AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO SISTEMA DE ENSINO MILITAR EM NORMAS REGULAMENTADORAS DO EXÉRCITO NA PERSPECTIVA DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO

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1 AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO SISTEMA DE ENSINO MILITAR EM NORMAS REGULAMENTADORAS DO EXÉRCITO NA PERSPECTIVA DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO Resumo Adriana Silveira Bonumá (UFSM) Ana Lucia Cheloti Prochnow (CMSM) Carlos Giovani Delevati Pasini (CMSM) Este trabalho traz uma proposta de investigação em torno das representações sociais dos integrantes do sistema de ensino militar, do trabalho docente e do próprio ensino/escola nas normas que constituem os documentos oficiais que regem a educação militar no Brasil, a partir dos fundamentos e princípios pedagógicos positivados nessa legislação. Compreender as representações dos trabalhadores e das atividades que realizam vem sendo um desafio para os pesquisadores, motivo pelo qual o foco sobre o trabalho desperta o interesse dos estudos linguísticos que tratam de linguagem e interação. Na perspectiva da educação, é necessário investigar tal concepção a partir do trabalho do professor. Procederemos a uma análise das representações sociais do sistema de ensino básico militar no que diz respeito ao professor e ao seu trabalho, ao aluno e à própria noção de escola, em estabelecimentos de ensino denominados Colégios Militares, que compreendem as séries finais do ensino fundamental (6º a 9º ano) e ensino médio, a partir do escopo do Interacionismo Sociodiscursivo - ISD. As referidas representações serão apreciadas em um contexto que se denomina de prescrito, isto é, normatizado em documentos oficiais e publicizados na forma de leis e normas administrativas. As normas que constituem o corpus dessa pesquisa compreendem a Lei do Ensino do Exército, Lei nº 9786/99, o Regulamento dos Colégios Militares (R-69), aprovado pela Portaria nº 042 de 2008, e o Regimento Interno dos Colégios Militares RI/CM. Assim, nosso suporte teórico estará embasado nos pressupostos do ISD, cujas referências são Bronckart (1999, 2006, 2008) e Machado (2004, 2007, 2009), além de Vygotsky (1998), Bakhtin/Volochinov (1977) e Bakhtin (1992), que constituem importantes referências do quadro epistemológico do ISD. O conceito de representações sociais será resgatado a partir de estudiosos como Moscovici (2002) e Jodelet (2001). Palavras-chave: interacionismo sociodiscursivo representações sociais sistema de ensino militar Abstract This paper presents a proposal for research into social representations of members of the military education system, teachers' work and their own teaching / school in which standards are the documents that govern military education in Brazil, from the foundations and principles positivistic pedagogical this legislation. On representations of workers and carry out activities that has been a challenge for researchers, which is why the focus on the work of keen interest in language studies dealing with language and interaction. From the perspective of education, it is necessary to investigate this concept from the teacher's work. Proceed to an analysis of social representations of military basic education system with regard to the teacher and his work, the student and

2 the very notion of school, educational establishments called Military Colleges, which include the upper grades of elementary school ( 6 to 9 years) and high school from the scope of Interactionism Sociodiscursivo - ISD. These representations will be considered in a context that calls prescribed, ie, standardized and publicized in official documents in the form of laws and administrative rules. The norms that constitute the corpus of this research include the Army Education Act, Law No. 9786/99, Regulation of Military Colleges (R-69), approved by Ordinance No. 042, 2008, and the Internal Rules of Military Colleges - RI / CM. Thus, our theoretical framework is grounded in assumptions of ISD, which reference is Bronckart (1999, 2006, 2008) and Machado (2004, 2007, 2009), and Vygotsky (1998), Bakhtin / Voloshinov (1977) and Bakhtin (1992 ), which are important references of the epistemological framework of the ISD. The concept of social representations will be rescued from scholars as Moscovici (2002) and Jodelet (2001). Keywords: sociodiscursivo interactionism - social representation - a system of military education Introdução Este trabalho traz uma proposta de investigação em torno das representações sociais que assume o agir docente e os elementos nele imbricados: i) os integrantes do sistema de ensino militar, a saber, os agentes do processo ensino-aprendizagem, aluno e professor; ii) a atividade desempenhada pelo professor, enquanto integrante da comunidade escolar/sistema de ensino militar, aqui denominada trabalho docente; iii) o próprio ensino/escola 1, com seus fundamentos e princípios pedagógicos positivados, no ensino básico militar, a partir da legislação e normas que constituem os documentos oficiais que regem a educação militar no Brasil. Ademais, compreender as representações dos trabalhadores e das atividades que realizam vem sendo um desafio para os pesquisadores, motivo pelo qual o foco sobre o trabalho desperta, cada vez mais, o interesse dos estudos lingüísticos que tratam de linguagem e interação. Na perspectiva da educação, é necessário investigar tal concepção a partir do trabalho do professor. Nesse sentido, deparamo-nos com uma questão que norteia a pesquisa e que se torna tangível na formulação sobre quais são as representações sociais que assumem o professor, o aluno, o trabalho docente e o ensino/escola, elementos nucleares do agir docente, no sistema de ensino do Exército, a partir das prescrições que o regulamentam, em instituições de ensino militares denominadas Colégios Militares, responsáveis por ministrar a educação básica, nos níveis fundamental e médio. Outrossim, temos como objetivo geral dessa proposta de estudo investigar as representações sociais do agir docente, considerando os elementos que compõem a comunidade escolar dos Colégios Militares - professor, aluno, trabalho docente e ensino/escola - no sistema de ensino do Exército, a partir das prescrições contidas nos textos de regulamentação normativa postos em análise. Assim, pretendemos proceder a uma análise das representações sociais do agir docente no sistema de ensino básico militar, no que diz respeito ao professor e ao seu trabalho, ao aluno e à própria noção de escola, em estabelecimentos de ensino denominados Colégios Militares, que compreendem as séries finais do ensino 1 Nesse contexto a escola assume a conotação de atividade-fim educacional, abstraída a noção objetiva referente a instalações materiais.

3 fundamental (6º a 9º ano) e ensino médio, a partir do escopo do Interacionismo Sociodiscursivo - ISD. As referidas representações serão apreciadas num contexto que se denomina de prescrito, isto é, normatizado em documentos oficiais e publicizados na forma de leis e normas administrativas. As normas que constituirão o corpus dessa pesquisa compreendem a Lei do Ensino do Exército, Lei nº 9786/99, o Regulamento dos Colégios Militares (R-69), aprovado pela Portaria nº 042 de 2008, e o Regimento Interno dos Colégios Militares RI/CM. Enfim, nosso suporte teórico estará embasado nos pressupostos do ISD, cujas referências são Bronckart (1999, 2006, 2008) e Machado (2004, 2007, 2009). Autores como Vygotsky (1998), Bakhtin/Volochinov (1977) e Bakhtin (1992) são obrigatoriamente revisitados, uma vez que constituem importantes referências do quadro epistemológico do ISD. E, o conceito de representações sociais será resgatado a partir de estudiosos como Moscovici (2002) e Jodelet (2001). Pressupostos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) O interacionismo social é uma corrente, conforme BRONCKART (2006), que se funda na concepção do estatuto do ser humano de Spinoza, que tem como sucessores de seu pensamento Darwin, Hegel e Marx e Engels. Sublinha-se a contribuição de Hegel, que mostrou que os processos históricos das atividades de trabalho e da linguagem levaram à emergência do pensamento consciente humano, bem como à construção dos mundos de obras e de culturas, ambos impregnados de significações sociais. Evidencia-se também o caráter indissociável da organização social das atividades, da linguagem como reguladora dessas atividades e do desenvolvimento das capacidades cognitivas humanas, e também a importância da história das interações nas atividades e produções verbais coletivas na explicação do funcionamento psicológico humano. O projeto do interacionismo sociodiscursivo (ISD) se insere num contexto de retomada e de reorganização da problemática psicológica, fundada nas proposições dos precursores do interacionismo, bem como no resgate da obra de Vygotsky nos anos 70 e 80. Seus trabalhos se inserem no campo das ciências do texto e pretendem mostrar como seus mecanismos de produção e de interpretação transformam seus agentes e, concomitantemente, os fatos sociais. BRONCKART (1999) explica que as escolhas teóricas para o interacionismo sociodiscursivo, dentro de seu quadro epistemológico, se centram nas condições sociopsicológicas da produção de textos e também na análise de suas propriedades estruturais e funcionais internas. Apresenta, ademais, as características do procedimento metodológico adotado, desde a formação dos dados empíricos e coleta, até os procedimentos de análise, estes de interessante referência. Por situação de ação de linguagem, entende-se as propriedades dos mundos formais (físico, social e subjetivo), que nada mais são do que conjuntos de representações sociais, capazes de interferir na produção de um texto. Há duas situações a serem compreendidas: uma diz respeito à situação de ação de linguagem externa, que são as representações dos mundos formais descritas socialmente por observadores; e à situação de linguagem interna, que realmente influi na produção de um texto, e que são as representações desses mundos interiorizadas pelo agente, cuja versão é particular. O agente, na atividade de produção de um texto, necessita mobilizar tanto o contexto de produção textual, entendido como o conjunto de parâmetros capazes de influenciar a organização de um texto; quanto o conteúdo temático, a saber, conjunto de

4 informações explicitadas no texto, que constituem as representações dos mundos formais pelo agente. Relativamente ao contexto de produção, é possível afirmar que dois conjuntos de fatores influenciam a organização de um texto. O primeiro refere-se ao mundo físico, e estabelece que o texto é produto de um ato realizado no contexto físico, que envolve além do lugar e do momento de produção, também o emissor e o receptor. O segundo é relativo aos mundos social e subjetivo, e diz que o texto é um ato realizado no contexto sociosubjetivo, que engloba o lugar social, posição social do emissor, posição social do receptor e objetivo. No tocante ao conteúdo temático, o importante a ser ressaltado é que as informações que o constituem são produtos das representações do agente, conhecimentos que variam de acordo com as experiências pelas quais ele passa, que permanecem em sua memória, e que precedem a ação de linguagem. A ação de linguagem pode ser definida a partir de duas vertentes, a primeira sociológica, que é produzida no grupo e considera o aspecto social de avaliação; e a segunda psicológica, que considera a responsabilidade do próprio agente no processo de construção verbal. A vertente psicológica é a que de fato interessa no momento, pois é ela que mobiliza o contexto de produção e conteúdo temático, e, ao mesmo tempo, permite que a ação de linguagem seja definida a partir das representações disponíveis no agente produtor. Bronckart resume esse processo: Desse modo, descrever uma ação de linguagem consiste em identificar os valores precisos que são atribuídos pelo agente-produtor a cada um dos parâmetros do contexto aos elementos do conteúdo temático mobilizado. O agente constrói uma certa representação sobre a interação comunicativa em que se insere e tem, em princípio, um conhecimento exato sobre sua situação no espaço-tempo; baseando-se nisso, mobiliza algumas de suas representações declarativas sobre os mundos como conteúdo temático e intervém verbalmente. (BRONCKART, 1999, p. 99) O quadro interacionista se articula, de acordo com o que apresenta BRONCKART (2006), em três níveis de análise, a saber, o primeiro, relativo às dimensões da vida social, que se constituem, para o indivíduo, como os pré-construídos históricos, que são: a) as formações sociais e os fatos sociais que elas geram; b) as atividades coletivas gerais; c) as atividades de linguagem, materializadas em diversas categorias de textos; e d) os mundos formais de Habermas. O segundo nível é o dos processos de mediação formativa, que diz respeito ao conjunto de processos de controle e avaliação das condutas verbais e não verbais desde o nascimento, e também aos processos educativos que se realizam principalmente na escola. E, finalmente, o terceiro nível, que se relaciona aos efeitos que essas mediações formativas exercem sobre os indivíduos. Esse nível se manifesta em duas problemáticas: a questão das condições de transformação do psiquismo sensório-motor herdado em pensamento consciente; e a questão das condições de desenvolvimento das pessoas e de suas capacidades ativas, que abarca as representações individuais e as coletivas. Os universos da atividade e da ação são de ordem sociológica e psicológica, respectivamente, e não lingüística. Sua realização se dá no âmbito do texto, que se constrói pela mobilização de recursos lexicais e sintáticos de uma língua, e também pelos modelos de organização textual que ela disponibiliza. Assim, os textos são o retrato empírico/lingüístico das atividades de linguagem de um grupo, assim como o texto o é de uma determinada ação de linguagem. Pode-se então afirmar que o texto é uma unidade comunicativa.

5 Diante disso, BRONCKART (2006) distingue três níveis de análise, a saber, o nível do agir geral, que comporta práticas infinitamente variadas; o nível do agir de linguagem, que se manifesta de acordo com a modalidade de agir geral a que se refere; e o nível dos textos, que se manifestam em espécies, chamadas de gêneros. Assim os textos são produtos da operacionalização de mecanismos estruturantes diversos, heterogêneos e por vezes facultativos, de modo que a produção de um texto necessita que sejam feitas escolhas que se referem à seleção e combinação dos mecanismos estruturantes, das operações cognitivas e de suas modalidades de realização lingüística. Como conseqüência disso, BRONCKART afirma: Nessa perspectiva, os gêneros de textos são produtos de configurações de escolhas entre esses possíveis, que se encontram momentaneamente cristalizados ou estabilizados pelo uso. Tais escolhas dependem do trabalho que as formações sociais de linguagem desenvolvem, para que os textos sejam adaptados às atividades que eles comentam, adaptados a um dado meio comunicativo, eficazes diante de um desafio social etc. (2006, p.143 ) Ao produzir um novo texto, o agente encontra-se em uma situação de ação de linguagem, em que a análise das condições de produção desse texto implica três níveis, a saber: i) as representações que o agente criou para si mesmo, ii) o conhecimento pessoal do agente do arquitexto de sua comunidade e dos modelos de gêneros disponíveis e iii) o duplo processo que resulta no novo texto. O primeiro nível engloba três conjuntos de representações, que são: a) as representações do quadro material da ação, ou seja, identificação do emissor, de possíveis co-emissores, do espaço e do tempo da produção; b) representações do quadro sociossubjetivo da ação, ou seja, o tipo de interação social, o papel social do emissor nessa interação, o papel social do receptor nessa interação e o objetivo que se estabelece entre esses dois papéis na interação; e c) as outras representações referentes à situação, bem como os conhecimentos disponíveis no agente sobre a temática do texto. O segundo nível, que diz respeito ao conhecimento pessoal do agente acerca do arquitexto de sua comunidade e dos modelos de gêneros disponíveis. Esses gêneros podem ser apreendidos pelas propriedades lingüísticas objetivas, pelas etiquetagens e classificações das quais esses gêneros se tornaram o objeto, e pelas indexações sociais das quais são portadores, e que podem ser: referencial (qual atividade geral o texto pode comentar?), comunicacional (para que tipo de interação esse comentário é pertinente?; e cultural (qual é o valor socialmente agregado ao domínio de um gênero?). O terceiro nível trata do duplo processo que resulta no novo texto, em que se deverá escolher o modelo de gênero mais pertinente à situação, tal qual o agente imagina, e, em seguida, adaptar o modelo escolhido em função da própria situação que possui propriedades particulares, do que resultará um novo texto empírico. BRONCKART (2006) propõe ainda um esquema geral da arquitetura textual, cuja estrutura possui três níveis superpostos, a infra-estrutura, a coerência temática e a coerência pragmática, que se diferencia em alguns aspectos de sua proposta inicial, BRONCKART (1999), que, em vez da arquitetura textual, utilizava o folhado textual, constituído por três camadas superpostas, a saber, a infra-estrutura geral do texto, os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos. A infra-estrutura é o nível mais profundo, e se define pelas características do planejamento geral do conteúdo temático e pelos tipos de discursos mobilizados com seus modos de articulação. Os tipos de discursos são configurações de unidades e estruturas lingüísticas, em número limitado, que podem aparecer em qualquer texto, e

6 que traduzem os mundos discursivos. É nesse momento que aparecem formas de semióticas de planejamento constituídas pelas sequências, e também são geradas as regras de sintaxe frástica. O segundo nível é o dos mecanismos de textualização, que dão ao texto sua coerência linear ou temática através de três processos isotópicos: a) mecanismos de conexão, que marcam os articuladores de progressão temática, e se realizam por meio dos organizadores textuais, que se aplicam desde o plano geral do texto até articulações entre frases sintáticas; b) mecanismos de coesão nominal, que introduzem novos temas ou personagens, garantem sua retomada ou continuidade na sequência do texto, realizando-se pelas estruturas anafóricas; e c) mecanismos de coesão verbal, que garantem a organização temporal dos processos, e se realizam pelos tempos verbais. Essas marcas interagem com outros tipos de lexemas verbais, como advérbios e organizadores textuais. A coerência pragmática é o nível mais superficial, que engloba os mecanismos de responsabilidade enunciativa e de modalização, e conferem ao texto a coerência interativa. Diz respeito à distribuição das vozes, que mostram o que é dito, visto ou pensado no texto, podendo ser explicitadas, ou não, por marcas lingüísticas. Já a modalização explicita julgamentos ou avaliações dessas instâncias, realizando-se pelos modalizadores, tempo verbal no futuro do pretérito, certos advérbios e auxiliares de modalização, dentre outras unidades lingüísticas. Tentamos, de modo geral, explicitar conceitos e aspectos que consideramos importantes dentro do quadro teórico do ISD, e ao longo de sua constituição. As questões visitadas vão desde seus pressupostos teóricos, até seu método e procedimentos de análise, sem, por óbvio, ter tido intenção de exaustividade. Textos Prescritivos, trabalho do professor e categorias de análise do ISD O trabalho prescrito apresenta-se configurado em textos chamados prescritivos, que, de modo geral, apresentam caráter oficial. Particularmente, em relação ao trabalho prescrito educacional, percebe-se que os textos incidem especialmente sobre os objetivos e finalidades do ensino, sobre as ações a serem desenvolvidas, sobre os papéis dos atores e suas atribuições etc. Os textos prescritivos, aparentemente, apresentam uma configuração genérica, a despeito de sua diversidade, pois são produzidos, ou devem ser, por especialistas de determinada área, que têm sua presença enunciativa apagada, mencionam um agente da prescrição descrita, e seriam regidos por uma espécie de acordo de verdade que garantiria o sucesso de quem executasse as recomendações nele referidas. MACHADO et all (2009) refere que se tem observado, em análises que envolvem o trabalho prescrito, que as prescrições manifestam-se de forma muito vaga; que em geral não fica clara a fonte da prescrição, quando esta não é apagada; muitas vozes aprecem no texto, o que torna a polifonia deveras complexa; e o professor, alvo da prescrição, é mencionado de forma generalizadora. MACHADO e BRONCKART (2009) apresentam algumas características do trabalho docente, atividade que se realiza em um contexto social definido, em uma situação imediata e ampla. O trabalho do professor é sempre pessoal e único, pois o envolve em sua totalidade; é totalmente interacional, uma vez que, agindo sobre o meio, o transforma e por ele é transformado; é mediado por instrumentos; é interpessoal; é impessoal, uma vez que as tarefas são prescritas por instâncias externas; e é transpessoal, pois norteada por modelos de agir.

7 Dentre os procedimentos de análise trazidos por BRONCKART e MACHADO (2009), destaca-se a identificação do contexto de produção dos textos antes das análises textuais e a organização das análises textuais em três níveis. Quanto à identificação do contexto de produção, cinco aspectos são considerados: i)o contexto sócio-histórico amplo em que o texto foi produzido, circula e é usado; ii) o suporte em que o texto é veiculado; iii) o contexto linguageiro imediato, ou seja, textos que acompanham no suporte o texto analisado; iv) o intertexto, textos com os quais o texto mantém relação; v) a situação de produção, ou seja, as representações do produtor que influenciam a forma do texto, segundo os parâmetrosemissor, receptor, local, tempo, papel social do enunciador e do receptor, instituição social e objetivo da produção. No tocante à organização das análises textuais, proposta pelos autores, os três níveis são o organizacional, enunciativo e semântico. Essas análises estão correlacionadas, tanto que uma dá suporte à outra, sequencialmente. O nível organizacional incide no nível da infraestrutura textual, e abarca elementos de identificação do plano global do texto; da sequência global que, quando existe, o organiza; dos tipos de discursos e das sequências locais; e mecanismos de textualização como coesão e conexão. No nível enunciativo, tem-se as marcas de pessoa; os índices de inserção de vozes; os modalizadores do enunciado; os modalizadores pragmáticos; e outras marcas de subjetividade. E, no nível semântico, que se refere à semiologia do agir, chega-se a informações sobre as representações do agir por meio das análises dos níveis organizacional e enunciativo, que pertencem ao plano macrotextual do texto, e se completa pela análise no plano microtextual. As categorias aqui referenciadas englobam fatores preponderantes na construção dos textos produzidos e, portanto, devem ser consideradas na análise e interpretação dos mesmos. Representações sociais: breves considerações A noção de representação social surge na década de 1960, mas passa a receber mais atenção a partir da década de 1980, com a crescente preocupação em encontrar explicação para os fenômenos do domínio simbólico. O conceito de representação surge na área da sociologia, cujo maior representante é Durkheim, contudo, é na psicologia social que a representação social ganha uma teorização, desenvolvida por Serge Moscovici e aprofundada por Denise Jodelet. Segundo Jodelet (2001), o ato de representar implica sempre a existência de um objeto, uma vez que corresponde a um ato de pensamento pelo qual um sujeito se reporta a um objeto real ou não, que pode ser uma pessoa, uma coisa, uma idéia, uma teoria etc. Dito isso, parece claro que não há representação sem objeto, uma vez que toda representação, de qualquer maneira que se especifique seu sentido, é a representação de alguma coisa. As representações são criadas pelo simples fato de que necessitamos compartilhar o mundo, pois não estamos isolados nele. De acordo com Jodelet (2001, p.17) Elas nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente aspectos da realidade diária, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decisões e, eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva.

8 Para Jodelet (2001), as representações expressam aqueles (indivíduos ou grupos) que as forjam e dão uma definição científica ao objeto por elas representado. São caracterizadas como forma de saber prático, que liga um sujeito a um objeto. Dessa forma, a representação social é sempre a representação de alguma coisa e de alguém. As representações chamadas sociais são, dessa forma, fenômenos complexos sempre ativados e em ação na vida social. Reconhece-se que as representações sociais enquanto sistema de representação que rege nossa relação com o mundo e com os outros orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais. A área educacional parece constituir-se um campo privilegiado para se observar como as representações sociais são construídas, perpetuadas e transformadas no interior de grupos sociais. Da mesma forma, o estudo das representações serve para elucidar o papel dessas construções nas relações desses grupos com o objeto de sua representação. Análise de documentos O recorte desse trabalho pretende analisar os textos de documentos que compreendem as regras normativas do ensino básico em estabelecimentos militares brasileiros, a Lei do Ensino do Exército, Lei nº 9786/99, o Regulamento dos Colégios Militares (R-69), aprovado pela Portaria nº 042 de 2008 Ato Administrativo de Competência do Comandante do Exército, delegado pelo Poder Executivo; e o Regimento Interno dos Colégios Militares RI/CM Ato Administrativo de competência da Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial - DEPA, órgão do Ministério da Defesa. Como já referido, a análise desses documentos, que entendemos como prescritivos do trabalho do professor nestas instituições, certamente não em sua totalidade, mas em parte deles, incidirá sobre a identificação do contexto de produção desses textos, a partir da aferição de cinco categorias já detalhadas, a saber, o contexto sócio-histórico, o suporte, o contexto linguageiro imediato, o intertexto e a situação de produção. Contexto sócio-histórico No final do Império, o Conselheiro Tomás Coelho, ex-ministro da Agricultura, Comércio e Indústria, implementou a criação do Imperial Colégio Militar (Decreto Nº de 9 de março de 1889). Em 1912, foram criados mais dois Colégios Militares, doravante CMs: o de Porto Alegre e o de Barbacena, e, em seguida, o Governo Federal criou o Colégio Militar do Ceará (Lei 3674, de 07 de janeiro de 1919). O CM de Barbacena foi extinto em 1925, e os seus servidores distribuídos por outras organizações do Exército, e, em 1938, ocorreu a extinção dos Colégios do Ceará e de Porto Alegre, restando apenas o Colégio Militar do Rio de Janeiro. Alguns anos depois, o Ministro da Guerra, General Henrique Teixeira Lott, iniciou uma nova fase de progresso para o ensino colegial no Exército, criando o Colégio Militar de Belo Horizonte em 1955, o Colégio Militar de Salvador em 1957, o Colégio Militar de Curitiba em 1958 e, completando o ciclo, surgiu o Colégio Militar de Recife em Os antigos Colégios de Porto Alegre e de Fortaleza foram transformados em Escolas Preparatórias e voltaram a funcionar em Na década de 70, ocorreram modificações no Sistema Colégio Militar do Brasil, quando foram criados os Colégios de Manaus (1971) e de Brasília (1978), este já previsto em despacho de 1959, pelo então Presidente Juscelino Kubitschek. A Diretoria

9 de Ensino Preparatório e Assistencial - DEPA foi criada em 1973 (decreto nº , de 7 de fevereiro de 1973) para coordenar as atividades de planejamento e condução do ensino desses Colégios. E, em 1988 são fechados o Colégio Militar de Belo Horizonte, o Colégio Militar de Salvador, o Colégio Militar de Curitiba e o Colégio Militar do Recife. A retomada do processo de crescimento dos Colégios Militares aconteceu quando foram reativados, em 1993, os Colégios Militares de Curitiba, de Salvador, do Recife e de Belo Horizonte, e criados, em 1993, os Colégios Militares de Juiz de Fora e de Campo Grande e, em 1994, o de Santa Maria. Em 1989, um século depois da criação do primeiro Colégio Militar, as meninas são admitidas como alunas para cumprir as mesmas atividades curriculares dos meninos. No ano de 1995, formou-se a turma pioneira de alunas dos Colégios Militares. Anualmente, por ocasião dos concursos de admissão à 5ª série do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio, moças e rapazes disputam as vagas disponíveis em igualdade de condições. O Ensino Fundamental e Médio é oferecido no âmbito do Exército Brasileiro por intermédio do Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB). Atualmente, o SCMB é formado por doze colégios militares, situados em Manaus - AM, Fortaleza - CE, Recife - PE, Salvador - BA, Rio de Janeiro - RJ, Juiz de Fora - MG, Belo Horizonte - MG, Brasília - DF, Campo Grande - MS, Curitiba - PR, Porto Alegre RS e Santa Maria RS. O SCMB é subordinado à Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial - DEPA, à qual cabe supervisionar, controlar e coordenar as atividades didáticopedagógicas do sistema. Suporte e contexto linguageiro imediato Tendo em vista que ambos os textos tomados para análise configuram-se como normas administrativas, e que, por tal caráter, devem ser publicizados, uma vez que todos os atos oficiais só possuem validade jurídica quando publicados, tanto o Regulamento dos Colégios Militares (R-69), quanto o Regimento Interno dos Colégios Militares RI/CM cumpriram essa formalidade com sua publicação no Diário Oficial da União (DOU) e em Boletins oficiais, suportes em que são veiculados. É possível, inclusive, observar, no final de cada página do R-69, a referência ao Boletim do Exército n 06, de 8 de fevereiro de 2008, conforme se verifica no Anexo 1 do trabalho. Quanto ao contexto linguageiro imediato, que se caracteriza como o(s) texto(s) que acompanha(m) os textos ora analisados, no suporte em que são veiculados, tem-se que, uma vez que se tratam de textos oficiais, com uma forma rígida, isto é, regulamentos e regimentos são construídos à semelhança de leis, estruturados em títulos, capítulos, artigos, incisos e alíneas, entende-se que todo conteúdo, constante no suporte, que apresenta estrutura diferenciada, constituiria um contexto linguageiro imediato. Dessa forma, em uma análise preliminar, o Regulamento dos Colégios Militares (R-69), Anexo 1, traz em seu topo a Portaria que o aprova, e que, embora juridicamente constitua o mesmo ato, conforma-se num texto distinto. Da mesma forma, o índice dos assuntos que aparece na sequência pode ser considerado um contexto linguageiro imediato, uma vez que diverge da estrutura formal do regulamento e também não se revela como elemento essencial do tipo, tanto que sua presença não se repete no regimento. Ademais, não se pode deixar de considerar a presença de anexos tanto no regulamento, quanto no regimento, que apresentam organogramas do sistema, listas e tabelas que dão visibilidade aos conteúdos dos textos analisados. O regimento traz

10 também, dentro dos anexos, apêndices, que parecem ser, igualmente, tipos de contextos linguageiros imediatos, conforme se constata da observação do Anexo 2. Intertexto O intertexto, que se caracteriza pelo(s) texto(s) que se relaciona(m) com o texto analisado, inclusive de forma facilmente identificável, manifesta-se pelos brancos deixados pelas normas, mas preenchidos por outras normas que as complementam, e que, não raro, são citadas no corpo do texto analisado, como se observa no exemplo: Parágrafo único. O ensino nos CM é realizado em consonância com a legislação federal de educação e obedece às leis e aos regulamentos em vigor no Exército, em especial às normas e diretrizes do Departamento de Ensino e Pesquisa (DEP), órgão gestor da linha de ensino do Exército. (Art. 3º, R-69 - grifo nosso) Conforme se depreende do parágrafo colacionado, há referência explícita a outros textos, normas legais, que se relacionam e completam o conteúdo veiculado pelo texto analisado, motivo pelo qual os consideramos intertextos. Situação de produção Inicialmente nos reportaremos aos parâmetros da situação de produção que dizem respeito ao mundo físico, a saber, emissor, receptor, local e tempo. Quanto ao emissor, em textos prescritivos que se configuram como normas, sejam jurídicas ou administrativas, tem-se uma figura, instituição ou pessoa, que detém sua competência legislativa, mas que não se confunde com a autoria. No caso do Regulamento dos Colégios Militares (R-69), a competência é do Comandante do Exército, delegado pelo Poder Executivo; já o Regimento Interno dos Colégios Militares RI/CM é de competência da Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial - DEPA, órgão do Ministério da Defesa. Há, por óbvio, técnicos nos assuntos tratados nesses textos que constroem seu conteúdo, até para que o texto tenha legitimidade e aplicabilidade, contudo, sua presença enunciativa é apagada. No tocante ao receptor, em ambos os documentos, é possível notar que o texto se dirige aos mais diversos segmentos que compõe cada Colégio Militar dentro do Sistema. Tal fato é facilmente identificável pela divisão dos textos em capítulos, cada um destinado a um desses elementos, ou seja, ao indivíduo que assume o papel de diretor, às pessoas que compõem as seções, às crianças e adolescentes que estão na figura de alunos, ou ao indivíduo na função de professor, este último o nosso foco, motivo pelo qual o consideramos, em nosso recorte, o receptor do texto. Em relação ao lugar da produção, este não transparece em nenhum dos textos, contudo, há referência ao tempo, tanto no que se refere à data de publicação das normas, quanto no que diz respeito ao prazo para que entrem em vigência, o que fica claro nos exemplos: Art Com a entrada em vigor do presente RI, da sua aprovação e com efeitos a partir de 1º de janeiro de 2010, fica revogado o Regimento Interno de 12 de agosto de 2002, bem como todas as disposições em contrário. (RICM) Art. 89. Este regulamento é complementado pelo RI/CM, no qual são fixadas as prescrições pormenorizadas relativas à organização, atribuições e ao funcionamento dos CM, cuja proposta deverá ser apresentada no prazo de cento e vinte dias, a contar da data de publicação deste Regulamento. (R-69)

11 Feitas as considerações sobre os parâmetros físicos da situação de produção, passemos à análise dos parâmetros sociais e subjetivos, a saber, papel social do emissor e do receptor, instituição social e objetivo da produção. Tendo em vista o que a observação do contexto de produção do nosso corpus permitiu-nos aferir até o momento, parece-nos incontroversa esta última etapa do recorte de nossa análise. Quanto ao papel social do emissor e do receptor, tudo indica que são relações bem marcadas, no sentido de o emissor figurar na posição de superior hierárquico, com regras e condutas, destinadas ao seu receptor, previamente organizadas e estipuladas, aos moldes da representação social que possui a instituição. Quanto ao papel social do receptor (e aqui nos limitaremos a analisar o receptor a que nos propomos, ou seja, o indivíduo na função de professor) seu papel, além do óbvio, professor, também se manifesta na função de subordinado em relação ao seu superior hierárquico, uma vez que as regras postas são para, por ele, serem cumpridas, conforme se depreende do exemplo: Art. 22. Além das atribuições previstas nas IG e nas Instruções Gerais para os Professores Militares (IG 60-02), cabe ao professor: I - ensinar a disciplina sob sua responsabilidade, conforme as leis, diretrizes e normas específicas do ensino; II - participar do planejamento anual do ensino da disciplina sob seu encargo; III - elaborar estudos didático-pedagógicos, quando instruído a fazê-lo ou por iniciativa própria, visando ao aperfeiçoamento do processo ensino aprendizagem, submetendo-os ao Chefe da Subseção da Disciplina para apreciação; IV - executar as atividades de administração escolar que lhe sejam afetas, conforme determinado pela Direção de Ensino; V - cumprir disposições regulamentares, instruções, diretrizes, normas e ordens que regem a administração escolar; VI - manter em ordem e em dia os planos de execução de trabalho (PET), os planos de aula e os diários de classe, com a finalidade de planejar e controlar a execução do programa de ensino; VII - ligar-se permanentemente com a S Psc Ped para cooperar na atuação sobre o aluno que necessite de acompanhamento especial; e VIII - aperfeiçoar-se profissionalmente, visando à maior eficiência no desempenho de suas tarefas. (R-69) Relativamente à instituição ou lugar social, não restam dúvidas de que é no quadro da formação social da instituição exército que o texto é produzido. E, quanto ao objetivo da produção, o efeito que pode e deve, por ser performativo, produzir em seu destinatário é o de aceitação e cumprimento das normas de conduta e regras de organização impostas pelo texto. Assim, acreditamos ter traçado um panorama geral da organização do contexto de produção dos textos que compõem o corpus desse empreendimento, através da análise de cinco parâmetros que tivemos a pretensão de por em aplicação. Passemos às considerações finais. Considerações finais Tendo em vista o conjunto de parâmetros utilizados na análise dos textos, Lei do Ensino do Exército, Lei nº 9786/99, Regulamento dos Colégios Militares (R-69) e Regimento Interno dos Colégios Militares RI/CM, foi possível confirmar, aos

12 moldes do que já fora comprovado por BRONCKART e MACHADO (2005), o caráter institucional e hierarquizado das instâncias que lhes originam. Da mesma forma, foi ratificada a hipótese inicial de apagamento do autor, embora a responsabilização pela prescrição possa ser outorgada aos entes competentes administrativamente pelas normas, isto é, no caso do Regulamento dos Colégios Militares (R-69), o Comandante do Exército, e no caso do Regimento Interno dos Colégios Militares RI/CM, a Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial - DEPA, órgão do Ministério da Defesa. No tocante à estrutura dos documentos analisados, observa-se que são prescritivos em sua essência, pois se organizam como leis, normas, cuja forma é rígida e fixa, tal qual aparece nos textos analisados. E, em especial, em relação aos papéis sociais de emissor e receptor, e ao objetivo da produção, parece muito coerente com a natureza do texto, uma vez que prescrição remete à ordem, cujos atores devem ser superiores e subordinados, e disso decorre o objetivo, que pode tranquilamente ser resumido a fazer cumprir. Assim, acreditamos ter alcançado os objetivos a que nos propomos, por hora, da mesma forma que temos a certeza de que há muito a explorar em próximas etapas. Referências Bibliográficas BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. A análise do signo e a gênese do pensamento humano. Trad.: MATENCIO, Maria de Lourdes M. Campinas: Mercado de Letras, 2006, pp Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. A Os gêneros de textos e os tipos de discurso como formatos das interações propiciadoras de desenvolvimento. Trad.: PINTO, Rosalvo Gonçalves. Campinas: Mercado de Letras, 2006, pp , Jean Paul. A atividade de linguagem frente à LÍNGUA: homenagem a Ferdinand de Saussure. In: GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos; MACHADO, Anna Rachel; COUTINHO, Antónia. O interacionismo sociodiscursivo. Campinas: Mercado de Letras, 2007, pp O agir nos discursos. Campinas : Mercado de Letras, BRONCKART, Jean-Paul e MACHADO, Anna Rachel. De que modo os textos oficiais prescrevem o trabalho do professor? Análise comparativa de documentos brasileiros e genebrinos. DELTA, 21, PP São Paulo: LAEL/Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, JODELET, Denise. Representações sociais: um domínio em expansão. In: JODELET, Denise (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, MACHADO, Anna Rachel. Para (re)pensar o ensino de gêneros. Revista Calidoscópio. Vol. 02, N. 1. São Leopoldo: Unisinos, jan/jun 2004, p

13 MACHADO, Anna Rachel e colaboradores. Linguagem e Educação: o trabalho do professor em uma nova perspectiva. ABREU-TARDELLI, Lília Santos e CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes (orgs). Campinas: Mercado de Letras, MATENCIO, Maria de Lourdes M. Textualização, ação e atividade: reflexões sobre a abordagem do interacionismo sociodiscursivo. In: GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos; MACHADO, Anna Rachel; COUTINHO, Antónia. O interacionismo sociodiscursivo. Campinas: Mercado de Letras, 2007, pp MOSCOVICI, S. Das representações coletivas às representações sociais: elementos para uma história. In: JODALET, Denise (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.