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1 ISSN (on line): ISSN (impresso): Forum Crítico da Educação Revista do ISEP

2 Forum Crítico da Educação: Revista do ISEP / Programa de Mestrado em Ciências Pedagógicas Instituto Superior de Estudos Pedagógicos. v.1, n.1 (out./2002). Rio de Janeiro: ISEP v.3, n.1, out./ 2004 abr./ 2005 ISSN (on line): ISSN (impresso): Semestral 1. Educação I. Periódicos II. Mestrado em Educação CDD

3 Expediente ISSN (on line): ISSN (impresso): FORUM CRÍTICO DA EDUCAÇÃO Revista do ISEP é um periódico inter e transdisciplinar de análise e pesquisa, contextualizando a educação em várias áreas, incluindo pedagogia crítica, estudos culturais e multiculturais, teorias curriculares, fundamentos político-sociais e semiótica. FORUM CRÍTICO DA EDUCAÇÃO Revista do ISEP procura enfatizar variados debates em educação uma publicação do Instituto Superior de Estudos Pedagógicos ISEP. Direção do ISEP Clara Lubicz Birenbaum Maria Lubicz Kopelman Edição Geral Marcia Moraes Conselho Consultivo Peter McLaren UCLA Henry Giroux Pennsylvania State University Michele Knobel Central Queensland University Moacir Gadotti Instituto Paulo Freire Colin Lankshear University of Ballarat Conselho Editorial Angela Carrancho Dinair Leal da Hora José Luiz Telles de Almeida Marcia Moraes Mírian Paura Zippin Grinspun Vera Corrêa Wanda Macedo de Aragão Editor Gerencial Adriano Silva Design Gráfico Miguel Alonso / Clayton Miranda Secretaria Rua Frederico Silva, 86 Bloco B, Praça Onze CEP , Rio de Janeiro RJ Brasil Tel.: 55 (21) Fax: 55 (21) site: Periodicidade Tiragem Assinaturas Semestral: abril e outubro 500 exemplares Anual...R$ 15,00 Número avulso..r$ Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial. Os textos assinados são de inteira responsabilidade de seus autores / autoras 3

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5 Editorial O ato de publicar, seja o que for (artigos, livros, etc.), traz determinadas mensagens que, ine:vitavelmente, passam a pertencer a todas as pessoas que lêem esta ou aquela publicação. A leitura é uma ação de desvendar, de analisar, de criticar a palavra de outra pessoa, da pessoa-autoria. Por isso, que nos perdoe a ABNT, mas publicar exige muito mais do que a simples configuração do texto num formato 'x", "y" ou "z". Publicar exige que nos mostremos, que possamos escrever o que pensamos, ou mesmo o que outras pessoas pensam, mas com as nossas palavras, com a nossa leitura sobre o trabalho dos outros, com anossa organização e escolha. Talvez, por isso, a maior parte das pessoas, principalmente aquelas que pertecem à área da educação, ainda experimentem um profundo receio de publicar: quando publicamos algo, estamos pondo à mostra tanto as nossas possibilidades quanto a falta delas. No entanto, mesmo experimentando receios, precisamos modificar a idéia vigente de que apenas umas poucas pessoas nasceram com o "dom" de escrever, de publicar. Escrever não é um dom, mas um exercício que falta a'tantos de nós. Publicar também não é um dom, mas uma possibilidade que nem sempre está disponível para nós porque, muitas vezes, preferimos não arriscar, preferimos não demonstrar nossa imaginada vulnerabilidade. É exatamente no exercício de publicar que temos a chance de registrar e compartilhar o que é importante para nós, o que nos faz pensar, o que nos remete a continuar o trabalho profissional. Isto requer ousadia epistemológica, daquela bem sem vergonha, que nos faz desafiar qualquer situação; que nos faz sentir que somos capazes, destemidos, porque ninguém é invulnerável, ninguém é total. Reconhecendo essas premissas, acreditamos que os autores e as auto- ras deste volume do nosso Forum Crítico da Educação representam, com seus artigos, uma dose da ousadia epistemológica que nos faz tanta falta nos dias atuais. Além deles, a ousadia epistemológica aparece neste volume pela voz transcrita no papel, através de uma entrevista muito especial com Moacir Gadotti. 5

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7 Sumário O Educador e o Olhar Antropológico Edna Maria dos Santos Lia Ciomar Macedo de Faria... 9 Refletindo sobre a Prática: aspectos da linguagem Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu Aprendizagem e Classificação Social: um desafio aos conceitos Waldyr Lima Tudo o que seu mestre mandar, faremos todos Catia Veloso O Mito da Caverna: das trevas para a luz Rita de Cássia Barbosa Barros A Relação entre a Ética, a Ecologia e a Educação Ambiental Marcos Antonio Magnani Carneiro Paulo Freire, Educação e Esperança: uma entrevista com Moacir Gadotti Marcia Moraes

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9 O Educador e o Olhar Antropológico Edna Maria dos Santos* Lia Ciomar Macedo de Faria** Resumo O artigo analisa o papel da Educação no âmbito das Ciências Sociais, destacando a dimensão simbólica, ética e política. Coloca também em debate os sistemas institucionalizados de produção de conhecimento numa perspectiva históricoantropológica. PALAVRAS-CHAVE: educação antropologia cultural imaginário social *Professora do Mestrado em Ciências Pedagógicas do Instituto Superior de Estudos Pedagógicos (ISEP). Doutora em Educação. Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). **Professora do Mestrado em Ciências Pedagógicas do Instituto Superior de Estudos Pedagógicos (ISEP). Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Doutora em Educação. 9

10 Este texto faz parte da pesquisa que realizamos, no Instituto Superior de Estudos Pedagógicos (ISEP), sobre Políticas Públicas e Educação, na sua fase inicial, que foi levantar e discutir algumas fontes históricas e antropológicas que fazem interfaces com a educação. O objetivo deste trabalho é contribuir para que nós, educadores, possamos ajustar nossa ótica numa perspectiva histórico-antropológica. Os sistemas institucionalizados de produção de conhecimento são consolidados por sua história própria, por um patrimônio conceitual acumulado que passa por vários saberes oriundos da história, da antropologia, da sociologia etc. Sabemos da importância do processo educacional da dinâmica de uma estrutura social, ainda mais numa sociedade como a nossa, de textura complexa tão singular. Estamos conscientes das responsabilidades e das possibilidades do nosso fazer pedagógico na sociedade brasileira atual. Entendemos que as ciências sociais enfocam de modos diferentes a mesma realidade social, embora haja tanta relutância de seus especialistas em dialogar entre si¹. Podemos considerar a história e a antropologia como duas maneiras complementares de perspectivar as demais ciências sociais, assumindo uma atitude relativadora que valoriza a diferença. Lembremos da tese fundamental da epistemologia francesa: a filosofia das ciências possui uma dimensão histórica. Bachelar, Cavailles, Koyre, Canguilhem tematizam a ciência em sua historicidade. E a partir de Bachelar que a história epistemológica se desenrola na França. Refutando um racionalismo geral, negando a existência de critérios de racionalidade válidos para todas as ciências, a epistemologia bachelardiana se coloca como um racionalismo regional. Canguilhem, seguindo Bachelar: "Quase não é necessário dizer ¹Podemos chamar de etnocentrismo a dificuldade dos cientístas sociais para aceitarem e interpretarem os resultados de outras áreas do saber Cf. Pierre Bourdieu "Réponseaus, économistes", Économies et Sociétés, vol. XVIII, nº 10,

11 que ligando tão intimamente o desenvolvimento da epistemologia a elaboração de estudos da historiografia científica", estuda uma região específica de cientificidade que ele chama "ciências da vida" ( Canguilhem, 1977, p.20). Foucault, com sua arqueologia, pesquisa uma nova região: as "ciências do homem", e o faz enquanto saberes. A arqueologia foucaultiana, compreendamos bem, produz um deslocamento em relação à epistemologia, pretendendo ser uma crítica da própria idéia de racionalidade e fazendo uma história dos saberes. Para além das diferenças radicais entre Canguilhem (1978) e Foucault, pensemos nas convergências entre seus enfoques. Ambos deram sua contribuição através de reflexões crítica para a desconstrução dos paradigmas universalistas e naturalistas. Ambos apontaram questões fundamentais da medicina moderna, realçando o lugar estratégico que ocupou no social, após o surgimento da sociedade industrial, como pólo teórico regulador das relações entre a natureza e a cultura, entre o corpo e o social. Ambos indicaram que é no registro da ética que nos inserimos no campo da saúde. "Enunciar um discurso sobre a norma, seja esta considerada como normatividade vital, seja como normalização, é formular um discurso sobre os valores" (Birman, 1991, p.20). Seguindo a trajetória da arqueologia de Foucault pelos inúmeros e sinuosos meandros de suas camadas que nos conduzirão, ao final à arqueologia do saber, encontramos em "A História da Loucura" uma análise dos saberes sobre a loucura no caminho até o nascimento da psiquiatria. Foucault (1978) mostra que não foi a psiquiatria que descobriu e libertou a loucura, e sim a radicalização de um processo de dominação do louco que havia se iniciado muito antes dela. Essa obra, que marca a concepção clássica da loucura, se desenvolve no sentido de dar conta da situação da loucura na modernidade. E esclarece que a psiquiatria é recente historicamente; que o processo de patologização do louco se inicia no final do 11

12 século XVIII; que a psiquiatria é o resultado de um processo histórico mais amplo que se refere à denominação e integração da loucura à ordem da razão. Ela mostra o caminho histórico seguido até que a psiquiatria tornou o louco um doente mental, deixando lá no Renascimento aquele louco solto, errante, expulso das cidades, par-tindo na "Nau dos Loucos". Na época clássica, a loucura é excluída da ordem da razão. Descartes excluiu a loucura do pensamento. E o marco institucional desta nova etapa do processo de denominação da loucura pela razão é a criação em Paris do Hospital Geral, que Foucault aponta como uma instituição não médica mas uma estrutura semi-jurídica, situada entre a polícia e a justiça, como uma ordem terceira da repressão, A Grande Internação é um fenômeno moral, um instrumento de poder político: não apénas exclui da sociedade aqueles que escapam às suas regras, mas cria uma população homogênea. No final do século XVIII, a loucura já não é àesrazão, e sim perda da natureza.antes de ser doença mental, torna-se alienação. O fenômeno da loucura se interioriza, sepsicologiza, torna-se antropológico e há a consequente especificação do espaço de reclusão. E a questão agora é diferente da preocupação mercantilista de excluir a população pobre do circuito econômico: trata-se para o capitalismo nascente de tornar a população força de trabalho produtiva, o internamento se tornou contraproducente. A grande mudança que assinala o final do século XVIII em Telação ao louco, incapaz para o trabalho, é seu isolamento e solidão. Não mais um elemento do conjunto da desrazão clássica, o louco já é a figura moderna da medicina mental: o doente mental. Chegou para ele a era do patológico. Em "O Nascimento da Clínica", Foucault (1980) aprofunda as análises arqueológicas iniciadas em "História da Loucura", se detendo mais na diferença entre a medicina moderna e a clássica, tentando explicitar os princípios construtivos da medicina moderna através da análise do tipo específico da ruptura radical que ela estabelece. A medicina, no início do século XIX, se apresenta como cien- 12

13 tífica e essa transformação no saber médico não se deveu à utilização de melhores instrumentos técnicos, mas a uma mudança ao nível de objetos, conceitos e métodos, ocasionando o surgimento de novas formas de conhecimento e novas práticas institucionais. Em termos de instituição, o hospital, que até então servia como órgão de assistência ao pobre e de preparação para a morte, torna-se local privilegiado de exercício da medicina tanto do ponto de vista da cura quanto do ensino; a saúde substitui a salvação. Ocorre, pois, um deslocamento histórico da medicina clássica, que via a doença como essência abstrata, para a medicina clínica que vê o indivíduo como corpo doente. Nasce também uma medicina do espaço social: a doença como problema político e o médico coino autoridade administrativa fundada na competência do seu olhar. Analisando a ruptura estabelecida com o nascimento da clínica, Foucault distingue sob o nome de clínica os vários sentidos nele presentes: a "protoclínica" do século XVIII, a "clínica" do final do século XVIII e a "anátomo-clínica" do século XIX. Enquanto a protoclínica do século XVIII não apresenta nenhuma ruptura na história da medicina, a clínica do final do século foi a primeira tentativa de fundar o saber na percepção. A partir dela, o olhar que observa é produtor de conhecimento. A clínica é um olhar que seria, ao mesmo tempo, linguagem. "O olhar clínico temes ta paradoxal propriedade de ouvir uma linguagem no momento em que percebe um espetáculo" (Foucault, 1980, p.122). É, também, na segunda metade do século XIX que nasce, na Europa, a escola para as classes médias urbanas que ascendem com a Revolução Industrial. Olhar e Linguagem. Para a arqueologia foucaultiana é a partir da relação entre esses dois níveis do conhecimento que se pode entender as rupturas que inauguram a medicina moderna. As rupturas são reorganizações da relação desses dois termos que, em momentos históricos diferentes, modificam a importância de cada um deles. Na medicina clássica, por exemplo, há privilégio da linguagem. Na clínica, há equilíbrio entre olhar e linguagem. Na anátomo-clíni- 13

14 ca há privilégio do olhar. A medicina moderna pode ser caracterizada, segundo Foucault, pela mudança das formas de visibilidade. É o deslocamento de um espaço ideal para um espaço real, corporal, é a conseqiiente transformação da linguagem a que a percepção desse espaço está ligada, é a oposição entre um olhar de superfície limitado à visibilidade dos sintomas e um olhar de profundidade, que transforma o invisível em visível, no dizer foucaultiano. O espaço da doença é o próprio espaço do organismo. A doença é o próprio corpo tornado doente: percebê-la é perceber o corpo. Voltemos à primeira frase do prefácio desta obra de Foucault (1980), que parece sintetizá-la: "Este livro trata do espaço, da linguagem e da morte; trata do olhar" (p.vii). O percurso teórico do pensamento freudiano foi, juntamente com as obras de Marx e Nietzche, o grande legado do século XIX que marca profundamente nossa época. A crítica a filosofia da consciência, o deslocamento do campo da neuropatologia, a ruptura com a psicologia estão nos fundamentos da Psicanálise. Freud (1974,1981) foi enfático quando dizia que seria preciso superar o sintoma consciência se quiséssemos reconhecer algo do que nos enuncia o discurso psicanalítico. De fato, o discurso freudiano descentrou o sujeito da consciência e fundou o psiquismo no registro do inconsciente. A transformação epistemológica freudiana está basicamente na inserção do sujeito do campo da palavra; e a problemática central é justamente a articulação entre os registros do corpo e do psíquico através da linguagem e no contexto intersubjetivo. Ao colocar a pulsão como um dos fundamentos do psíquico, Freud torna esse conceito o centro de sua teorização. O conceito de "trieb, que contém a oposição entre força e representação, definido no limite entre o psíquico e o somático, é a categoria fundamental da ² Há hoje reconhecimento geral da Psicanálise como saber, a chamada cultura psicanalítica ultrapassou fronteiras teóricas e geográficas. A difusão da Psicanálise é tema amplamente analisado hoje por diversos trabalhos, a ponto de ter se tornado comum a afirmação que a Psicanálise se transformou no grande mito da modernidade. Cf. Santos, Tania Coelho: "Subjetividade e difusão da Psicanálise: uma discussão da cultura psicanalítica". 14

15 metapsicologia freudiana e que permite pensar as impossibilidades e os impasses colocados pela articulação entre os registros do corpo e da representação. Já no ensino sobre afasia, considerado pré-psicanalítico, Freud (1981) coloca as relações entre os registros do corpo e do psiquismo, tendo na linguagem a mediação fundamental entre essas dimensões do humano². No excelente trabalho "Psicanálise e contexto cultural, Jurandir Freire Costa (1989) consegue realizar o que Freud apontara: que no futuro seria necessário pensar um dispositivo no corpo teórico psicanalítico que viabilizasse o atendimento às populações carentes. Na tentativa de construir uma teoria da terapia de grupo, Freire faz coincidir a noção metapsicológica freudiana de ego narcísico com a noção de ego, narcísico imaginário de Lacan; e aponta que por meio desta particularidade atribuída ao ego, a de fenômeno imaginário, é possível se dar conta da variação cultural das identidades subjetivas sem contradizer a hipótese da invariância de certas estruturas psíquicas do sujeito, tal como postula a Psicanálise. Estamos ainda no centro de uma antiga discussão: a visão universalizante e as diferenças. Lembremos de um atualíssimo autor: Etienne de La Boétie (1982) com seu "Discurso da Servidão Voluntária" e seu pensamento lúcido no século XVI: "Se em todas as coisas mostrou que ela (a Natureza) não queria tanto fazermos todos unidos mas todos uns não se deve duvidar de que sejamos todos naturalmente livres, pois somos todos companheiros" (p.9). Todos uns, grifamos nós. Pierre Clastres, na mesma publi- cação, observa que o jovem La Boétie descobre que a sociedade na qual o povo quer servir ao tirano é histórica, e não eterna; é o que ele chama de "mau encontro". Clastres diz que La Boetie é o desconhecido fundador da antropologia do homem moderno quando fala da existência de sociedadesseín submissão antes do "mau encontro": "alguma gente novinha. Claude Lefort, ainda nesta obra, diz que o "Discours" força o muro do tempo, o que ao afirmar que o destino 15

16 dos homens e de ser não todos unidos, mas todos uns, acolhe por princípio a diferança e faz entender que ela só é redutível no imaginário. No limiar do terceiro milênio, ainda estamos às voltas com esse debate, ou embate, e tentando, alguns de nós, resistir à tendência homogeneizante do pensamento ocidental, que Foucault tão bem denunciou em suas análises históricas / arqueológicas. No cotidiano intelectual dessa virada do século, ainda é essa a questão: as diferanças são como pasteurizadas, aplainadas, silenciadas; e o preconceito social é nosso companheiro vai conosco ao próximo milênio, ao nosso lado, à nossa frente, às nossas costas e, o que é mais preocupante, dentro de nós. As ciências sociais desempenharam um papel importante problematizando várias categorias, destacando as dimensões simbólica, ética e política, relativizando o discurso biológico. A Antropologia, por exemplo, mostrou que em nenhuma cultura a doença pode ser concebida enquanto realidade biológica em si. A doença é, portanto, uma categoria histórica, ligada a um certo quadro sócio-cultural. A doença pode, pois, ser a marcadalei no corpo. E o corpo humano é, antes de mais nada, uma realidade simbólica. O corpo simbólico é principalmente constituído pelas modalidades das relações sociais que instituem os sujeitos como indivíduos, e pelos códigos culturais que as comunidades sociais constituem como sujeito na sua história. É sabido que a função desempenhada pelo corpo na sociedade é um fato cultural muito variáve1³. O que surpreende é que a evidência gritante de que o tecido social é marcado pelas diferenças parece não abalar a convicção universalizante. Apesar do desenvolvimento dos saberes das ciências sociais, o que se verifica é que a tradiçãopositivista ainda domina. ³A leitura de Luc Boltanski ("As classes sociais e o corpo"), de Jossé Carlos Rodrigues ("Tabu do Corpo") e o excelente trabalho de Christophe Dejours ("A loucura do Trabalho") nos esclarecem bem sobre o tema. 16

17 Hoje, em relação à epidemia de AIDS, vemos repetir-se o século XIX. Em nome do discurso da ciência, legitima-se práticas de marginalização de segmentos sociais. Aliás, numa perspectiva histórica, essa divisão do sujeito em homossexual e heterossexual foi marcada pela fisiologia do século XIX, atravessou o texto freudiano (e há que se pesar o quanto Freud herdou dessa concepção e o quanto rompeu com ela), esteve presente no perfil psicológico detalhado do homossexual desenhado pela literatura ocidental, principalmente por Oscar Wilde, Gide e Proust. No entanto, de fato, essa divisão não corresponde a uma verdade do desejo, mas sim está perfeitamente de acordo com a ordem médica e norma familiar do século XIX, conforme o ethos burguês colonialista, imperialista do capitalismo triunfante. Enfatizemos a urgência de que dirijamos nossos esforços no sentido de buscar, de alguma forma, o reconhecimento tardio, porém premente, do relativismo e da singularidade das comunidades e dos indivíduos marcas fundadoras da diversidade e da diferença que se estabelecem nos registros do social e do psíquico, e que são fundamentais para uma leitura moderna de concepções como nor-mal, anormal, vida, morte. Esperemos que "o passeio" deste texto pelo vasto campo das ciências sociais contribua para ampliação do nosso olhar de educadores, para libertação das visões parciais, limitadas, preconceituosas, esteriotipadas. Ou se quisermos mais audácia: para a produção de um novo olhar. E com todos os perigos, temores e dificuldades implicados nessa ruptura epistemológica. Como diz Bourdieu (1984), nessa conversão do pensamento, nessa ruptura com o pré-construído, nessa revolução do olhar. É essencial que nós, educadores, agucemos cada vez mais nossa consciência no sentido de compreendermos que não há princípios ou propriedades substantivas universais, de que não há natureza 17

18 humana independente de variedade de contextos reais, de que não modos de vida superiores e inferiores, Partilhemos da reflexão de Paulo Freire (1979). Se nos sentimos participantes de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem os que estão fora são essa gente: não poderemos ser companheiros do povo na pronúncia. Este novo olhar sobre o homem e suas relações sociais é que ajudará na construção de políticas públicas para a consolidação de uma Escola que ajude a diminuir as desigualdades e seja produtora, efetivamente, de um conhecimento que saiba conviver com as diferenças pessoais e sociais. REFERÊNCIAS BIRMAN, J. Apresentação: interpretação e representação em saúde coletiva. Physis, Rio de Janeiro, IMS, v. 1, n. 2, BOLTANSKY, L. As classes sociais e o corpo. Rio de Janeiro: Graal, BOURDIEU, P. Réponse aux écomistes. Économies et Sociétés, Paris, v. 18, n. 10, CANGUlLHEM, G. O normal e o patológico. Rio de Janeiro: Forense, Idéologie et rationalité dans l'histoire des sciences de 1a vie. Paris: Urin, COSTA, J. F. Psicanálise e contexto cultural. Rio de Janeiro: Campus, DEJOURS, C. A loucura do trabalho. São Paulo: Cortez, FOUCAULT, M. O Nascimento da Clínica. Rio de Janeiro: Forense, A História da loucura. São Paulo: Perspectiva, FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

19 FREUD, S. A Interpretação das afasias. Lisboa: Persona, Artigos sobre Metapsicologia, Rio de Janeiro: Imago, LA BOÉTIE, E. Discurso da servidão voluntária. São Paúlo: Brasiliense, RODRIGUES, J. Tabu do corpo. Rio de Janeiro: Achiamé,

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21 Refletindo sobre a Prática: aspectos da linguagem Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu* Resumo Este artigo pretende refletir sobre a necessidade de mudança no processo ensinoaprendizagem, discutindo os diferentes conceitos de aprendizagem, ressaltando-se as idéias de Emília Ferreiro e Lev Vygotsky. Procura-se fazer uma inte-relação entre o processo de letramento do sujeito e a concepção sócio-interacionista da linguagem. PALAVRAS-CHAVE: inter-relações aprendizagem interação *Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Doutora em Linguística pela UFRJ. 21

22 Estudos vêm mostrando que a estimulação precoce desempenha, relevante papel no desenvolvimento da criança, através do enriquecimento do ambiente, da estimulação adequada e variada e do respeito ao ser como um todo. Na concepção histórico-cultural, o desenvolvimento é um processo que caminha do nível interpessoal, ou seja, do plano social, para o nível intrapessoal, o plano individual. A criança, ao nascer, é inserida numa vida social e cultural, começando, a partir desta interação, a desenvolver uma série de conhecimentos, habilidades e comportamentos, através da relação com o seu meio. A linguagem, como fenômeno produzido pela vida social e cultural, exerce um papel fundamental no processo de desenvolvimento, porque o pensamento tipicamente humano é formado pela linguagem. Neste sentido, postula-se que o desenvolvimento ocorre por intermédio de relações sociais nas quais a criança está envolvida. Esta vai gradualmente internalizando a linguagem e as habilidades do meio social em que está inserido. Esta visão se opõe a um importante conceito lingüístico, qual seja; o de gramática internalizada. Na visão chomskiana (1980), todo o ser humano nasce com uma capacidade inata para o aprendizado de uma língua natural. Para tanto, é preciso que o sujeito desenvolva esta capacidade, estando em contato com seu meio social. Portanto, há, nesta visão, um componente biológico latente no processo de aquisição, em contrapartida à visão, eminentemente social, de interação entre os sujeitos. As relações entre o desenvolvimento e a aprendizagem foram muito valorizadas por Vygotsky (1993), que considera existir uma estreita ligação entre os dois "conceitos" desde os primeiros anos de vida. O autor enfatiza que o aprendizado resulta no desenvolvimento mental do sujeito em que os novos processos de desenvolvimento tornam-se capazes de operar, quando a criança interage com outras pessoas. Na teoria vygotskiana, postula-se a existência de dois níveis de desenvolvimento, o real e o potencial, Aquele indica o nível de de- 22

23 senvolvimento atual das funções mentais da criança. Refere-se ao que a criança pode realizar de forma independente, sem a intermediação do adulto ou de pessoas mais experientes; este diz respeito ao desenvolvimento de ações (tarefas) que a criança, ainda, não realiza de forma independente, necessitando da colaboração de alguém mais experiente, que lhe oferece pistas, meios, para que chegue a possíveis soluções. O autor, ainda, denominou de Zona do Desenvolvimento Proximal a distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. É exatamente no desenvolvimento potencial que se faz necessária a atuação do processo de interação entre os sujeitos, pois é imprescindível uma colaboração, através de ações compartilhadas entre os sujeitos, para que o desenvolvimento de fato ocorra. Para o autor, na Zona de Desenvolvimento proximal existem funções, em processo de maturação, presentes no ser de forma embrionária, à espera do desenvolvimento. O papel da linguagem é fundamental, pois esta deve exercer, ou melhor, exercerá a função de mediador de todo o processo. Vygotsky, investigando as raízes pré-intelectuais da linguagem, demonstrou que ações tais como o balbucio, choros, movimentos e sons inarticulados têm funções predominantemente emocionais e sociais; ocorrendo em uma etapa denominada préintelectual; Por volta dos dois anos de vida, as curvas de evolução do pensamento e da linguagem, até então separadas, se encontram. Neste processo de interação do sujeito com o meio em que vive, a criança faz perguntas, amplia seu vocabulário, descobrindo a função simbólica das palavras. A fala será a base, servindo para o intelecto; o pensamento toma-se verbal e a fala, até então com uma função predominantemente afetivo-conativa, progride para uma fase intelectual. A criança passa a dominar o pensamento verbal, o que estabeleçe, dentro da teoria, a relação entre o pensamento e linguagem. Nesta visão, faz-se necessário ressaltar o papel da escola como espaço de integração e investimento no desenvolvimento e aprendizagem. A atenção para o brincar é fundamental, pois o brinquedo 23

24 é facilitador de transformações internas no desenvolvimento da criança (Passos, 1989). As atividades lúdicas favorecidas por certos objetos, locais e situações permitem acompanhar a construção do significado, já que através do brinquedo, a criança tende a atingir uma definição funcional de conceitos e objetos. As palavras passam a fazer parte de algo concreto, na visão de Vygotsky (1993). Numa visão mais ampla, acredita-se que a integração do indivíduo terá êxito a partir de sua capacidade de estabelecer relações autênticas e completas com o outro, quer seja na relação mais próxima entre seus pares, quer seja em sociedade (leia-se, nas relações travadas fora do seio familiar). Cabe à escola desenvolver esta tarefa, posto compreender-se que seu objetivo seja integrar o mais rápido possível. Conclui-se que, hoje, a força de um modelo de aprendizagem interacionista se faz presente, indicando o delineamento de uma outra concepção de escola e, por conseguinte, de aprendizado, redimensionando a visão do ser humano. (Aqui, propositalmente, ambíguo: como o Homem se vê e como o Homem vê as coisas.) É de competência do professor / professora propiciar esse espaço de interação, oferecendo diferentes experiências às crianças, o que estimulará o desenvolvimento não só lingüístico, mas o desenvolvimento completo do cidadão. Neste sentido, a concepção interacionista vem se tornando forte, indicando o delineamento de uma outra visão de escola, de aprendizagem e de desenvolvimento do potencial infantil. Hoje, a escola deve ser vista como este espaço propiciador de interação com múltiplas linguagens, entre múltiplos sujeitos. O processo de interação vai ocorrer entre a criança e o adulto; entre a criança e a criança. A concepção de aprendizagem é redimensionada, pois os sujeitos envolvidos no processo aprendem, à medida que partilham experiências, refletem sobre elas, apropriando-se delas, construindo o conhecimento num dado contexto sócio-históricopolítico-cultural. 24

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