A COMUNICAÇÃO ORAL EM EVENTOS CIENTÍFICOS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O LETRAMENTO ACADÊMICO. Juliana Bacan Zani Luzia Bueno Universidade São Francisco

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1 A COMUNICAÇÃO ORAL EM EVENTOS CIENTÍFICOS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O LETRAMENTO ACADÊMICO Juliana Bacan Zani Luzia Bueno Universidade São Francisco zani.julianabacan@gmail.com Resumo: Este trabalho visa a apresentar uma pesquisa de doutorado que está sendo realizada na linha de Práticas discursivas, processos culturais e educativos, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade São Francisco (USF), cujo objetivo central é compreender o trabalho de ensino com uma sequência didática para o gênero comunicação oral em eventos científicos e as implicações deste para o desenvolvimento de capacidades de linguagem dos alunos, contribuindo, desta forma, para o letramento acadêmico desses discentes. Adotamos a perspectiva teórico metodológica do interacionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1999/2009, 2006, 2008, 2013) que orienta as pesquisas e os pressupostos propriamente didáticos sobre o ensino de gêneros e as questões referentes ao desenvolvimento humano, considerando também o papel da linguagem neste desenvolvimento. Baseamo-nos também nos estudos de didáticas das línguas (Schneuwly e Dolz, 2004/2013) no que se refere ao trabalho com gêneros em sala de aula e à questão das capacidades de linguagem. Como estamos tratando de um gênero oral, para o qual as questões da conversação também se fazem presentes, subsidiamo-nos, em Marcuschi (2001, 2003) e Koch (2007, 2012). A Sequência Didática para o minicurso foi desenvolvida em cinco encontros com duração de 2 (duas) horas cada, totalizando 10 (dez) horas. O minicurso já foi realizado e ainda que não tenha sido feita a análise final, já é possível perceber que a SD parece ter contribuído para a produção final dos alunos. Palavras-chave: Letramento Acadêmico, Gêneros de Texto, Comunicação Oral Apoio financeiro: Capes

2 Introdução Este trabalho visa a apresentar uma pesquisa de doutorado que está sendo realizada na linha de Práticas discursivas, processos culturais e educativos, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade São Francisco (USF), cujo objetivo central é compreender o trabalho de ensino com uma sequência didática para o gênero comunicação oral em eventos científicos e as implicações deste para o desenvolvimento de capacidades de linguagem dos alunos, contribuindo, desta forma, para o letramento acadêmico desses discentes. A pesquisa se insere em um projeto maior, Projeto Institucional Trabalho docente, letramento e gêneros textuais, coordenado pela Prof.ª Dr.ª Luzia Bueno na Universidade São Francisco (USF), e se articula aos estudos desenvolvidos nos grupos de pesquisa ALTER_LEGE (CNPQ-USF), sob a coordenação das professoras Luzia Bueno e Milena Moretto da Universidade São Francisco e ALTER-AGE, sob coordenação da Prof.ª Dr.ª Eliane Gouvêa Lousada (Universidade de São Paulo USP) e da Prof.ª Dr.ª Luzia Bueno (Universidade São Francisco - USF), grupos dos quais faço parte. Adotamos a perspectiva teórico metodológica do interacionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1999/2009, 2006, 2008, 2013) que orienta as pesquisas e os pressupostos propriamente didáticos sobre o ensino de gêneros e as questões referentes ao desenvolvimento humano, considerando também o papel da linguagem neste desenvolvimento. Baseamo-nos também nos estudos de didáticas das línguas (Schneuwly e Dolz, 2004/2013) no que se refere ao trabalho com gêneros em sala de aula e à questão das capacidades de linguagem. Como estamos tratando de um gênero oral, para o qual as questões da conversação também se fazem presentes, subsidiamo-nos, em Marcuschi (2001, 2003) e Koch (2007, 2012). Para atender o objetivo deste artigo organizamo-lo em três seções. A primeira apresenta uma breve justificativa em relação à escolha da temática e a proposta da pesquisa, procurando expor a importância de trabalhar com um gênero de texto como ferramenta para o processo de ensino, contribuindo, assim, para o desenvolvimento do

3 letramento acadêmico. Na segunda seção estão descritos os caminhos a serem percorridos pela pesquisa. Na terceira e última seção são tecidos alguns resultados parciais da pesquisa. 1. A temática escolhida Pesquisas e publicações recentes têm mostrado a desvalorização e o desprezo para trabalhos com gêneros orais, como apontados por Bueno e Costa-Hübes (2015, p.7), pouco se pesquisou, estudou e divulgou sobre gêneros orais. Ao fazermos um levantamento bibliográfico, estado da arte sobre letramento e oralidade, constatamos que, dentro do quadro de pesquisas básicas e educacionais no Brasil, a oralidade relacionada ao letramento continua sendo um segmento negligenciado, pois o oral ainda é colocado a serviço da escrita, assumindo-se assim, uma perspectiva menor de letramento, que muito prejudica os alunos, já que lhes passa a falsa ideia de que nas relações de comunicação o domínio da escrita por si só poderia levar a situações bem sucedidas. Negligenciam-se, assim, as relações entre leitura, escrita, fala e escuta, ou seja, dos gêneros orais com os escritos em um contínuo na escola e na vida. Considerando a importância de se trabalhar com as práticas de letramento que contemplem o escrito e o oral, e que essas práticas têm significados específicos em diferentes instituições e grupos sociais, podemos, assim, admitir que as práticas de uso da oralidade e escrita são diferentes, sendo possível adquirir a existência de múltiplos letramentos, a depender das esferas e grupos sociais, como proposto por Street (2007), que é o caso da esfera acadêmica em que ler, produzir um texto escrito, apresentá-lo oralmente ou ouvir a apresentação de outro são atividades cotidianas. Dessa forma, é possível falar em letramento acadêmico, sob a concepção de Fiad (2011, p.362), assumindo que há usos específicos da escrita no contexto acadêmico, usos que diferem de outros contextos, inclusive de outros contextos de ensino.

4 Ficher (2008, p. 179) aponta que em virtude dessas práticas de letramento que são próprias do meio acadêmico, muitos alunos podem se sentir distantes, inicialmente, de propostas advindas de professores, por não dominarem as linguagens sociais recorrentes nesse meio. É o que sentimos quando os alunos que ingressam no mestrado e doutorado, apresentando uma experiência de escrita restrita a alguns gêneros, sem mensurar a dificuldade e/ou quase a inexistência de um conhecimento sobre os gêneros de textos orais, ou seja, a experiência desses alunos é praticamente nula quando se trata de uma socialização com as especificidades do discurso acadêmico oral. Dessa forma buscamos verificar como o aluno de mestrado e doutorado se organiza e apresenta comunicações orais em eventos científicos, pois esta é uma das tarefas constantes durante o programa de Pós-Graduação Stricto Sensu. A comunicação oral em eventos científicos é um exemplo de gênero textual público, relativamente formal, materializado na interface escrito-oral, ou seja, que parte de uma escrita, mas se concretiza ao ser oralizado. Se revela na esfera acadêmica, envolvendo, de um lado o expositor (orador) que dirige-se ao destinatário veiculando informações referente a um determinado conteúdo e, de outro, o auditório (destinatário) disposto a aprender alguma coisa. Nos últimos anos, assistindo e participando de sessões de comunicações, evidenciou-se, ainda mais, a dificuldade das pessoas em transmitir um conhecimento a um auditório, reforçando, assim, o desconhecimento em preparar, elaborar um esquema destinado a sustentar a apresentação oral. Essas dificuldades avivou o desejo de aprofundar a pesquisa nesta área. Sendo assim, organizamos um minicurso sobre comunicação oral em eventos científicos, com base no modelo didático desenvolvido por Schneuwly e Dolz (2004) sobre o gênero exposição oral e o modelo didático do gênero a arguição do candidato para qualificação ou defesa de mestrado e doutorado desenvolvido por nós (ZANI e BUENO, 2013) para a elaboração de uma sequência didática. O minicurso foi ofertado para alunos de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação de Mestrado e Doutorado, na Universidade São Francisco em Itatiba, cujo

5 objetivo era levar os alunos a se apropriarem de estratégias discursivas para auxiliálos a realizar comunicações orais em eventos acadêmicos. Tomamos o conceito de Modelo Didático de Gênero - MDG baseado nos estudos de pesquisadores da equipe de Didática das Línguas da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra, que definem o MDG como o resultado de um estudo sistematizado com um número significativo de textos de um determinado gênero, visando a conhecer suas características predominantes e formalizando as dimensões ensináveis dos gêneros orais e escritos para o ensino. É um objeto descritivo e operacional, construído para apreender o fenômeno complexo da aprendizagem de um gênero (DE PIETRO, 1996/1997, p. 118), ou seja, a construção do mesmo possibilita conhecer as dimensões constitutivas do gênero e selecionar as que podem ser ensinadas e necessárias para um determinado grupo escolar. Assim, o MDG está estreitamente relacionado a um trabalho que propicie o desenvolvimento das capacidades de linguagem necessárias para a produção de textos escritos ou orais. As capacidades de linguagem, de acordo com Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), são as aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um gênero diante de um determinado contexto de produção. Para os pesquisadores, em qualquer situação de produção de textos (orais ou escritos), os sujeitos sempre irão mobilizar as capacidades de que precisam. Para Schneuwly e Dolz (2004) essas capacidades de linguagem envolvidas na produção de um texto se dividem em três: a) a capacidade de ação que se refere à mobilização das características do contexto de produção, percebendo em que situação de comunicação um texto de um dado gênero pode ser produzido, por quem o produziu, para quem, com que objetivo, onde, em que momento e a que se refere; b) a capacidade discursiva que diz respeito ao modo como o texto foi organizado, ou seja, a infraestrutura geral do texto; e c) a capacidade linguístico-discursiva que se refere aos recursos linguísticos utilizados adequadamente no contexto de produção de um determinado gênero.

6 Assim, o modelo didático de um gênero pode ser transformado em conteúdos de ensino para serem mobilizados nas atividades escolares, permitindo a construção de um vasto conjunto de sequências didáticas, como destacado por Dolz e Gagnon (2015). A Sequência Didática SD é um dispositivo didático criado para o ensino de um gênero textual oral ou escrito, ou seja, é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 82). A SD é constituída de uma produção inicial, após a apresentação de uma situação de produção que orientaria a sequência didática, e de módulos que levam os alunos a se confrontarem com os problemas do gênero tratado de forma mais particular. Como fechamento, haveria uma produção final. Esses quatro passos constituiriam o projeto de classe. Essa estrutura de uma SD é representada pelo seguinte esquema: FIGURA 1 Esquema da Sequência Didática

7 Neste contexto pretendemos na pesquisa compreender o trabalho de ensino, utilizando uma ferramenta de trabalho, no nosso caso, a sequência didática elaborada para o minicurso e verificar se esta possibilita o desenvolvimento de capacidades de linguagem dos alunos. 2. Método Visando a atingir o objetivo central da pesquisa, traçamos os seguintes objetivos específicos: * Elaborar uma sequência didática com base em um modelo didático do gênero comunicação oral e arguição. * Investigar se a sequência didática possibilita o desenvolvimento das capacidades de linguagem, tornando-se efetivo o processo de ensino-aprendizagem do gênero oral. Dessa forma, para alcançar nossos objetivos, procuramos responder as seguintes perguntas: a) Que capacidades de linguagem são desenvolvidas com a aplicação de uma sequência didática para o gênero comunicação oral? b) Em que aspectos a sequência didática poderia ser reformulada / aperfeiçoada para que os alunos tivessem um desenvolvimento maior? c) Em que aspectos o trabalho com a sequência didática não contribui para o desenvolvimento de capacidades de linguagem? Esta pesquisa foi realizada no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade São Francisco. O Programa, credenciado em 2002 pela CAPES, desenvolve por meio de estudos e investigações relacionados às linhas de pesquisa que articulam, entre outros aspectos, perspectivas sociais, históricas e culturais acerca das questões educacionais.

8 Participaram do minicurso intitulado A comunicação oral em eventos acadêmicos, 10 (dez) alunos do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, sendo 1 (um) aluno de doutorado e 9 (nove) alunos de mestrado, das duas linhas de pesquisa que o programa atende. Dos 8 alunos do mestrado, 5 (cinco) eram iniciantes, caracterizando, assim, a heterogeneidade dos participantes. A faixa etária dos alunos é bem variada, na qual o mais novo tem 24 anos e a mais velha 50 anos. A área de formação desses alunos é na grande maioria em pedagogia e somente dois licenciados em matemática. Embora todos aceitaram participar da pesquisa e assinaram o termo de consentimento, nem todos tiveram suas produções analisadas nesta pesquisa, pois para fazer a análise seguimos o seguintes critérios: Presença no momento da produção inicial e final ou inicial e participação em evento externo; Presença de 80 % nos módulos; Sendo assim, fizeram parte desta pesquisa somente quatro alunos, sendo o 1 (um) aluno de doutorado e 3 (três) alunos do mestrado. A pesquisa foi dividida em quatro fases: 1) Elaborar um minicurso sobre o gênero comunicação oral. 2) Realizar o minicurso, aplicando a sequência didática. 3) Assistir e gravar a participação dos alunos em uma comunicação oral em evento científico após a participação do minicurso. 4) Transcrever o material coletado na etapa anterior. Pautando-nos nessas ações, a investigação tem como corpus de pesquisa: 1) a sequência didática apresentada no minicurso; 2) a filmagem das produções iniciais, finais e a participação no evento externo; 3) os materiais produzidos durante o minicurso (gravações em áudio e produção de slides). No quadro a seguir, organizamos as nossas questões de pesquisa relacionadas aos dados coletados que ajudarão a respondê-las.

9 QUADRO 1 Corpus da pesquisa Questão de Pesquisa a) que capacidades de linguagem são desenvolvidas com a aplicação de uma sequência didática para o gênero comunicação oral? b) em que aspectos a sequência didática poderia ser reformulada / aperfeiçoada para que os alunos tivessem um desenvolvimento maior? c) em que aspectos o trabalho com a sequência didática não contribui para o desenvolvimento de capacidades de linguagem? Material utilizado * Vídeo das produções inicial e final dos participantes; * Vídeo da apresentação no evento externo. * A sequência didática elaborada para ser aplicada no minicurso. * Resultado das análises das produções (inicial, final e externa). * A sequência didática elaborada para ser aplicada no minicurso. * Materiais produzido durante o minicurso. * Resultado das análises das produções (inicial, final e externa). A análise dos dados será realizada a partir dos procedimentos metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo ISD, que se concentra na análise do folhado textual, composto: pela infraestrutura global do texto, pelos mecanismos de textualização e pelos mecanismos enunciativos. A infraestrutura global do texto, considerada por Bronckart (2009), é a camada textual de nível mais profundo, pois apresenta estruturas mais complexas de organização. Constitui-se por dois regimes de organização diferentes: o primeiro, compreendido como o da planificação geral do conteúdo temático, e o segundo, o dos tipos de discurso e pelas eventuais sequências textuais e suas articulações.

10 Os mecanismos de textualização, segundo nível do folhado textual, é caracterizado pela coerência e pela coesão, que irá garantir ao texto a sua coerência temática. Esses mecanismos são organizados em três grupos: mecanismos de conexão, mecanismos de coesão nominal e mecanismos de coesão verbal, no entanto, de acordo com Bulea (2010), atualmente os mecanismos de coesão verbal são tratados juntamente aos referidos tipos de discurso. Os mecanismos enunciativos, terceiro nível do folhado textual, contribuem para a coerência pragmática do texto, através das vozes (explicitam as instâncias que assumem ou se responsabilizam pelo que está sendo dito e também fazem parte dos mecanismos enunciativos) e modalizações (responsáveis pelas diversas avaliações do enunciador sobre um ou outro aspecto do conteúdo temático e que podem ser divididas, em lógicas, deônticas, pragmáticas e apreciativas). Além disso, antes de qualquer análise textual, Bronckart (2009) postula a necessidade de compreender o contexto de produção do texto, tanto no nível mais geral do contexto mais amplo, quanto no nível da ação de linguagem que dá origem ao texto. Sendo assim, ao analisar um texto é necessário primeiramente olhar para o contexto imediato em que o texto foi produzido, ou seja, a situação de ação de linguagem que deu origem ao texto, ou ainda, levantando hipóteses sobre: quem escreveu o texto, para quem o escreveu, em qual instituição, com qual objetivo. Por tratarmos de um gênero oral nesta pesquisa, destacamos importante analisar os marcadores conversacionais que aparecem em um texto falado e que também podem dar a coerência e progressão temática, visto que o modelo de análise de texto proposto por Bronckart (1999/2009, 2006, 2008a, 2013) não dá conta destes aspectos. Assim, buscamos outras literaturas e estudos, e encontramos Koch (2007, 2012) e Marcuschi (2003), que serão acrescentados nos mecanismos de textualização para o nosso modelo de análise.

11 Ao modelo de análise de textos acrescentamos, também, os aspectos não verbais que estão presentes nos textos orais, seja por meio de mímicas faciais, olhares, gestos, tonalidade da voz, conforme exposto por Schneuwly e Dolz (2004). Dessa forma os critérios de análise para os dados coletados nesta pesquisa estão baseados no modelo de análise de textos proposto por Bronckart (1999/2009, 2006, 2013) e aos acréscimos que fizemos ao modelo por julgarmos necessário em se tratando de um gênero oral. Vale ressaltar que esse modelo de produção, interpretação e análise de textos, permite aos pesquisadores do ISD utilizá-lo nas mais variadas situações de leituras e interpretações de seus dados, como também para a análise de gêneros de textos, a fim de elaborar modelos e sequências didáticas. Sendo assim, não é um procedimento metodológico fechado, pelo contrário, possibilita complementá-lo de acordo com o gênero que se vai analisar, pois cada um tem propriedades diferentes. 3. Resultados/Discussão A Sequência Didática para o minicurso foi desenvolvida em cinco encontros com duração de 2 (duas) horas cada, totalizando 10 (dez) horas. A duração levou em consideração a realidade dos participantes, pois, os alunos que frequentam o Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade São Francisco, tem uma longa jornada de trabalho e residem em cidades e até estados diferentes, não tendo muita disponibilidade de horários. O minicurso já foi realizado seguindo a organização conforme figura abaixo.

12 Figura 2: Sequência didática do gênero comunicação oral Finalizado o minicurso e a coleta de todo o material para a referida pesquisa, iniciou-se o processo de organização dos dados e a transcrição das produções iniciais, finais e as apresentações no evento externo. A transcrição foi feita de acordo com Preti (1999, p ), Projeto de Estudo da norma linguística Urbana Culta de São Paulo (NURC-SP), núcleo USF. A referida pesquisa está na fase de análise das produções (iniciais e finais) dos alunos, para depois analisar a SD aplicada em contraponto com os dados resultantes das produções dos alunos a fim de fazermos uma análise crítica da SD e de sua aplicação. Considerações finais Por se tratar de uma pesquisa em andamento podemos tecer algumas considerações parcialmente finais, pois várias reflexões surgirão no processo de análise dos dados coletados. Em primeiro lugar, a elaboração da sequência didática evidencia-se que um gênero oral pode ser um objeto de ensino-aprendizagem, rompendo-se com a dicotomia entre o oral e a escrita, e não sendo apenas um objeto de passagem para a escrita, mas que possui suas particularidades e já dispõe de uma série de ferramentas concretas de ensino.

13 Em segundo lugar, ressaltamos a importância de se trabalhar a comunicação oral enquanto gênero textual, explorando todas as suas dimensões, seja ela, linguísticas e não-linguísticas. Em terceiro lugar, acreditamos que a pesquisa possa auxiliar os alunos de mestrado e doutorado a se organizarem para fazerem as suas apresentações orais, percebendo que estas têm um contexto de produção diferente das que eles possam ter realizado em disciplinas ou congressos. Dessa forma, levar o aluno a compreender essas características serve para desenvolver o seu letramento acadêmico. E por fim, reforça que a universidade, também, precisa assumir o seu papel de agência de letramento e participar ativamente do processo de letramento acadêmico de seus alunos, seja na graduação ou na pós-graduação. Referências BRONCKART, J. P. A problemática das interações entre linguagem e operações cognitivas. Revista NUPEM, Campo Mourão, v.5, n.9, p ; Jul/Dez Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. 2ª ed. Trad. Anna Rachel Machado. São Paulo, Educ, 1999/ O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores. São Paulo: Mercado de Letras, Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Mercado de Letras: São Paulo, BUENO. L.; COSTA-HÜBES, T. Gêneros orais no ensino. Campinas, SP: Mercado de Letras, BULEA, E. Linguagem e efeitos desenvolvimentais da interpretação da atividade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010.

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