguagem visual. Exemplo: cor; figura e fundo; primeiro e segundo plano. Técnica do Papel Marmorizado Material: Papel; Tinta a óleo; Terebentina (solvente especial para a tinta óleo); Pincel; Recipiente para misturar a tinta; Bacia; Água. Modo de Fazer: 1. Misturar com um pincel a tinta óleo com um pouco de terebentina; 2. Pingar esta mistura em uma bacia com água; 3. Mergulhar, superficialmente o papel na água (apenas para que absorva a tinta); 4. Retirar com calma o papel da água e deixá-lo secar;pode-se fazer com uma única cor ou misturar várias delas na mesma bacia com água;depois de pronto, pode-se trabalhar com giz de cera, giz pastel seco e oleoso sobre as manchas. Contribuição: Professora Lau. Sugestão: Podemos relacionar esta técnica com a Arte do século XX, especificamente com o Abstracionismo. Artistas: Tomie Ohtake e Manabu Mabe (Brasil), Kandinsky e Mondrian (Europa). Técnica da Massa de Pão Material: Farinha; Fermento biológico (vendido em supermercados em barras, envelopes ou saches); Água morna; Recipiente (bacia). Modo de Fazer: 1. Misture a farinha e o fermento biológico em uma bacia; 2. Adicione aos poucos a água morna; 3. Vá misturando os ingredientes até formar uma massa firme e homogênea; 4. Deixe descansar por algumas horas; 5. Se desejar, misture anilina (corante comestível) para dar um colorido a massa; 6. Amasse e modele o que quiser; 7. Depois, leve ao forno, em temperatura média, e cozinhe até atingir o ponto de biscoito; 130

131 8. Por fim, se não quiser comer o pãozinho, passe uma de mão de cola para impermeabilizar. Contribuição: Professora Lau Sugestão: Esta técnica pode ser relacionada com os hábitos alimentares das crianças. Na História da Arte encontramos várias obras que podem ser introduzidas neste momento. Exemplo: imagens de vários artistas que trabalharam o tema natureza morta, desde a arte egípcia até hoje. Ou ainda, as obras de Guiseppe Arcimboldo com seus retratos em forma de frutas. Técnica de Tintas Naturais Material: Café, erva, urucum, anil, terra, areia, anilinas, beterraba, carvão vegetal...(pigmentos); Água; Cola branca; Pincel; Recipiente para misturar; Papel. Modo de Fazer: 1. Misture, em um recipiente, o pigmento ex: café com um pouco de água e cola branca; 2. Depois de misturar, pinte com pincel sobre o papel; 3. Se quiser cores mais claras é só acrescentar mais água na mistura. 4. Deixe secar; A cola na mistura é para dar firmeza e durabilidade a tinta. Contribuição: Graziana (Séries Iniciais) e prof. ª Lau. Sugestão: Podemos relacionar esta técnica com a Arte Primitiva pinturas rupestres feitas nas cavernas. Exemplo: montar com as crianças uma caverna de papel pardo e desenhar com as tintas fabricadas por elas. Além disso, podemos pesquisar na História da Arte obras e artistas que trabalharam com a técnica da aquarela, pois esta tinta natural se assemelha muito ao seu efeito plástica. Técnica da Lixa Material: Lixa (de cozinha ou de uso geral); Giz de cera; Ferro elétrico; Tecido de algodão ou camiseta; Jornal. Modo de Fazer: 1. Desenhe com o giz de cera na superfície porosa da lixa; 2. Prepare o tecido ou camiseta sobre uma mesa; 3. Não esqueça de colocar jornal na parte de baixo do tecido para que o giz de cera não vaze e manche; 4. Centralize a lixa com o desenho já pronto sobre o tecido ou camiseta; 5. Cuide para que o lado da lixa onde foi feito o desenho fique em contato com o tecido; 6. Coloque jornal sobre o verso da lixa e passe, uniformemente, com ferro quente; 7. Verifique se o desenho ficou estampado no tecido, levantando um pouco um dos lados da lixa; 8. Por fim, deixe secar o giz de cera antes de manusear o tecido ou camiseta. 131

132 Técnica da Gravura em Isopor Material: Bandeja de isopor; Ponta seca (canetas velhas, pregos, agulhas, palitos...); Tinta guache; Rolinho; Papel. Modo de Fazer: 1. Desenhe com a ponta seca sobre o isopor; 2. Com o rolinho, passe a tinta sobre o desenho feito no isopor; 3. Cuidado para não deixar a tinta muito diluída ou pastosa; 4. Pegue o isopor com a parte desenhada e entintada e vire sobre a folha de papel; 5. Pressione com delicadeza o isopor sobre o papel para que a tinta não escorra e apareça o sulco do desenho; 6. Faça quantas cópias quiser, basta que passe tinta a cada nova impressão. Contribuição: Professoras Lau e Marilda Sugestão: Estas técnicas podem ser relacionadas com a Arte da seguinte maneira: história da gravura serigrafia e xilogravura. Com a Pop Art e as questões relacionadas ao cotidiano, publicidade, propaganda. Técnica do Guache Lavado Material: Papel de espessura encorpada (grossa); Tinta guache branca; Pincel; Nanquim; Água. Modo de Fazer: 1. Desenhe com o guache branco sobre o papel branco; 2. Deixe secar; 3. Passe uma camada de nanquim sobre todo o papel até cobrir toda a superfície; 4. Deixe secar; 5. Debaixo da torneira, delicadamente, lave a parte do papel em que está o desenho; 6. Aos poucos o nanquim que estava sobre o desenho feito com o guache branco desaparecerá, ficando apenas no fundo do papel; 7. Deixe secar. Contribuição: Professora Lau Sugestão: Esta técnica pode ser relacionada com a Arte da seguinte maneira: obras e artistas que utilizam o preto e branco para desenvolver seu trabalho plástico. Ex: as fotografias de Sebastião Salgado. 132

133 CINCO MARIAS Construção: 1. Primeiro recorte dez quadradinhos de retalho de tecido. 2. Junte dois a dois formando pequenos saquinhos quadrados. 3. Costure as laterais deixando apenas uma pequena abertura, onde você irá preencher com arroz, feijão ou areia, se preferir. 4. Verifique se não há vazamentos. Pronto! Agora, basta seguir as instruções e chamar as crianças! Veja as etapas e os diferentes graus de dificuldade que o jogo pode atingir. JOGO: ETAPA 1: Jogue todos os saquinhos no chão. Escolha um. Vamos chamá-lo de "saquinho-mestre". Jogue-o para o alto e, enquanto estiver no ar, pegue outro saquinho junto com o primeiro, antes dele chegar ao chão. Utilize sempre a mesma mão. Deixe de lado um dos saquinhos e repita a jogada com cada um deles. Se deixar cair, será a vez do outro jogador. Ganha aquele que fizer a seqüência inteira numa mesma vez. Se preferir, pode ir para a etapa seguinte. ETAPA 2: O desafio desta fase é apanhar 02 saquinhos de cada vez. Assim, você repete os procedimentos. Jogue todos os saquinhos no chão. Escolha o "saquinho-mestre", jogue para cima 133