Utilização de sequências didáticas para o ensino do francês a partir de gêneros textuais: aportes e questionamentos

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1 Utilização de sequências didáticas para o ensino do francês a partir de gêneros textuais: aportes e questionamentos O presente texto tem por objetivo relatar a utilização de uma sequência didática para o ensino de francês a partir de gêneros textuais realizada em uma escola de línguas estrangeiras na cidade de São Paulo. Buscamos, ainda, analisar como a sequência didática aplicada, elaborada a partir do gênero textual receitas em vídeo, contribuiu para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos. A aplicação da sequência didática elaborada e a análise de suas contribuições para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos foi a proposta do meu trabalho de graduação individual 1 (TGI), realizado no primeiro semestre de 2012 como parte integrante da minha graduação em Letras: bacharelado em Português e Francês da Universidade de São Paulo. Fui eu ainda quem apliquei a sequência didática na escola de línguas onde trabalho (caracterizada adiante), tratando-se assim de uma pesquisa-ação (BARBIER, 2007) pois fui, ao mesmo tempo, pesquisadora e autora do TGI e também a professora que realizou a aplicação da sequência didática junto aos alunos e realizou a coleta de dados. Vários pesquisadores examinaram as relações entre os gêneros textuais e os processos de ensino e aprendizagem, dentre eles Schneuwly e Dolz (2004), Dolz, Gagnon e Toulou (2008) e Machado (2009). Esses autores propuseram algumas noções que têm por objetivo pensar na questão dos gêneros textuais e sua utilidade para o ensino e aprendizagem de línguas: capacidades de linguagem, modelo didático e sequência didática 2. O termo capacidades de linguagem faz referência às aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um gênero numa situação de interação determinada (Schneuwly & Dolz, 2004:52). Elas são classificadas em: capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades linguístico-discursivas, podendo ser 1 TGI realizado sob orientação da Profª Drª Eliane Lousada DLM FFLCH - USP 2 Doravante SD paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº

2 consideradas como fundamentos para o domínio de uma língua (SCHNEUWLY & DOLZ, 1996, apud ABREU-TARDELLI, 2007:87). É importante ressaltar que essas capacidades, uma vez desenvolvidas, podem ser transpostas para a produção de outros gêneros textuais, para outras situações de comunicação (LOUSADA & ABREU-TARDELLI, 2010:50). Dessa maneira, ensinar o gênero receitas em vídeo não quer dizer que todos os alunos vão precisar ou querer cozinhar, futuramente, em francês; mas eles terão, provavelmente, as capacidades de linguagem desenvolvidas a partir do trabalho com o gênero, podendo transpô-las para a produção de textos pertencente a outros gêneros textuais. Porém, como trabalhar com o gênero receita em vídeo na sala de aula? Primeiramente, faz-se necessário mencionar dois conceitos fundamentais para o uso de gêneros textuais no ensino. O modelo didático é um objeto descritivo e operacional, construído para apreender o fenômeno complexo da aprendizagem de um gênero e, assim, orientar suas práticas (DI PIETRO et al., , apud MACHADO, 2009). Ele evidencia as dimensões ensináveis, com base nas quais as sequências didáticas podem ser concebidas (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004:63). A partir do modelo didático produzido e das características centrais do gênero assinaladas é possível montar uma SD, ou seja, um conjunto de atividades organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004:97). Essas atividades são integradas por um objetivo unificador, as diferentes dimensões constitutivas de um gênero em específico, que são consideradas estimáveis para um determinado nível de ensino (MACHADO, 2001:138). A seguir, a sequência didática trabalhada junto aos alunos. paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº

3 I. Échauffement. 1. Avec les autres élèves et le professeur, naviguez sur le site: a) Vous le connaissez déjà? c) Quel est votre avis sur ce site? b) Vous l aimez? 2. À propos des recettes Dans quelle rubrique se trouvent les recettes? 2. Êtes-vous d accord avec ce placement des recettes? Pourquoi? II. Compréhension orale. 1. Regardez la séquence vidéo et répondez aux questions. a) De quelle émission s agit-il? b) Quel est son objectif? c) A qui se destine-t-elle? d) Qui l a produite? 2.Identifiez le plat dont on parle dans cette recette: paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº

4 ( ) Fontainebleau aux fruits rouges ( ) Gâteau au chocolat ( )Crêpe 3.Cochez les verbes que vous avez entendus dans la vidéo : Verser Saupoudrer Mettre Faire cuire Poser Disposer Hacher Laisser reposer Monter Casser Ajouter Fouetter 4.Associez les dessins aux étapes de la liste. Lesquels apparaissent dans la recette qu on vient de voir? Soulignez-les. 1) Faire fondre le beurre 2) Monter le mélange au fouet électrique 3) Saupoudrer avec du sucre 4) Verser la pâte dans le moule 5) Beurrer un plat 6) Découper les fraises paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº

5 5. Visionnez la séquence à nouveau et répondez aux questions. a) Quels temps verbaux sont utilisés? ( ) présent de l indicatif ( ) passé composé ( ) passé simple ( ) imparfait ( ) futur simple ( ) futur proche ( ) conditionnel ( ) impératif b) Quels pronoms ou systèmes de pronoms sont utilisés? ( ) je, nous ( ) tu, vous ( ) il/elle, ils/elles ( ) il (impersonnel) ( ) on Echanges 6. Discutez des questions ci-dessous avec votre voisin. 1. Faites-vous la cuisine? Aimeriez-vous savoir faire la cuisine? 2. Aimeriez-vous faire le plat que vous venez de voir? 3. Aimeriez-vous goûter à ce plat? 4. Quels sont vos plats ou recettes préférés? Vocabulaire en action 7. De quoi a-t-on besoin pour réaliser ces actions? Associez. 1. Faire frire des aliments a) un couteau 2. Couper des légumes b) un fouet 3. Faire bouillir de l eau c) une cuillère en bois 4. Battre des œufs en neige d) un couteau-éplucheur 5. Faire cuire un gâteau e) une poêle 6. Éplucher des légumes f) une plaque électrique 7. Mélanger des ingrédients g) un four 8. Étendre une pâte à tarte h) un rouleau à pâtisserie paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº

6 Expliquer une recette à l oral 1. Par groupes de deux ou trois, faites une recherche et choisissez une recette écrite que vous aimeriez expliquer à l oral. Réfléchissez aux changements qu il faudra faire pour l expliquer à l oral. 2. Entrainez-vous et présentez-la à la classe. Production orale Par groupes de trois, vous allez préparer une émission de télévision sur la cuisine. Premièrement, choisissez une recette que vous aimeriez présenter: ça peut être une recette typique brésilienne, une recette de famille, une recette que vous avez créée, etc. Choisissez celui qui fera le rôle du présentateur et préparez la présentation ensemble. O contexto do trabalho e como aconteceu O contexto da aplicação da sequência didática foi o CAVC Idiomas, escola de idiomas ligada ao Centro Acadêmico Visconde de Cairu da Faculdade de Economia e Administração da USP, com cursos de idiomas (francês, inglês, espanhol, italiano e alemão) oferecidos não apenas aos alunos da FEA e da USP, mas também à comunidade externa. O objetivo almejado pelo curso de francês é desenvolver habilidades orais e escritas em língua francesa e cada nível possui um programa com habilidades comunicativas, vocabulário e elementos lexicais, culturais e fonológicos específicos. Nesse contexto, optamos por realizar nossa pesquisa em uma turma de Básico 3, pois trata-se do nível mais apropriado para a aplicação da sequência didática que tínhamos elaborado, em função dos conteúdos trabalhados. Como no nível Básico 3 os alunos aprendem o léxico relacionado aos alimentos e as expressões de quantidade, acreditamos que era o nível ideal para a aplicação da nossa SD. Além paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº

7 disso, em cada nível do curso de francês, os alunos devem realizar, no final de cada módulo, uma apresentação oral no formato pré-escolhido pela coordenação pedagógica. Sendo assim, os alunos poderiam apresentar uma receita oral no final do módulo. A turma selecionada era composta de cinco alunos, quatro mulheres e um homem, sendo que três alunos possuíam o nível superior completo e os outros dois ainda estavam cursando a faculdade. Atendendo à orientação da coordenação pedagógica, as apresentações orais foram realizadas em dupla, com exceção de uma apresentação devido à quantidade ímpar de alunos. Desde o primeiro momento em que a professora-pesquisadora apresentou a proposta de pesquisa, houve aceitação geral e entusiasmada. Foi realizada a coleta das produções iniciais dos alunos durante os 20 minutos iniciais de uma aula de francês no dia 26 de abril de Nessa aula, os alunos foram responsáveis por escolher uma receita a seu critério e, em sala de aula, eles explicaram-na oralmente, sem realizar nenhuma atividade sobre as características e estrutura das receitas antes, usando realmente os conhecimentos que eles já possuíam sobre as receitas em vídeo. No dia 17 de maio de 2012, foi trabalhada a sequência didática junto aos alunos. Levando em conta as orientações da escola e a programação dos conteúdos do curso de francês, não foi possível trabalhar essas atividades na aula seguinte devido à distribuição dos conteúdos das aulas. Foi uma aula bastante interessante e gostosa, onde ao final os alunos comentaram que gostaram do vídeo e das atividades sobretudo por se tratar de um documento autêntico com atividades leves (palavras de um dos alunos). Após a aplicação da sequência didática junto aos alunos, eles realizaram a produção final dos textos pertencentes ao gênero textual receitas em vídeo no dia 31 de maio de A análise do corpus foi realizada comparando as produções iniciais e finais dos alunos do gênero receitas em vídeo em termos das capacidades de linguagem mobilizadas_em_cada_produção. paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº

8 Para analisar os dados, utilizamos o modelo de análise de textos do Interacionismo Sociodiscursivo, onde os textos foram analisados segundo os seguintes níveis: Contexto de produção de texto Infraestrutura geral do texto Relações de coincidência (ou não) entre texto verbal e multimodal Mecanismo de textualização Mecanismos enunciativos 3 A partir dessas categorias, procuramos observar as diferenças entre a produção inicial e a final dos alunos e observar o desenvolvimento das capacidades de linguagem. Analisando... Procuramos verificar o desenvolvimento real dos alunos antes e depois da aplicação da SD, para depois analisarmos quais foram as capacidades de linguagem que se desenvolveram e em quais aspectos 4. Vimos, após as análises, que as capacidades de linguagem dos alunos se desenvolveram, ainda que em diferentes termos. As capacidades de ação foram parcialmente desenvolvidas, uma vez que, no geral, todos os alunos mobilizaram em suas produções finais as representações adequadas do contexto de produção de um texto pertencente ao gênero textual receitas em vídeo. No que se refere às capacidades discursivas, vimos que houve inadequação quanto ao tipo de discurso a ser empregado nas produções finais do gênero, o que nos mostrou que esse item ainda está na ZPD dos alunos, sendo necessário um maior trabalho para que o domínio dos tipos de discursos a ser empregado adequadamente nas situações de comunicação passem para a zona de desenvolvimento real dos alunos. Quanto às capacidades linguístico-discursivas observamos o desenvolvimento no que diz respeito 3 Ver mais em Bronckart (2003). 4 Para saber mais sobre as capacidades de linguagem e suas relações com o modelo de análise de textos do Interacionismo Sociodiscursivo, ver Bronckart (2003). paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº

9 à adequada inserção de vozes, às modalizações, escolhas lexicais e conexão, ainda que esta última não tenha sido abordada no trabalho da SD. Com esses resultados, podemos dizer que houve avanços, de maneira geral, no que diz respeito às capacidades de linguagem dos alunos. De qualquer forma, é importante ressaltar que os aspectos que foram mais bem trabalhados na SD acabaram sendo apropriados mais adequadamente pelos alunos, aproximando-se de um novo nível de desenvolvimento real. É importante lembrar, também, que as condições de aplicação da SD deixaram a desejar, pois tratou-se de uma aplicação bastante rápida. Além disso, em comparação com o modelo didático das receitas em vídeo, podemos dizer que nossa SD poderia ser re-elaborada, para explorar melhor alguns aspectos do modelo didático que acabaram não sendo abordados. Essas considerações nos fazem refletir sobre a importância de vários fatores relativos ao ensino por meio de sequências didáticas, mostrando-nos que a aplicação mecânica de uma sequência didática não é, isoladamente, responsável pelo desenvolvimento das capacidades de linguagem. Com isso, podemos concluir que o trabalho com sequências didáticas favorece o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos, porém, para tanto, é preciso um trabalho adequado com sua elaboração e, certamente, com sua aplicação. Referências Bibliográficas BARBIER, René. A pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Liber Livro Editora, BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de Linguagem, Textos e Discurso: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Raquel Machado, Péricles Cunha. 1ª edição. São Paulo: EDUC, DOLZ, Joaquim, GAGNON, Roxane, & TOULOU, Simon. Production écrite et dificultés d apprentissage. Genève: Carnets de sciences de l éducation, paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº

10 MACHADO, Anna Rachel. Uma experiência de assessoria docente e de elaboração de material didático para o ensino de produção de textos na universidade In: MACHADO, Anna Rachel; ABREU-TARDELLI, Lília Santos; CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. Linguagem e Educação: O Ensino e Aprendizagem de Gêneros Textuais. São Paulo: Mercado das Letras, SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. 1ª edição. Campinas: Mercado das Letras, Mariana Casemiro Barioni - Graduanda em Letras, bacharelado e licenciatura em Português e Francês pela Universidade de São Paulo. É membro do grupo AlTER AGE do CNPq desenvolvendo pesquisa no âmbito do ensino de francês por meio de gêneros textuais e também trabalha com escrita acadêmica. É professora de Francês no CAVC Idiomas FEA USP. paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº