O ENSINO DE ESTRATÉGIAS PARA A COMPREENSÃO LEITORA

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1 O ENSINO DE ESTRATÉGIAS PARA A COMPREENSÃO LEITORA Liziane Araújo da Silva (UEMG/Minas Gerais) Márcia Rita de Campos (UEMG/Minas Gerais) Ms. Elaine Leporate Barroso Faria (Coordenadora UEMG/Minas Gerais) RESUMO O presente projeto de extensão parte da questão preocupante frente ao crescente número de estudantes em situação de fracasso escolar. Os professores buscam explicações para o não aprendizado do aluno, atribuindo a ele a culpa por seu baixo desempenho ou a características do ambiente. Por outro lado, o aluno, frente ás dificuldades de aprendizagem, se considera incapaz e pouco inteligente. Estudos comprovam que maus leitores não somente recebem menos instrução em compreensão, como é exigido deles mais tempo de prática de leitura oral, com contínuas interrupções para corrigir erros; no entanto, não recebem propostas de reflexões ao conteúdo do texto. Objetivamos através de atividades extensionistas, propor intervenções por meio de oficinas de leitura enquanto promotoras de construção de conhecimentos, para que os alunos aprendam a ler para compreender e não apenas para obter um desempenho oral sem retenção das informações contidas no texto. Por meio do ensino de estratégias cognitivas e metacognitivas, o aluno tende a melhorar significativamente sua compreensão leitora. Compartilhamos da necessidade de que professores e educadores atentem para a necessidade de ensinar o uso de estratégias metacognitivas aos alunos para promover a formação do leitor independente, crítico e reflexivo. Palavras-chave: Leitura, estratégias metacognitivas, compreensão INTRODUÇÃO O domínio da leitura é essencial para o sucesso na escola, sendo necessário na maior parte das situações acadêmicas. Porém, é preocupante o crescente número de estudantes em situação de fracasso escolar e os professores buscam

2 explicações para o não aprendizado do aluno, atribuindo a ele a culpa por seu baixo desempenho ou a características do ambiente. Por outro lado, o aluno, frente às dificuldades de aprendizagem, se considera incapaz e pouco inteligente. Estudos comprovam que maus leitores não somente recebem menos instrução em compreensão, como é exigido deles mais tempo de prática de leitura oral, com contínuas interrupções para corrigir erros; no entanto, não recebem propostas de reflexões ao conteúdo do texto. Assim, para a concretização desse projeto, fundamentamos nos estudos teóricos acerca dos processos cognitivos envolvidos na leitura e na compreensão textual, a partir da abordagem da Psicologia Cognitiva e seu paradigma dominante, a teoria do processamento da informação, que a partir de modelos cognitivos dos processos mentais superiores, explica o processamento da informação na mente humana, no modo como os indivíduos percebem, aprendem, recordam e ponderam a informação. Pensar os processos cognitivos nas áreas da aprendizagem têm implicações significativas a nível escolar, pois consideramos a aprendizagem em termos de aquisição de novas informações e a integração destas aos conhecimentos já construídos buscando o aprimoramento e aprofundamento destes conhecimentos. Assim, a aprendizagem não é independente de processos mentais como a atenção, a percepção, memória e raciocínio, mas compreende o conhecimento do qual nos apropriamos enquanto resultado da mediação dos vários processos cognitivos envolvidos no ato de conhecer (PINTO, 2001). Neste contexto, este projeto está inserido no Programa Letramento e Ludicidade do Núcleo de Pesquisa Educação, Subjetividade e Sociedade cuja atividade de extensão tem por objeto promover a leitura como leitura de mundo em que os elementos fundantes são o Letramento e a Ludicidade. Desta forma, o referido projeto dialoga com o Programa em questão e com o Núcleo de pesquisa porque pensa a leitura e a compreensão leitora em seus aspectos circundantes no qual a leitura deve ser uma atividade de interpretação e compreensão do sentido do texto.

3 Leitura e compreensão A leitura é um processo cognitivo, histórico, cultural e social de produção de sentidos, em que o sujeito atua socialmente construindo experiências e história e busca a compreensão do que está escrito mediante as relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos de mundo. (CAFIERO, 2010). O leitor proficiente é um leitor ativo, autônomo e responsável pelo uso de estratégias eficazes e produtivas e criar um espaço de ludicidade, em que se respeitem as suas diversas manifestações, mediante as experiências, significa promover a criatividade, invenção e ressignificação. Desta forma, a leitura envolve habilidades e processos cognitivos múltiplos, como compreensão e memória. Através da leitura conhecemos, exercitamos habilidades sociais, relacionamos conhecimentos anteriores a conhecimentos novos e exercitamos o cérebro. No entanto, para que ocorra a compreensão, não basta aprender a ler, é necessário aprender com o que se lê, o texto precisa ser interpretado de maneira que se tenha um significado. Sabemos que a habilidade de leitura ocupa papel importante em especial no sistema escolar, que tem como principal objetivo o ensino de conceitos por meio de práticas que requerem tais habilidades. Assim, temos a escola como o principal cenário no qual se desenvolve a competência para a leitura. Segundo o Programme for International Student Assessment, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, aplicada a alunos na faixa etária de 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória, em 2012 (PISA) o Brasil ocupou o 55º lugar em leitura em um ranking de 65 países, confirmando o baixo desempenho dos alunos brasileiros em leitura em língua materna. O cenário não é muito diferente do de 2009, quando o país assumiu a 53ª posição em leitura em que o Brasil obteve 375 pontos, ficando em penúltimo lugar entre os 42 países participantes da avaliação internacional, sendo o país de melhor pontuação a Coreia com 552 pontos. Nos resultados da avaliação de 2006 (PISA) o Brasil ocupou o 49º lugar entre os 56 países participantes e em 2009 ficou em 53º entre 65 países (OECD, 2006, 2009). A avaliação é trienal e em 2015, uma nova avaliação será realizada e envolverá, no Brasil, aproximadamente, 33 mil estudantes que serão selecionados em todos os estados brasileiros (BRASIL, 2012). Diante dos resultados não satisfatórios que os estudantes brasileiros vêm alcançando nas

4 avaliações do PISA, constata-se a necessidade de intervenção nas series iniciais do Ensino Fundamental, para promover a proficiência em leitura. Assim, a relação entre compreensão da leitura e desempenho escolar tornase muito estreita e a competência em leitura é uma das habilidades fundamentais para o sucesso em todas as áreas do saber, bem como para o exercício da cidadania e participação ativa do indivíduo na sociedade. Por isso, a leitura é uma importante ferramenta de aprendizagem, sendo imprescindível para redigir com clareza, na utilização de um vocabulário enriquecido e adequando, na elaboração de um texto coeso, conciso e coerente. A competência em leitura envolve um conjunto de habilidades que incluem, entre outras, a capacidade do leitor criar suas próprias estratégias de compreensão adequando-as às características do texto, construir significado, identificar a macroestrutura, a microestrutura e a superestrutura do texto, estabelecer uma rede de relações entre enunciados, organizando as informações que compõem as diferentes partes do material, realizar inferências, localizar informações relevantes, avaliar a informação recebida e utilizar adequadamente a informação (Brandão & Spinillo, 1998). De acordo com Marini (2006) na teoria do desenvolvimento cognitivo é estabelecida a relação entre a metacognição e o modo como os leitores planejam sua leitura, monitoram se estão compreendendo e regulam essa compreensão, e os leitores revêem caminhos e estratégias quando percebem que não estão entendendo o sentido e o conteúdo do texto. OBJETIVOS Objetivamos, através de atividades extensionistas, realizar intervenções por meio de oficinas de leitura enquanto promotoras de construção de conhecimentos, para que os alunos aprendam a ler para compreender e não apenas para obter um desempenho oral sem retenção das informações contidas no texto. Neste contexto, enfatizamos a importância da intervenção nos espaços escolares para promover o incentivo à leitura, o desenvolvimento da linguagem e a formação de leitores compreendedores. Visamos oportunizar práticas de leitura e de produção textual que possibilitem a participação mais ativa do leitor na sociedade, que o motive vencer os

5 desafios do mundo e que amplie seu conhecimento e a compreensão das experiências vividas. Em nível do conhecimento psicolinguístico objetivamos realizar oficinas que integre a leitura, a compreensão, a interpretação, a produção textual e a reflexão da língua materna, bem como promover o desenvolvimento de vocabulário, da fluência verbal, de estratégias de inferências e de monitoramento que são essenciais para que ocorra a compreensão leitora. Assim, por meio do ensino de estratégias cognitivas e metacognitivas, o aluno tende a melhorar significativamente sua compreensão leitora. O trabalho desenvolvido aponta a relevância de trabalhar diferentes contextos com os alunos, apresentando- lhes textos que circulam constantemente no meio social, e diante desses desafios incentivarem o aluno a adotar uma postura leitora eficaz e constante, capaz de torná-los leitores proficientes. Além das estratégias de compreensão em leitura é sabido que a motivação caminha lado a lado com a capacidade de aprendizagem dos leitores, e um aluno motivado e que tem seu esforço reconhecido tende a produzir e querer ir sempre mais longe. O ensino de estratégias metacognitivas contribui significativamente para a compreensão leitora. Essas estratégias são processos mentais que o aluno já utiliza involuntariamente, e quando ele vem a tomar consciência do seu uso, se apropria das estratégias e passa a identificar em que momento usá-las e qual estratégia é a melhor. À medida que os processos básicos de leitura se tornam mais eficientes, consumindo assim menos espaço na memória de trabalho, estes espaços provavelmente tornam-se livres para atividades como o monitoramento da compreensão. Dessa forma, a intervenção através de oficinas de leitura desperta nos alunos a necessidade de se envolverem, de fato, nas leituras propostas pelos professores e orientá-los na busca pela compreensão do material lido, considerando que o que se lê precisa de haver um entendimento, caso contrário, perde-se a oportunidade na retenção de informação, o que traz prejuízos na evocação da mesma, e isto, refletirá, negativamente, no desempenho acadêmico do aluno.

6 Materiais e Métodos O projeto está sendo realizado com 22 alunos matriculados no 4ª ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal José Moreira dos Santos em Barbacena, Minas Gerais. Pensando em como desenvolver as atividades pedagógicas, o trabalho toma formas com diversos métodos, não sendo um trabalho fechado, pronto e acabado. A flexibilidade de ideias e materiais é pensada tanto na perspectiva de obtenção de conhecimento, quanto de um estudo prazeroso e motivador. Na basta apenas compreender conteúdos preestabelecidos, mas também preparar para o novo, formar cidadãos criativos e autônomos. Durante a aplicação das oficinas são trabalhados o uso de estratégias que são ferramentas cognitivas. Durante a leitura de textos escritos, é promovido o desenvolvimento da fixação de objetivos e contextualização do texto em que os alunos exploram o texto, observando título, autoria, imagens, negritos, cores. É pertinente conduzir o aluno a fazer um levantamento de hipóteses sobre o assunto do texto, através da discussão e debate em duplas ou grupo. Promovemos o desenvolvimento de habilidades leitoras para a compreensão textual., verificando a fluência da codificação e incentivando a leitura em voz alta. Estimulamos o uso da estratégia de localização da informação no texto como personagens, fatos e incentivamos a elaboração de perguntas orais como desafio para os alunos explorarem o texto e o contexto. Conduzimos o aluno a prestar atenção às saliências do texto como aspas, negritos, itálicos, letras garrafais. Estimulamos os leitores à realização de inferências, isto é, por meio do trabalho com textos lacunados o aluno, frente à informação que falta, mediante pistas de informações anteriores contidas no texto, vai utilizando estratégias metacognitivas realizando inferências buscando compreender as informações implícitas no texto. Promovemos o levantamento de questões para os alunos refletirem à medida que leem o texto, localizando informações explícitas e conduzindo-o à compreensão das informações implícitas. Propomos diferentes formas de interpretação de um mesmo texto, com base no contexto e estabelecemos relações entre partes de um texto a fim de que o aluno desenvolva a habilidade de produzir novos textos.

7 Análise e Discussão dos Dados A metacognição é um construto recente na literatura psicológica e tem sido definida como o conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu objeto a cognição ou que regula qualquer aspecto da iniciativa cognitiva. (MARINI, 2006). A metacognição tem por definição a cognição acerca da cognição, ou seja, pensar sobre o pensamento (Flavell, Miller & Miller, 1999 apud Marini, 2006, p. 343). A metacognição desempenha papel fundamental em muitos tipos de atividades cognitivas, incluindo a comunicação oral de informações, a compreensão oral, a compreensão em leitura, a escrita e a aquisição da linguagem, etc. Conforme assinala Marini (2006) na teoria do desenvolvimento cognitivo é estabelecida a relação entre a metacognição e o modo como os leitores planejam sua leitura, monitoram se estão compreendendo e regulam essa compreensão, e os leitores reveem caminhos e estratégias quando percebem que não estão entendendo o sentido e o conteúdo do texto. Assim, as expectativas de aprendizagem para o ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental orientam-se em torno do uso da linguagem oral (fala e escuta); da leitura e produção escrita, da análise e reflexão sobre a língua e a linguagem que se usa para escrever; na aquisição do sistema de escrita alfabética e, ainda, os padrões da escrita. Conforme consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa: Os objetivos de Língua Portuguesa salientam também a necessidade de os cidadãos desenvolverem sua capacidade de compreender textos orais e escritos, de assumir a palavra e produzir textos, em situações de participação social. Ao propor que se ensine aos alunos o uso das diferentes formas de linguagem verbal (oral e escrita), busca-se o desenvolvimento da capacidade de atuação construtiva e transformadora. O domínio o diálogo na explicitação, discussão, contraposição e argumentação de ideias é fundamental na aprendizagem da cooperação e no desenvolvimento de atitude de autoconfiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro. A aprendizagem precisa então estar inserida em ações reais de intervenção, a começar pelo âmbito da própria escola. (BRASIL, 1997, p. 37).

8 Então, o desenvolvimento da compreensão autorregulada em leitura, quando iniciado precocemente, isto é, coincidindo com os anos iniciais da Educação Básica, de fato, contribui para reverter o fracasso escolar institucional, representado principalmente pelo baixo índice de desempenho dos alunos em compreensão leitora. (GOMES; BORUCHOVITCH, 2007) Dessa forma, o conceito de autorregulação da aprendizagem, de compreensão autorregulada em leitura é fundamental no ensino explícito de estratégias de aprendizagem cognitivas, metacognitivas e afetivo-emocionais para promover a aprendizagem autorregulada. A proposta de Hacker (1998) apud Gomes e Boruchovitch (2007, p. 292), é a utilização da expressão self-regulated comprehension, compreensão autorregulada, que envolve o monitoramento e o controle, pelo sujeito, do processo de compreensão da leitura. Assim, o ensino direto de estratégias de leitura envolve o questionamento, o uso de fontes de informação, o pensar em voz alta (think aloud), a revisão, a predição, a compreensão de informação não declarada, o recontar a história, o reler e prosseguir a leitura. A instrução de estratégias deverá ser explícita, intensiva, extensiva, como parte integrante dos diferentes conteúdos curriculares, assim como a metacognição, a motivação e a ativação do conhecimento não estratégico. (GOMES; BORUCHOVITCH, 2007, p. 292). Ainda segundo as autoras, outras estratégias mais frequentemente mencionadas em pesquisas são a clareza de propósito, a ativação dos conhecimentos prévios; estratégias de organização e elaboração tais como sublinhar, pensar sobre o título, formular questões; manter o foco na ideia principal, reconhecer a estrutura do texto, realizar inferências, interpretações e testá-las, automonitoramento, gerar imagens, parafrasear, fazer resumo, fazer a avaliação crítica da consistência interna do conteúdo e a compatibilidade com o conhecimento anterior. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo das intervenções, constatamos que inúmeros alunos não sabem o conhecimento que possuem e nem como utilizá-lo. O problema pode ser visto como uma falha na utilização de seus conhecimentos e habilidades. Os problemas de

9 aprendizagem relacionam com o fato de os alunos não saberem o que sabem e, como bem indica Flavell, Miller e Miller (1999), a consciência do que se sabe e do que não se sabe pertence ao reino dos conhecimentos metacognitivos. Crianças e adolescentes em situação de fracasso enfrentam dificuldades até mesmo para acionar os processos de controle capazes de guiar sua atividade, com autonomia, na direção do fim almejado. Faltam-lhes métodos de trabalho, motivação e, consequentemente, persistência nas tarefas. REFERÊNCIAS BORUCHOVITCH, E. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do ensino fundamental, Psicol. Esc. educ. v. 5 n. 1, Campinas, jun Disponível em acesso em 23/09/2015 BRANDÃO, A. C. P.; SPINILLO, A. G. Aspectos gerais e específicos na compreensão de textos. Psicologia: Reflexo e crítica, v.11, , BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Relatório Nacional PISA 2012: Resultados Brasileiros. onal_pisa_2012_resultados_brasileiros.pdf. Acesso em: abr BRASIL (1997) Parâmetros Curriculares Nacionais: 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF. CAFIERO, D. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, pp (Coleção Explorando o Ensino, v. 19). DAVIS, Cláudia; NUNES, M. NUNES, C., Metacognição e sucesso escolar: Articulando teoria e prática, Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p maio/ago 2005.

10 FLAVELL, J. H.; MILLER, P. H.; MILLER, S. A. Desenvolvimento cognitivo. Porto Alegre: Artmed, GOMES, Maria Aparecida Mezzalira; BORUCHOVITCH, Evely. Aprendizagem autorregulada da leitura: resultados positivos de uma intervenção psicopedagógica. Psic.: Teor. e Pesq. [online]. 2011, v. 27, n.3, pp MARINI, Janete Aparecida da Silva. Metacognição e leitura. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) [online]. 2006, v. 10, n. 2, pp Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) - PISA 2006/2009/2012. Recuperado em 20 fevereiro, 2011, de PINTO, A. C. Memória, cognição e educação: implicações mútuas. In: DETRY, B.; SIMAS, F. Educação, cognição e desenvolvimento: Textos de psicologia educacional para a formação de professores. Lisboa: Edinova, 2001, pp