O ENSINO DE LÍNGUAS E AS NOVAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS. Palavras-chave: Libâneo, José Carlos. Ensino. Tendências Pedagógicas.

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1 O ENSINO DE LÍNGUAS E AS NOVAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS Lindomar Batista da Silva 1 Resumo Apresenta um panorama da teoria de José Carlos Libâneo e sua visão em relação ao ensino de línguas, especificamente Língua Portuguesa, com as novas tendências pedagógicas. Em especial, evidencia-se o conceito que as classifica em dois grupos: liberais e progressistas. O artigo apresenta a revalorização das ideias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96. Palavras-chave: Libâneo, José Carlos. Ensino. Tendências Pedagógicas. 1 INTRODUÇÃO O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas no Ensino de Línguas brasileiro, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores no Ensino de Línguas. Para entendermos tais pressupostos, convém esclarecer, segundo Libâneo (1990), o significado dos termos educação, instrução e ensino. Para o autor citado educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas físicas, 1 Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - ULHT, Lisboa, Portugal (EUROPEAN UNION). Tecnólogo em Comércio Exterior pela Faculdade de Tecnologia Internacional - FATEC. Licenciado em Letras - Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa, pela FABRA. Especialista em Docência do Ensino Superior, em Gestão Educacional com habilitação em administração, supervisão, orientação e inspeção escolar e em Ciências da Educação. Atua na Gestão de Ensino, Projeto e Pesquisa do SistemaFINDES-SESI/SENAI/IEL-DR/ES. Professor dos cursos de Pós-Graduação da FABRA. Coordenador acadêmico do Mestrado em Ciências da Educação e do Mestrado em Ciências das Religiões no Instituto Pedagógico de Vitória - IPV/ULHT. E- mail: mestradolbs@gmail.com

2 morais, intelectuais, estéticas tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais. A educação corresponde, pois, a todamodalidade de influências e inter-relações que convergem para a formação de traços de personalidade social e do caráter, implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática. Nesse sentido, educação é instituição social que se ordena no sistema educacional de um país, num determinado momento histórico; é um produto, significando os resultados obtidos da ação educativa conforme propósitos sociais e políticos pretendidos; é processo por consistir detransformações sucessivas tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da personalidade. A instrução se refere à formação intelectual, formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados. O ensino corresponde a ações, meios e condições para a realização da instrução; contém, pois, a instrução. Entende-se que a prática escolar está sujeita a interferências de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem. O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação ou seja, a prática educativa é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da

3 vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que a metodologia utilizada pelos professores em seu trabalho cotidiano reflete esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente. Devemos ressaltar que as teorias são importantes, mas cabe ao professor construir sua prática embasado nelas, pois são elementos norteadores e não "receitas" prontas. Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que, alicerçada nas ideias de Comênio ( ), Rousseau ( ), Pestalozzi ( ) e Herbart ( ) formaram as bases do pensamento pedagógico europeu, difundindo-se depois por todo o mundo, demarcando as concepções que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada as classifica em dois grupos: liberais e progressistas. No primeiro grupo estão incluídas a tendência tradicional, a renovada progressivista, a renovada não-diretiva e a tecnicista. No segundo, a tendência libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos. Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das ideias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Por meio do conhecimento dessas tendências

4 pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula. No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências, será enfatizado o ensino de línguas, mais especificamente da língua portuguesa, que é uma das mais importantes responsabilidades profissionais do professor, pois é condição para a aprendizagem das demais disciplinas, além de ser instrumento indispensável para a participação social dos indivíduos em todas as esferas da vida: profissional, política, cultural; considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos de pensamento pedagógico brasileiro. 2 CORRENTES LIBERAIS Segundo Libâneo (1990), as correntes liberais sustentam a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Sob esta ótica o indivíduo é tido como único responsável pelo seu sucesso ou fracasso, independentemente das condições proporcionadas para sua inserção no âmbito cultural ou acadêmico.

5 2.1 CORRENTE LIBERAL TRADICIONAL De acordo com essa corrente, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização por de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida. O aluno é tido como mero receptor do aprendizado e o professor possuidor do saber verdadeiro e não questionável, a linguagem é um instrumento de reprodução de ideologias da política dominante. No ensino de línguas, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização linguística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.

6 Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, a metalinguística, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa sequência lógica, e a avaliação é realizada por meio de provas escritas e exercícios de casa. 2.2 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA Nessa perspectiva teórica de Libâneo (1990), a tendência liberal renovada (ou pragmatista) destaca o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia de aprender fazendo, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc., levando em conta os interesses do aluno. Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

7 No ensino de línguas, essas ideias escolanovistas não trouxeram maiores consequências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional. 2.3 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA Baseado nessa tendência, o papel da escola centra-se na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao eu, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando- se a autoavaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino de línguas, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional. 2.4 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

8 Conforme Matui (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme hábitos do uso correto da linguagem. A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua como diz Travaglia (1998) é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código. No ensino de Línguas, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas linguísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

9 3 TENDÊNCIASPEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS Para Libâneo (1990), a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. 3.1 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo Gadotti (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros. Assim, para Freire (1978), no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti (1988). Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade

10 concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo (2010), aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. No ensino da Leitura, Freire (1990), numa entrevista, sintetiza sua ideia de dialogismo: Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo. 3.2 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA A Pedagogia Libertária defende a autogestão do conhecimento e contra qualquer tipo de burocracia ou limitação imposta pela tendência tradicional como o rigor nos conteúdos, horários, provas, etc. A escola parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino de línguas, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura. Tais assuntos não são matérias essenciais e nem dispensáveis. O professor é um orientador e catalisador que se mistura ao grupo para uma reflexão em comum, sem exercer poder sobre os alunos. O ensino parte de uma

11 experiência pessoal sem obrigações ou ameaças por parte do adulto. É uma tendência pouco difundida. 3.3 TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS Esta tendência, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade, como um indivíduo de pensamento crítico. Desta forma, a escola serve aos interesses populares, garantindo o ensino de qualidade, onde o indivíduo é sujeito de suas próprias descobertas sociais e científicas, pois, o aluno é agente de seu aprendizado e o professor incentivador da curiosidade e do pensamento político filosófico. Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. Os métodos utilizados favorecem a constatação da prática real, confrontando a experiência e a explicação do professor. O diálogo e a presença do professor é essencial para desenvolver as habilidades critico-sociais nos alunos.

12 4 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96 Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de nº /96 (BRASIL, 1996), revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos. Para citar um exemplo no ensino de línguas, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura. As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros. Segundo Freire (1987) [...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra, isto significa que o indivíduo precisa ser letrado, conhecer os preceitos sociais fazendo uso da linguagem em sua totalidade crítica e não apenas funcional. [...] Só aprende aquele que se apropria do aprendido transformando-o em apreendido, com o

13 que pode por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existentes concretas (FREIRE, 1987). 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino de línguas, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino. Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci) (MAYO, 2004), essas tendências, no ensino de línguas, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura. A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

14 O que vemos nas tendências pedagógicas examinadas é, de modo geral, a crença no poder da educação em desenvolver procedimentos que enfrentam as dificuldades postas pela situação concreta vivida. O que desafia os pedagogos é não só o aprofundamento do conhecimento científico sobre o fenômeno da aprendizagem, ou a proposta metodológica, como também o esforço de formação integral do educando, o que supõe, além dos aspectos cognitivos, os juízos axiológicos, que dizem respeito à ética, à cidadania e ao mundo dos afetos, da imaginação e da criatividade. Por outro lado, a introdução das teorias contemporâneas nas escolas enfrenta os problemas de sempre. Sabemos a respeito das dificuldades de preparo teórico dos professores, dificuldades essas que se agravam diante da exigência de atualização contínua. Mesmo quando os mestres estão informados, ainda há o risco de não se conseguir superar rapidamente as sedimentações decorrentes das antigas práticas. Esses resíduos persistem, por exemplo, quando o docente, imbuído dos valores da escola de tendência magistrocêntrica, tem dificuldade em superar o autoritarismo, o dirigismo e o empirismo tradicional. Outra dificuldade para a implantação das novas ideias se encontra na própria organização da escola: número excessivo de alunos em classe, exigências de programas oficiais, problemas legais de avaliação, promoção de alunos, e assim por diante. Com isso, podemos perceber que as propriedades que definem a tendência tradicional ainda hoje, encontram-se fortemente presentes no ensino de línguas no Brasil representadas pela organização dos espaços escolares, disposição das carteiras nas salas de aula, fragmentação do currículo, rigor nas avaliações e horários.

15 6 REFERÊNCIAS ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, BRASIL. Decreto-Lei nº 5.692, de 11 de Agosto de Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em: 10 jul BRASIL. Ministério da Educação. Lei de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: < Acesso em: 10 jul FREIRE, Paulo. Os cristãos e a libertação dos oprimidos. Lisboa: Edições BASE, FREIRE, Paulo. Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, v.19. FREIRE, Paulo. Alfabetização: Leitura do mundo, leitura da palavra (com Donaldo Macedo). Rio de Janeiro: Paz e Terra, GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ática, LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: Novas Exigências educacionais e profissão docente. 10. ed. São Paulo:Cortez, MAYO, Peter. Gramsci, Freire e a educação de adultos: possibilidades para uma açãotransformadora. trad. Carlos Alberto Silveira Netto Soares. Porto Alegre: Artmed, MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo: Editora Moderna, RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria: Editora da UFSM, TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo: Cortez, 1998.

16 7 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA CARDOSO, Rita de Cassia Tardin. The communicative approach to foreign language teaching: managing theory and practice in the classroom a booklet for teacher development. São Paulo: Pontes, COSTA, Marisa Vorraber et. al. O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, KASTRUP, V.; TEDESCO, S.; PASSOS, E. Políticas da Cognição. Porto Alegre: Sulina, LARSEN-FREEMAN, Diane. Techinques and principles in language teaching. New York: Oxford University Press, LIBÂNEO, José Carlos. A prática pedagógica de professores da escola pública Dissertação (Mestrado em Filosofia da Educação) Pontifícia Universidade Católica da São Paulo.São Paulo, LIBÂNEO, José Carlos. Os conteúdos escolares e sua dimensão crítico-social. Revista da Ande, São Paulo, n.11, p. 5-13,1986. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, LIBÂNEO, José Carlos. Didática: formação de professores. São Paulo: Cortez, LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê?. São Paulo: Cortez, LIBÂNEO, José Carlos; TOSCHI, MirzaSeabra; OLIVEIRA, João Ferreira de. Educação escolar: Políticas, Estrutura e Organização. 10. ed. São Paulo: Cortez, LIBÂNEO, José Carlos; ALVES, Nilda. Temas de pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola: Norma e uso na Língua Portuguesa. 4. ed. São Paulo: Contexto, PIAGET, Jean. A psicologia da inteligência. Trad. Egléa de Alencar. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, PIAGET, Jean. A construção do real na criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.

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