USJT UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Mestrado em Educação Física. Fernanda Vieira Merida REFLEXÕES SOBRE A PEDAGOGIA DA GINÁSTICA ACROBÁTICA

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1 USJT UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Mestrado em Educação Física Fernanda Vieira Merida REFLEXÕES SOBRE A PEDAGOGIA DA GINÁSTICA ACROBÁTICA São Paulo 2008

2 Fernanda Vieira Merida REFLEXÕES SOBRE A PEDAGOGIA DA GINÁSTICA ACROBÁTICA Dissertação apresentada à Banca Examinadora da USJT - Universidade São Judas Tadeu, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Física. Orientadora: Profa. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo. São Paulo 2008

3 Merida, Fernanda Vieira Reflexões sobre a Pedagogia da Ginástica Acrobática - São Paulo, Dissertação (Mestrado em Educação Física) Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, v f. : il. ; 30 cm Dissertação (Mestrado em Educação Física) Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, Orientador: Profª Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo 1. Ginástica Acrobática. 2. Pedagogia do Esporte. 3. Práticas Pedagógicas. I. Título CDD Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878

4 Banca Examinadora: Profa. Dra. VILMA LENÍ NISTA-PICCOLO orientadora Profa. Dra. MYRIAN NUNOMURA Prof. Dr. MARCO ANTONIO COELHO BORTOLETO

5 DEDICATÓRIA Aos meus pais, MARCOS e SANDRA, por sempre andarem ao meu lado... Aos meus irmãos, CAROLINA e MARQUINHOS, pela alegre parceria... A ALECSANDER, pelo maior amor do mundo...

6 AGRADECIMENTOS A minha orientadora Profa. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo, pela profundidade das discussões, pela dedicação incansável ao nosso Programa de Pós-graduação Stricto Sensu, mas principalmente pelo exemplo de paixão pelo que faz. À Profa. Dra. Marília Velardi, pelas lições de vida que extraímos de suas aulas e pela pessoa incomparável que é. À Profa. Dra. Myriam Nunomura, pelo auxílio em relação ao tema Pedagogia do Esporte e pelas considerações relevantes. Ao Prof. Dr. Marco Antonio Coelho Bortoleto, pelas sugestões pertinentes e pelo olhar especial dedicado a este trabalho. À Profa. Dra. Maria Luiza de Jesus Miranda, pela seriedade de seu trabalho e pela descontração de sua companhia. À Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, pelo carinho e pelas oportunidades. Ao Prof. Ms. Marcos Merida (que também atende por pai), pelas conversas, sugestões e correções. À Equipe Universitária de Estudos em Ginástica EUNEGI, pela qual meus estudos acadêmicos se iniciaram e muitas descobertas foram realizadas.

7 Aos técnicos, ginastas e instituições que participaram do estudo, por abrirem suas portas, pelas imensas contribuições e pelo amor dedicado à Ginástica Acrobática.

8 EPÍGRAFE Viver! E não ter a vergonha de ser feliz. Cantar e cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz... Luiz Gonzaga do Nascimento Júnior, 1982.

9 RESUMO Este estudo nasce a partir das experiências da pesquisadora como atleta, técnica e como estudiosa da modalidade esportiva Ginástica Acrobática (GACRO), incomodada com a falta de fundamentação teórica específica para sustentar a prática pedagógica desta modalidade, detectada em estudos anteriores. Assim, o objetivo principal desta pesquisa foi compreender como podem acontecer as práticas pedagógicas relativas à GACRO, a partir da literatura, das aulas observadas e dos depoimentos dos técnicos das instituições estudadas, e com isso, apontar diretrizes de uma proposta pedagógica para a GACRO, dialogando com a experiência da pesquisadora. Deste modo, iniciou-se uma ampla revisão bibliográfica sobre a Ginástica, sobre a GACRO e sobre a Pedagogia do Esporte, visando compreendê-los melhor. Ao mesmo tempo, foi necessário estabelecer um diálogo com os técnicos de GACRO de destaque no país, para que se pudesse aprender com o seu modus fazendi, por meio da estratégia de pesquisa conhecida como wisdom of practice (SHULMAN, 2000), ou seja, sabedoria da prática. Por meio de uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória e descritiva, foi realizado um levantamento das instituições que oferecem a modalidade no estado de São Paulo, que permitiu selecionar equipes que participaram de festivais e competições das federações e ligas competentes, há pelo menos dois anos (2005 e 2006), por se tratar de uma pesquisa voltada ao contexto competitivo. Em seguida, foram efetuadas observações sistemáticas de pelo menos quatro sessões de treino em cada uma das quatro instituições selecionadas, sendo que as três primeiras tiveram um intervalo mensal entre elas para preservar a compreensão do planejamento semestral e as duas últimas, observações foram realizadas seqüencialmente para resguardar a percepção de continuidade entre as sessões. Ao término das observações, foram realizadas nove entrevistas com os técnicos que ministraram as aulas observadas. Em virtude da magnitude dos dados obtidos, optou-se pela elaboração de uma síntese descritiva de cada instituição, originada do cruzamento das transcrições das entrevistas com os dados advindos das observações. Por meio da Análise de Conteúdo, proposta por Bardin (2007), a síntese foi interpretada, gerando 15 categorias, nas quais as discussões e reflexões foram baseadas. Depois, apontaram-se diretrizes de uma proposta pedagógica para a GACRO, sustentadas pelos saberes adquiridos com os técnicos investigados, na literatura e da própria pesquisadora. Conclui-se, então, que o diálogo com os técnicos e com seus ambientes de atuação foi essencial para atingir a compreensão de como ocorrem as práticas pedagógicas relativas à GACRO. Pôde-se constatar que tais práticas apresentam muitas consistências e também diversos aspectos a serem repensados, caracterizando-se como uma área em evolução. Palavras-chaves: Ginástica Acrobática; Pedagogia do Esporte; Práticas Pedagógicas.

10 ABSTRACT This study borne from the researcher s experience as an athlete, coach and diligent student of Acrobatic Gymnastic, disturbed by the lack of specific theoretical bases that sustain the pedagogical practice of this modality, detected in previous studies. Thus, the main objective of this research was to understand how the pedagogical practices of Acrobatic Gymnastic can be made based on the literature, the classes observed as well as the coaches (of the institutions studied) testimonials, and with that, to point out guidelines for an educational proposal for Acrobatic Gymnastic, linking with the experience of the researcher. So, a broad Gymnastics, Acrobatic Gymnastic and Education of Sports review was started, aiming at a better understanding of them. At the same time, it was necessary to establish a "dialogue" with a prominent Acrobatic Gymnastic coaches in the country, for people to learn from its modus ranch, through a research strategy known as wisdom of practice (SHULMAN, 2000). By using a qualitative, exploratory and descriptive research-type, survey of the institutions offering this modality in São Paulo state was conducted, which allowed the researcher to select teams that participated in festivals and competitions of federations; and the responsible leagues for at least two years (2005 and 2006) since it is a search based on the competitive context. Then, systematic observations were made - at least four training sessions in each of the four institutions selected, and the first three had a monthly break between them in order to preserve the understanding of the schedule, and the last two sessions, observations were taken sequentially to maintain the perception of continuity between them. By the end of the observations, nine interviews were carried out with coaches who taught the classes observed. Due to the magnitude of the data obtained, it was decided to draw up a descriptive summary of each institution, originated from the intersection of transcripts of interviews with data derived from observations. Through the Content Analysis, proposed by Bardin (2007), the synthesis has been interpreted, generating 15 categories, on which the discussions and deliberations were based, emerged. Afterwards, guidelines for an educational proposal for Acrobatic Gymnastic were pointed out, underpinned by knowledge acquired from the experts coaches, investigated in the literature and the researcher herself. It can be concluded that the dialogue with the coaches and with their acting area was essential to achieve an understanding of how the pedagogical practices occur in Acrobatic Gymnastic. We state that such practices have many consistencies and also several aspects to be rethought, characterizing it as an area in flux. Key words: Acrobatic Gymnastic; Pedagogy of Sports; Pedagogical Practice.

11 LISTA DE ILUSTRAÇÕES QUADRO 1 Campeonatos Mundiais de Ginástica Acrobática QUADRO 2 O Universo da Ginástica GRÁFICO 1 Publicações acadêmicas encontradas no mundo FIGURA 1 Organização administrativa da Ginástica ILUSTRAÇÃO 1 Pega de punhos ILUSTRAÇÃO 2 Pega de dedos ILUSTRAÇÃO 3 Pega de palmas ILUSTRAÇÃO 4 Pega de braços ILUSTRAÇÃO 5 Pega de antebraços ILUSTRAÇÃO 6 Pega de palmas com preensão de polegares ILUSTRAÇÃO 7 Pega de palmas com preensão de dedos nos punhos ILUSTRAÇÃO 8 Pega atravessada ILUSTRAÇÃO 9 Pega de mãos com dedos apoiados nos punhos ILUSTRAÇÃO 10 Pega pé e mãos... 34

12 ILUSTRAÇÃO 11 Suporte para estafa ILUSTRAÇÃO 12 Pega entrelaçada QUADRO 3 Características do professor bem-sucedido QUADRO 4 Desenvolvimento motor humano e sua relação com as fases da formação esportiva QUADRO 5 Cronograma de visitas QUADRO 6 Local de treino e recursos materiais das instituições 125 participantes... QUADRO 7 Recursos humanos das instituições participantes QUADRO 8 Número de alunos por instituição QUADRO 9 Categorias

13 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO... I 1 INTRODUÇÃO VISITANDO A GINÁSTICA ACROBÁTICA Panorama geral da modalidade A GACRO no Universo Ginástico Aspectos gerais da modalidade Aspectos técnicos da modalidade Disciplinas e funções específicas dos ginastas Regras principais Pirâmides, figuras, elementos ou exercícios Monte e Desmonte Técnicas de Pegas e Suportes Segurança INVESTIGANDO A PEDAGOGIA DO ESPORTE O cenário da Pedagogia O cenário da Pedagogia do Esporte O papel do professor/técnico Conhecendo as fases de desenvolvimento e as etapas da vida esportiva Aprendizagem A avaliação PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Tipo de pesquisa Universo e amostra Técnicas de coleta de dados Cronograma de visitas às instituições Análise dos dados APRESENTAÇÃO DOS DADOS SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO I SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO II SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO III SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO IV ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS APONTANDO DIRETRIZES DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A GACRO CONSIDERAÇÕES FINAIS APÊNDICE I ROTEIRO PARA AS OBSERVAÇÕES APÊNDICE II ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO PARA ENTREVISTAS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXO I Ofício auto-explicativo destinado aos responsáveis das instituições selecionadas ANEXO II Informativo e instruções ao Técnico (ou Professor) ANEXO III Termo de Livre Consentimento Esclarecido do Técnico (ou Professor) ANEXO IV - Parecer emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu ANEXO V MÃOS JOTA

14 ANEXO VI MEDIÇÃO DO ATLETA PONTO SUPRA-EXTERNO ANEXO VII JOGOS APLICADOS À GACRO ANEXO VIII INTERVENÇÃO NA GACRO SOB A PERSPECTIVA DAS INTELIGÊNCIA MÚLTIPLAS

15 I APRESENTAÇÃO Minha trajetória pela Ginástica Acrobática (GACRO) 1 teve início há dez anos, quando encerrava minha carreira de ginasta na modalidade Ginástica Artística (GA), após nove anos de prática de treinamento. A partir de então, passei a me dedicar à Ginástica de Trampolim (GT) e à GACRO, paralelamente. Vale enfatizar que sou mais um, diante dos inúmeros exemplos de ginastas aposentadas de outras modalidades gímnicas, que se transferem para a GACRO. Tal fato tem sido constantemente identificado no contexto gímnico e apontado como contribuição para a longevidade esportiva dos ginastas. Além disso, no transcorrer da vida esportiva na GACRO, um ginasta volante pode tornar-se um intermediário e, posteriormente, um base, o que também contribui para a longevidade na GACRO. Ao tomar contato com outras instituições e suas rotinas de treino de GACRO, bem como com o ambiente das competições, ainda com atleta, notava que as formas de ensinar as figuras acrobáticas, usadas pelos técnicos em geral, mostravam-se intuitivas, baseadas em sua experiência e na improvisação. Muitas vezes as ações didáticas se restringiam ao procedimento de observar uma figura no papel, em vídeo, nas competições, nos sites de busca ou nos regulamentos de campeonatos e tentar executá-la com e sem auxílio. Os procedimentos pedagógicos adotados não me satisfaziam como atleta, levando-me a indagar: Qual seria a maneira mais eficiente de montar e desmontar as figuras acrobáticas? Quais as possibilidades de pegadas que existiam e quais eram as mais adequadas a cada figura? Qual seria o processo mais adequado para o ensino das figuras acrobáticas? Que adaptações seriam necessárias quando se trocava de parceira? Quais seriam os melhores locais de apoio nos parceiros? Que tipo de preparação física esta prática exigia dos praticantes? Seria possível criar figuras acrobáticas diferentes? 1 Optou-se neste trabalho pela abreviação GACRO, ao invés de GAC, como encontrado em muitos meios de divulgação, inclusive pela Federação Paulista de Ginástica. Esta escolha deve-se ao fato da terminação ACRO estar imbuída de significado histórico para os estudiosos dos primórdios desta modalidade e por vincular sua identidade. Com base na evolução histórica da modalidade, ACRObacias, ACROsport, esportes ACRObáticos e por último, Ginástica ACRObática, o complemento ACRO sempre esteve presente. Vale situar que a Confederação Brasileira de Ginástica não utiliza mais abreviações em seu site oficial e que a Federação Internacional de Ginástica faz uso da abreviação ACRO.

16 II A partir desses questionamentos, comecei a pesquisar na internet, buscando artigos e vídeos sobre GACRO e temas relacionados a ela. Paralelamente, me inscrevi em cursos sobre a modalidade. Nesta trajetória deparei-me com dois problemas: o primeiro era que o material sobre a modalidade era escasso e as tecnologias ainda não permitiam a imensa acessibilidade que se tem atualmente aos arquivos existentes; o segundo era que os cursos destinados aos técnicos eram elaborados com o intuito de apresentar as figuras obrigatórias dos campeonatos e ensiná-las, ao invés de instrumentalizar os técnicos com os fundamentos e princípios da modalidade para que pudessem compreender a maior parte das figuras. Se tais práticas já me inquietavam enquanto atleta, ao me inserir no curso de Licenciatura Plena em Educação Física, meu olhar se tornou ainda mais crítico em relação às ações pedagógicas em GACRO, com as quais tive contato naquele período. Continuava em minhas buscas em teorias que permitissem algum embasamento para reformular estas práticas, mas me defrontava com a inexistência de literatura nacional e a dificuldade de acesso a pouca literatura internacional sobre o tema, na época. Obtive acesso a alguns artigos pela internet, mas não eram suficientes para a minha compreensão sobre as especificidades pedagógicas da modalidade. A própria graduação não deu conta de saciar tais necessidades, apesar da grade curricular contemplar as disciplinas de GA, Ginástica Rítmica (GR) e Ginástica Geral (GG). Durante a graduação, por meio de vivências extracurriculares com o grupo de GACRO da faculdade, comecei a ampliar os meus conhecimentos pedagógicos sobre a modalidade, graças ao método baseado em situações-problema utilizado nessas aulas. Neste período, além de praticar a modalidade, iniciei paralelamente minha carreira como técnica da modalidade, e desse modo, a ter minhas primeiras experiências didáticas, mesclando os conhecimentos adquiridos na faculdade, nas poucas apostilas internacionais às quais obtive acesso, nos cursos extracurriculares, em campeonatos, mas principalmente observando a aprendizagem das minhas alunas. Após pouco tempo de prática, minhas primeiras alunas começaram a se destacar em âmbito estadual, notava que elas eram capazes de compreender a dinâmica das figuras, as suas partes, as suas possibilidades e até de criar novas

17 III figuras, diversificando as formas de montá-las e desmontá-las. Além disso, eram capazes de adequar à execução das figuras, de criar coreografias e ainda demonstraram interesse pelas questões conceituais da modalidade, participando cada vez mais das competições e ampliando seus laços de amizade no ambiente competitivo. A partir do meu ingresso na Equipe Universitária de Estudos em Ginástica - EUNEGI/USP surgiu a possibilidade de realizar uma revisão bibliográfica mais vasta, escrever trabalhos e ministrar cursos sobre esta modalidade. Enfim, optar por um encaminhamento mais acadêmico sobre a GACRO. Quanto mais estudava sobre o tema, maior era o meu interesse em me aprofundar nas pesquisas. Paralelamente, fui transferindo os meus conhecimentos relativos à GACRO para diversos contextos, tais como o Nado Sincronizado, o Volteio, a Educação Física escolar, a GG e a GA. Desta forma, notei que os movimentos da GACRO eram ricos e propiciavam inúmeras possibilidades para os praticantes, inclusive de outras modalidades, quando bem aplicados. Ao longo dos anos, ampliei meus temas de interesse de estudo, mas nunca deixei de me atualizar sobre a Ginástica Acrobática. A cada visita a Universidades e Congressos, garimpava publicações e vídeos sobre o assunto. No momento em que decidi ingressar no mestrado, minha história de vida e a evidente carência de estudos sobre a modalidade, motivaram-me a escolher a prática pedagógica da GACRO como tema da minha dissertação de mestrado. O primeiro passo deste estudo foi buscar entender tudo o que era possível sobre as especificidades da modalidade esportiva GACRO. O segundo foi compreender de quais maneiras ela poderia ser ensinada, dirigindo-me à Pedagogia da GACRO. Surge aí, a dificuldade de encontrar estudos nacionais sobre o tema, e ao partir para a bibliografia internacional, haviam poucos estudos indexados e acessíveis. Buscou-se então, paralelamente, outras fontes de dados mais abrangentes, como o Google acadêmico e, livros e revistas não indexados, o que ampliou, parcialmente, a fundamentação teórica. Neste caminho, ficou evidente que os aspectos pedagógicos ligados a GACRO não eram amplamente discutidos no meio acadêmico e que, portanto,

18 IV deveriam ser visitados nesta pesquisa. Para isto, senti a necessidade de estabelecer um diálogo com os técnicos de GACRO, que vêm realizando trabalhos de destaque no país e aprender também, com o seu modus fazendi. Esta estratégia de pesquisa é comumente utilizada em pedagogia e recebe o nome de wisdom of practice (SHULMAN, 2000), ou seja, sabedoria da prática. A partir da análise dos dados obtidos das sínteses descritivas das instituições participantes, as quais foram constituídas dos dados das observações sistemáticas de sessões de treino e das entrevistas com os técnicos de GACRO que ministraram as aulas, traçaram-se Unidades de Registro, de Contexto e Categorias para a organização dos dados, conforme o método de Análise de Conteúdo, proposto por Bardin (2007). Em seguida, estabeleceram-se reflexões sobre a pedagogia da GACRO, pautadas nos conhecimentos específicos da modalidade, da pedagogia dos esportes e dos técnicos de Ginástica Acrobática, apresentando-se um olhar holístico e integrador sobre este tema. Ao tornar públicas, tais reflexões, espera-se, a longo prazo, divulgar os achados sobre o assunto para o meio acadêmico e para o mercado de trabalho, ampliando o conhecimento científico, e podendo auxiliar acadêmicos, professores, e técnicos, e por intermédio destes, os alunos praticantes desta modalidade.

19 (Extraída de RUBIALES ET AL., 2007) V

20 1 1 INTRODUÇÃO A GACRO originou-se das acrobacias, já realizadas desde a Grécia, Roma e China antigas. A história da acrobacia se confunde com a história da humanidade, entendendo que ela começa com a busca do domínio da natureza pelo homem, a partir do domínio de seu próprio corpo, já que isto lhe permitiria, ao mesmo tempo, executar tarefas de sobrevivência e suas tradições sociais (BORTOLETO, 2008). Ao longo da história, as acrobacias coletivas receberam o nome de força combinada, depois foi criado o Acrosport, que também era chamado de Esportes Acrobáticos até o ciclo competitivo , e somente a partir de 2005, o comitê técnico da Federação Internacional de Ginástica (FIG) estabeleceu que Ginástica Acrobática seria o nome oficial da modalidade. Comparada às demais modalidades ginásticas esportivas, ela pode ser considerada uma modalidade jovem, tendo em vista que em 2008 comemora 35 anos de existência como modalidade esportiva reconhecida internacionalmente. Tal fato pode ser apontado como um dos motivos pelo qual os conhecimentos acumulados pelos acrobatas e técnicos, neste período, não tenham sido publicados, levando a uma bibliografia restrita, em sua maioria, apresentando conteúdo histórico ou em forma de manuais bastante incompletos e com pequeno valor pedagógico (ASTOR, 1954; HUGHES e CROWLEY, 2001). Apontam-se como alguns diferenciais da GACRO em relação às outras modalidades ginásticas competitivas, a saber: a GA, a GR, a GT e a Ginástica Aeróbica (GAE), a requisição de trabalho coletivo e nunca individual, a necessidade de poucos materiais e de menor custo e o fato de poder ser praticada por ginastas com estruturas físicas e idades diversas. Ainda assim, a modalidade em questão apresenta pouca expressão no cenário esportivo competitivo, atribuída, talvez, a não inserção dessa modalidade no programa dos Jogos Olímpicos, aliada ao fator de ser uma modalidade relativamente recente. Da mesma maneira, a pequena expressividade pode estar corroborando para que muitos profissionais da Educação Física e do Esporte desconheçam tal modalidade. Por conseqüência, a sua prática pedagógica é pouco discutida no meio

21 2 acadêmico em diversos países, como é o caso do Brasil. Quando aspectos da modalidade são difundidos, geralmente ocorrem de forma empírica, por esforços individuais de alguns técnicos e ginastas, ocasionando um número reduzido de praticantes, como é observado nas competições nacionais. Para exemplificar, no ano de 2008, participaram do IV Torneio Nacional de Ginástica Acrobática, evento de maior nível técnico de GACRO do país, realizado pela CBG, 125 ginastas de apenas quatro instituições no total, três delas representando São Paulo e uma do Distrito Federal. (CBG, 2008). Não se deve esquecer, por outro lado, que a aceitação e a motivação da sociedade para determinadas modalidades esportivas são fatores que estão relacionados às tradições e à cultura de cada nação, e isto, também pode influenciar na disseminação das mesmas. Pode-se identificar que em países como Alemanha, Rússia, China, EUA, Portugal e Inglaterra a GACRO é tradicional, tanto no ambiente competitivo quanto no ambiente artístico. Em contrapartida, a modalidade no Brasil ainda é pouco desenvolvida, dependente de iniciativas individuais, que apesar de bem intencionadas, não têm gerado aumento significativo no número de praticantes, e nem mesmo no que se refere ao público atingido (GALLARDO e AZEVEDO, 2007). Um levantamento realizado em 2006, junto à Federação Paulista de Ginástica (FPG), à Liga Nacional de Desportos Acrobáticos e Ginástica Geral (LINDAGG) e à Confederação Brasileira de Ginástica (CBG) vai ao encontro da afirmação acima, ao identificar que há menos de vinte locais de treinamento de GACRO no país, e ainda que nem todas as instituições participem de festivais e competições estaduais ou nacionais com freqüência. Constata-se que muitos estudos, em especial o de Barbosa (1999, apud RINALDI e PAOLIELLO, 2008) e o de Nunomura (2001), pontuam que apesar dos cursos de formação profissional em Educação Física abrangerem as disciplinas ginásticas desde a sua implantação no Brasil, os currículos parecem não ter acompanhado a dinâmica da construção histórica do universo de conhecimento da área. Os cursos de EF parecem não estar oportunizando aos acadêmicos, conhecer e refletir sobre a amplitude dos campos de atuação da ginástica, e o conhecimento que

22 3 tem sido disponibilizado não é mais do que tem sido estabelecido socialmente e divulgado pela mídia. Este aspecto pode dificultar o acesso dos futuros professores e técnicos aos subsídios que romperiam com a cultura de massa que mantém linguagens simplificadas das práticas corporais (RINALDI e PAOLIELLO, 2008). Por este motivo, grande parte dos profissionais da área passa pela formação profissional em Educação Física, sem ao menos ter tido contato com a GACRO, o que certamente inibe a sua inclusão como conteúdo escolar. Entendendo que o campo de atuação da ginástica é um espaço de intervenção do profissional da área, é necessário que aquele que venha ocupá-lo esteja capacitado para tal (RINALDI e PAOLIELLO, 2008). Atualmente, existem cerca de 780 cursos de graduação em Educação Física e Esporte no país (UNIS, 2008) e como seria impraticável que todas as manifestações fossem experimentadas na formação inicial, Rinaldi e Paoliello (2008) entendem que é importante que os acadêmicos adquiram noções básicas da GA, da GR e dos esportes acrobáticos, por sua tradição cultural em nosso país, e porque juntas trabalham elementos gímnicos que dão base para outras manifestações competitivas. Além disso, as autoras sugerem tratar dos conhecimentos relativos à GG, à construção de materiais adaptados à prática da ginástica, às ginásticas de condicionamento físico e às ginásticas de conscientização corporal. Outra saída para a falta de formação específica poderia ser encontrada em cursos extracurriculares oferecidos pelas instituições organizacionais da Ginástica no país, porém ao averiguar os cursos realizados pela CBG, pela FPG e pela LINDAGG relativos à modalidade Ginástica Acrobática nos últimos três anos (2006, 2007 e 2008), verificou-se que foram realizados os seguintes cursos: um curso técnico de GACRO pela FPG em 2006, um curso de arbitragem em Esportes Acrobáticos e aspectos técnicos da Taça Metropolitana e Copa Brasil pela LINDAGG em 2007 e um curso de arbitragem de Ginástica Acrobática pela FPG em 2008, totalizando apenas três cursos oferecidos em três anos por duas instituições organizativas, já que a CBG não ofereceu cursos de GACRO nestes três anos. Enfatiza-se também, que nenhum dos três cursos abrangeu as questões do ensino da GACRO em seus conteúdos. Diante desta problemática, indagou-se:

23 4 1. Como é que os técnicos de Ginástica Acrobática encontram subsídios teóricopráticos para ensinar a modalidade? 2. Como tem ocorrido o ensino da Ginástica Acrobática no Brasil? Observando o panorama da GACRO, parece que os vastos conhecimentos relacionados a ela têm sido transmitidos informalmente, de técnico para técnico no decorrer de anos, em geral, sem a preocupação em registrá-los e publicá-los. Esta dificuldade identificada, inclusive no cenário mundial da GACRO, também se mostra presente no sistema educacional, como compartilha Fazenda (1992): As questões do cotidiano de uma sala de aula, de uma escola, de um organismo administrativo ou técnico da educação vêm sendo vivenciadas por seus atores, sem merecer o devido registro ou análise nesse sentido milhares de experiências bem-sucedidas perdem-se no tempo. Essa ausência de registro gera o total desconhecimento por parte dos que estão exercendo a prática pedagógica, e com isso a necessidade de sempre precisarem partir da estaca zero em seus projetos de trabalho e ensino (p.80). Como resultado, observa-se a carência de estudos científicos sobre a modalidade em todos os seus aspectos: históricos, conceituais, pedagógicos e organizacionais. Sendo assim, espera-se que a presente pesquisa possa minimizar estas lacunas de conhecimento específico, tendo em vista que se propôs a aprender com os especialistas da modalidade, acompanhados pela pesquisadora em seus locais de treinamento, o que permitiu a elaboração de uma síntese descritiva de cada instituição investigada, contendo os dados essenciais das transcrições das entrevistas e das observações realizadas. A partir da análise criteriosa destes dados, as experiências destes profissionais foram discutidas, propiciando reflexões sobre a pedagogia da GACRO, evitando não só o ato de começar sempre do zero, mas principalmente, o de não se reproduzir práticas irrefletidas no ensino da GACRO. Ao levantar os dados obtidos no cotidiano da prática esportiva para a discussão no âmbito acadêmico, espera-se proporcionar à modalidade um suporte pedagógico consistente. Isto é possível, segundo Siedentop (1983), ao afirmar que a observação cuidadosa e sistemática de aulas, pode auxiliar os professores no aprimoramento das mesmas. Com base no exposto, pode-se constatar que a modalidade referida ainda

24 5 não recebeu a atenção acadêmica necessária, e que apesar dos muitos saberes acumulados, grande parte deles não têm sido registrados. Apesar disto, a modalidade está em plena atividade, pois aulas estão acontecendo em escolas, clubes e associações, as quais participam de competições, que são regidas por instituições organizativas. É preciso divulgar que esta modalidade esportiva propicia vivências motoras valiosas, oferece vantagens quanto à possibilidade de se trabalhar com grande número de praticantes, de permitir a longevidade esportiva e principalmente, de estimular a formação humana e a inteligência corporal cinestésica de quem a pratica. Portanto, é evidente, e de certa forma urgente, a realização de estudos sobre a GACRO. Esta pesquisa vem ao encontro desta necessidade e o diferencial que este estudo traz é apresentar uma descrição da prática pedagógica na GACRO competitiva em São Paulo, além de refletir sobre encaminhamentos de uma proposta pedagógica para a modalidade, ampliando e enriquecendo os conhecimentos acadêmicos sobre o tema. Vislumbra-se ainda, a possibilidade de auxiliar professores e técnicos nos aspectos pedagógicos em sua atuação profissional, colaborando com a difusão de uma prática coerente da GACRO no contexto competitivo e no âmbito escolar. Esta investigação tem os seguintes objetivos: 1. Compreender como ocorrem as práticas pedagógicas relativas à Ginástica Acrobática, a partir da literatura, das aulas observadas e dos depoimentos dos técnicos das instituições estudadas, somadas às experiências vividas pela pesquisadora; 2. Apontar diretrizes de uma proposta pedagógica para a Ginástica Acrobática, a partir dos conhecimentos específicos da modalidade e da pedagogia do esporte, dialogando com a experiência dos técnicos participantes desta pesquisa e da pesquisadora. Para o alcance desses objetivos, inicialmente, realizou-se uma ampla revisão bibliográfica com a intenção de compreender os posicionamentos teóricos existentes sobre a GACRO e sobre a Pedagogia do Esporte. A partir daí, dirigiu-se aos ambientes onde ocorrem os treinamentos de GACRO das instituições pesquisadas, onde se observou as aulas e entrevistaram-se os

25 6 técnicos, objetivando aprender com a sabedoria da prática (SHULMAN, 2000). Os dados obtidos por estes dois instrumentos de coleta foram digitados e transcritos respectivamente, e num segundo momento, transformados em uma síntese, que foi elaborada com o intuito de visualizar a essência do tema. Em seguida, os dados desta síntese descritiva foram organizados pela técnica da Análise de Conteúdo, proposta por Bardin (2007) e interpretados à luz das teorias holísticas (POTRAC ET AL., 2000; JONES e TURNER, 2006). Ao final deste processo, a autora traçou diretrizes para a Pedagogia da GACRO.

26 7 "Os acrobatas" FERNAND LÉGER, 1933

27 8 2 VISITANDO A GINÁSTICA ACROBÁTICA 2.1 Panorama geral da modalidade Em sua obra Acrobacias e acrobatas: anotações para um estudo do corpo, Soares (2001) conta que a figura do acrobata é representada em esculturas, pinturas e na literatura desde a Antiguidade. A autora acrescenta que as imagens acrobáticas, na Antigüidade, faziam parte de ritos sagrados e na Idade Média, encontraram-se algumas permanências dessa função religiosa. Ao lado desta leitura da figura do acrobata, representando o bem e o sublime, surgem outras que o interpretam como marginal, como aquele que não se ajusta na sociedade. No século XII, a profissão de acrobata era considerada ilícita. Historicamente, os governos autoritários colocam-se contra a arte das acrobacias, e os acrobatas passam a ser estigmatizados, pelos regimes totalitários sempre preferirem a imagem higiênica do corpo de atleta (SOARES, 2001). Astor ([1954?]) e Fodero e Furblur (1989) também declaram que há evidências de que as pirâmides humanas se originaram no Egito, onde foram encontrados desenhos de 2000 anos antes de Cristo, representando cenas acrobáticas. O autor acrescenta que na Grécia antiga, a acrobacia desenvolveu-se ao lado das demais artes e foi representada em diversos vasos pintados, estátuas, cerâmicas e murais da época. Na Roma antiga, o circo romano não possuía acrobatas e seu programa constava, geralmente, de corrida de bigas, combates de gladiadores, provas de atletismo e exibições de feras. Entretanto, os ricos patrícios possuíam suas troupes particulares que cantavam, dançavam e executavam acrobacias. (ASTOR, [1954?]). De acordo com Astor ([1954?]), no resto do mundo, a acrobacia parecia progredir também, principalmente na China e na Índia, que tinham acrobatas de valor indiscutível, além do Japão que cultiva sua tradição acrobática até os dias atuais. Durante a Idade Média, os exercícios acrobáticos mantiveram o seu nível de expansão, em virtude das pequenas troupes ambulantes que viajavam de cidade em

28 9 cidade, de castelo em castelo, realizando números acrobáticos e recitando poesias e canções. O continente americano também parece ter colaborado com as acrobacias, visto que historiadores europeus contam que, em 1519, Fernão Cortez assistiu, na cidade do México, a um funâmbulo nativo (artista de circo que se equilibra na corda ou no arame), cuja apresentação impressionou os espanhóis (ASTOR, [1954?]). As primeiras obras técnicas sobre acrobacia foram publicadas já no século XVI, na Europa, e apresentavam caráter positivista e científico, a exemplo disto, o italiano Jerônymo Mercuriales publica De Arte Gymnastica, em Apesar disto, a bibliografia da acrobacia começou a se ampliar somente a partir de 1920 (ASTOR, [1954?]). A configuração da Ginástica nos moldes atuais deu-se por volta de 1800, e entre 1800 e 1900, surgiram e se desenvolveram as Escolas Ginásticas, abaixo (LANGLADE e LANGLADE, 1970): a) Escola inglesa, dirigida aos jogos, atividades atléticas e esportivas; b) Escola alemã, que aderia à prática da Ginástica de caráter militar e é considerada a precursora da GA; c) Escola sueca, caracterizada por fins corretivos, capaz de extinguir os vícios posturais e influenciando a modelagem do corpo, de suas formas e até as atitudes, inclusive foi abraçada por inúmeras instituições de ensino; d) Escola francesa, demonstrava escopo de formação do homem universal, focada na educação e no desenvolvimento social. Posteriormente, apareceram os Movimentos Ginásticos, o do Centro, o do Norte e o do Oeste, que geraram alterações nos métodos desenvolvidos pelas Escolas Ginásticas, perdurando até 1939, como declaram os mesmo autores. A partir daí, estreou um período de influências recíprocas e universalização dos sistemas ginásticos. Em 1939, a acrobacia coletiva deu lugar a uma modalidade esportiva que começava a ser moldada a partir do campeonato de mano a mano, entendido como o antecessor do Acrosport (POZZO e STUDENY, 1987). Na década de 1950, ginastas, bailarinos e artistas de circo da Polônia, Bulgária e da antiga União Soviética organizaram turnês de shows itinerantes com

29 10 práticas ginásticas que também exerceram influências no Acrosport (BROZAS e NOWOTYNSKY, 2002). A primeira entidade organizativa internacional, a Federação Internacional de Esportes Acrobáticos (IFSA) foi fundada em 1973 (SOUZA, 1997b). No ano seguinte, em 1974, foi realizado o primeiro Campeonato Mundial de Ginástica Acrobática, em Moscou (BROZAS e NOWOTYNSKI, 2002), e desde então, são realizados os Campeonatos Mundiais de Ginástica Acrobática, bienalmente. No entanto, essa modalidade ainda não compõe o programa dos Jogos Olímpicos. Souza (1997b) conta que, em 1998, a Federação Internacional de Esportes Acrobáticos (IFSA) foi incorporada à Federação Internacional de Ginástica (FIG), que desde então, é responsável por organizar e fomentar a GACRO mundialmente. O quadro abaixo mostra o histórico de edições dos Campeonatos Mundiais de Ginástica Acrobática, as cidades e os países que foram sede de cada evento e o momento histórico em que a Federação Internacional de Esportes Acrobáticos (IFSA) unificou-se com a Federação Internacional de Ginástica (FIG):

30 11 Ano Cidade País Evento 1974 Moscow RUS IFSA World Championships 1976 Saarbrucken GER IFSA World Championships 1978 Sofia BUL IFSA World Championships 1980 Poznan POL IFSA World Championships 1982 London Wembley GBR IFSA World Championships 1984 Sofia BUL IFSA World Championships 1986 Rennes FRA IFSA World Championships 1988 Antwerp BEL IFSA World Championships 1990 Augsburg GER IFSA World Championships 1992 Rennes FRA IFSA World Championships 1994 Beijing CHN IFSA World Championships 1995 Wrocklaw POL IFSA World Championships 1996 Riesa GER IFSA World Championships 1997 Manchester GBR IFSA World Championships 1998 Minsk BLR IFSA World Championships 1999 Ghent BEL 16th FIG World Championships 2000 Wroclaw POL 17th FIG World Championships 2002 Riesa GER 18th FIG World Championships 2004 Liévin FRA 19th FIG World Championships 2006 Coimbra POR 20th FIG World Championships 2008 Glasgow GBR 21th FIG World Championships QUADRO 1 Campeonatos Mundiais de Ginástica Acrobática (Adaptado de FIG, 2008) 2 O Campeonato Mundial é considerado o campeonato mais antigo da GACRO e também o mais importante para a modalidade. Em Coimbra, durante o período de 10 a 25 de Junho de 2006, ocorreu o 20º Campeonato Mundial de GACRO e paralelamente, a 4ª Competição Internacional de GACRO por Grupos de Idades. Neste 2 O quadro foi traduzido, alterado em sua forma de apresentação e acrescentado a ele o conteúdo referente ao ano de 2008.

31 12 primeiro, participaram cerca de 720 ginastas, representando 29 países do mundo. Tais informações permitem ter uma visão, ainda que superficial, sobre o impacto desta modalidade no mundo (CDP, 2008). Na tentativa de aprofundar esta visão, foram analisadas as listas do ranking de ginastas de GACRO, nas cinco disciplinas, elaborado pelo Departamento de Tecnologia da FIG (FIG, 2008). Os países que mais possuem ginastas nas dez primeiras colocações da lista, nas cinco disciplinas de GACRO, são: Grã-Bretanha e Rússia, com sete aparições na lista, seguidos de Ucrânia e China, com 6 aparições na lista e de Bulgária e Bielorússia, com cinco aparições cada. No Brasil, com base em levantamento realizado junto à Confederação Brasileira de Ginástica (2008), existem 18 Federações Estaduais de Ginástica cadastradas no país até a presente data. Destas 18 federações, seis possuem sites de divulgação e apenas uma, a Federação Paulista de Ginástica, possui o ícone Ginástica Acrobática. Esta constatação expressa que um dos principais meios de divulgação da atualidade, não está sendo explorado pelas demais federações, e pior, pode significar que muitas delas ainda não fomentam a GACRO, não realizam cursos de formação de árbitros e técnicos, e não realizam festivais e torneios para o seu desenvolvimento. Em resumo, como é sabido informalmente, a GACRO não é praticada em muitos estados brasileiros. Ao analisar os Torneios Nacionais de GACRO, considerado o evento de maior destaque no país nesta modalidade e organizados pela CBG, também é possível notar que o estado de São Paulo é representativo do Brasil, em termos de ações em prol da modalidade e em participação em competições de nível nacional. Em 2006, no Torneio Nacional, havia três instituições representando o estado de São Paulo e uma, o de Minas Gerais. No ano de 2007, havia quatro instituições representantes do estado de São Paulo, uma de Minas Gerais, e uma do Rio de Janeiro. Em 2008, participaram deste evento, três instituições de São Paulo, e uma do Distrito Federal (CBG, 2008). Colocando o estado de São Paulo 3 em foco, das 34 instituições filiadas à 3 A Liga Nacional de Desportos Acrobáticos e Ginástica Geral também promove festivais e campeonatos na modalidade, mas os dados oficiais que estão disponíveis não estão atualizados e portanto, não permitiram sua inserção nesta discussão, embora sejam conhecidos pela pesquisadora, que se mantém informada sobre o cenário competitivo. Site:

32 13 FPG, praticantes de pelo menos uma das modalidades ginásticas, apenas quatro oferecem a Ginástica Acrobática e apenas três participaram de campeonatos e festivais da FPG nos últimos dois anos. Como adendo a estas questões, vale ponderar que a Ginástica Acrobática certamente é praticada em muitas outras instituições, cerca de vinte pelo país, segundo nosso conhecimento, que não podem ser computadas oficialmente, por não serem filiadas às instituições que fomentam a modalidade e/ou por não participarem de campeonatos oficiais, seja por falta de recursos para financiar as taxas cobradas, por não se identificarem com os objetivos competitivos ou com as instituições fomentadoras da GACRO no país. 2.2 A GACRO no Universo Ginástico A GACRO é uma das atividades gímnicas competitivas que compõe o Universo da Ginástica. A Ginástica, conhecida e praticada em grande parte do mundo, tem sido apresentada sob diferentes olhares ao longo dos tempos. Pode ser definida como uma forma particular de exercitação onde, com ou sem uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de atividades que provocam valiosas experiências corporais, enriquecedoras da cultura corporal das crianças, em particular, e do homem, em geral. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.77). Por meio de sua prática, múltiplas dimensões podem ser alcançadas, percorrendo os planos afetivo, cognitivo e motor dos praticantes como enfatiza Leguet (1987). Para ele, estas dimensões são manifestadas no agir, no criar, no mostrar, no ajudar, no avaliar e no organizar, ações comuns num ambiente ginástico. A Ginástica também é citada por Gallahue e Ozmun (2005), como uma das três áreas de conteúdo da atividade física, juntamente com a dança e com os jogos educacionais. Ambos ressaltam a grande variedade de movimentos que ela propicia, classificando-a como atividades de aptidão física, acrobacias, atividades com aparelhos. De acordo com esta classificação, a GACRO se enquadraria nas Acrobacias. Contudo, esta definição de ginástica mostra-se simplista e não corresponde

33 14 à magnitude desta manifestação, possivelmente porque ambos não são especialistas em ginástica, embora sejam muito conceituados na Educação Física. Souza (1997a) propõe uma classificação mais abrangente, contemplando as diversas atividades gímnicas existentes, conforme o quadro abaixo: De Condicionamento físico Localizada Aeróbica Musculação Step etc. De Competição Artística Rítmica Desportiva Acrobática Aeróbica Roda Ginástica Trampolim Acrobático Tumbling Mini-trampolim etc. Fisioterápica Reeduc. Postural Global Cinesioterapia Isostrechting etc. De Conscientização Corporal Anti-Ginástica Eutonia Feldenkrais Bioenergética etc. De Demonstração Ginástica Geral (engloba qualquer modalidade gímnica com objetivo de demonstração) QUADRO 2 - O Universo da Ginástica (Adaptado de SOUZA, 1997a, p. 26). A classificação apresentada pela autora baseia-se na finalidade da atividade gímnica, e, desta forma, a GACRO pertence à categoria de Ginástica de Competição. Apesar de a GACRO ser uma atividade gímnica constituída por regras e organizada por uma federação, e, portanto, competitiva, a sua prática certamente não

34 15 se restringe ao contexto competitivo, podendo focalizar objetivos artísticos, de demonstração, de formação geral, entre outros. Sob esta perspectiva, a GACRO passaria a integrar a classificação das atividades demonstrativas e com isso a descaracterizaria como modalidade competitiva. Desta forma, entende-se que ao ser apresentada sem preservar as suas características de competição, ela se torna uma das possibilidades gímnicas contempladas na Ginástica Geral. Tendo em vista que esta obra enfoca a GACRO como modalidade esportiva competitiva, regida por regras e especificidades técnicas, entende-se como fundamental, a investigação aprofundada sobre a mesma. 2.3 Aspectos gerais da modalidade Com intenção de aprofundar as investigações referentes aos estudos em GACRO, realizou-se um amplo levantamento em diversos meios de consulta, no Google Acadêmico, pela amplitude e abrangência alcançadas pela internet; nas bases de dados ABI, CSA, EBM, COCHRANE, SCIELO, PROQUEST, PUBMED, EMBASE, LILACS, EBSCHO, QUEST e ERIC pela acessibilidade e credibilidade destas; nas bibliotecas da Universidade Presbiteriana Mackenzie (Campus Tamboré) e da Universidade São Judas Tadeu (Campus Moóca) pela qualidade, facilidade e acessibilidade; e na Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (USP) pela qualidade e pelo acesso irrestrito às bases de dados citadas. Esta pesquisa exploratória realizada sobre a modalidade permitiu identificar o número de publicações acadêmicas encontradas no mundo, e mais, confirmar a escassez de bibliografia apontada por vários estudiosos da GACRO, conforme o gráfico:

35 De De De De De De De De De Sem data GRÁFICO 1 Publicações acadêmicas encontradas no mundo Quanto ao caráter dos estudos, os encontrados até 1970 são livros ou parte de livros que se referem às acrobacias coletivas e não à GACRO como modalidade esportiva, visto que sua implantação se deu junto à fundação da Federação Internacional de Esportes Acrobáticos (IFSA), ocorrida em Além disso, é preciso lembrar que poucos estudos desta época foram indexados. A partir do primeiro campeonato mundial da modalidade, em 1974 (BROZAS e NOWOTYNSKI, 2002), houve um aumento no número de publicações, em sua maioria artigos acadêmicos, artigos em revistas especializadas e livros, até o final da década de Tais publicações revelavam um cunho de incentivo e disseminação da prática, de apresentação e explicação da modalidade. Friend (1990a) confirmou este panorama ao contar que muitos clubes e atletas, na época, estavam oferecendo e praticando a GACRO nos EUA, e que as revistas e a mídia em geral passaram a se interessar por artigos e matérias sobre o tema. Na década de 1990, o número de estudos começa a diminuir, possivelmente, pela não inserção dessa modalidade no programa dos Jogos Olímpicos ou simplesmente, por questões culturais. Ainda que no período de 2001 a 2007, o número de publicações tenha aumentado, é preciso ponderar que houve um crescimento da produção científica no mundo todo, ou seja, observando o número de trabalhos acadêmicos em geral e o aumento dos programas de pós-graduação no mundo todo, pode-se dizer que as

36 17 publicações sobre GACRO ainda são insuficientes. Além do mais, a maioria das obras publicadas neste período não apresenta preocupações pedagógicas, são de ordem biológica, biomecânica, ou ainda, exclusivamente dedicadas às questões específicas das regras da modalidade. No que se referem à produção acadêmica, os países europeus, em especial, a Espanha (Simpósios Nacionais de Actividades Gimnásticas e sites especializados), a França (Revista Éducation Physique et Sport EPS e sites especializados) e Portugal (Revista Horizonte e sites especializados), juntamente com a Austrália (National Sport Information Centre), a China (Journal of Beijing University of Physical Education e Journal of Tianjin Institute of Phyical Education) e os Estados Unidos (Technique, Usa Gymnastics, International Gymnast, Journal of Sports Science, Acrosports Magazine, etc), têm sido os países que mais produzem estudos e pesquisas sobre GACRO. De toda a produção encontrada foram utilizados na presente pesquisa, apenas os estudos que contribuíam para os objetivos propostos e publicados em inglês, espanhol, português ou francês. No tocante à prática desta modalidade, os países que mais têm se destacado nos últimos campeonatos mundiais são a Rússia, a Ucrânia, a China e os Estados Unidos (FIG, 2008). Quanto à organização da modalidade, tanto a GACRO, como as demais modalidades gímnicas estão subordinadas à Ginástica, que no Brasil está organizada, verticalmente, pelas seguintes instituições, considerando o proposto por Brasil (1998) no artigo 13, da lei nº 9.615, de 24 de março de FIGURA 1 Organização administrativa da Ginástica FEDERAÇÃO INTERNACIONAL DE GINÁSTICA (FIG) CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE GINÁSTICA (CBG) LIGA NACIONAL DE DESPORTOS ACROBÁTICOS E GINÁSTICA GERAL (LINDAGG) FEDERAÇÕES ESTADUAIS FEDERAÇÃO PAULISTA DE GINÁSTICA (FPG) ENTIDADES DE PRÁTICA DESPORTIVA CLUBES, ESCOLAS E ASSOCIAÇÕES

37 18 As entidades presentes no organograma detêm a autoridade sobre organização das modalidades ginásticas, cada qual com sua respectiva abrangência. As ações realizadas pelas entidades nacionais, no que se refere à Ginástica Acrobática, têm se restringido à organização de calendários, competições e cursos técnicos e de arbitragem de curta duração, embora todas elas tenham se comprometido, em seus estatutos próprios, a organizarem congressos, pesquisas e supervisões de seus árbitros (CBG, 2005). A responsabilidade pela organização de todas as modalidades ginásticas, partilhando seus esforços entre elas, pode ser um fator que tem prejudicado a qualidade das ações destas entidades. É notória, uma maior atenção dedicada à GA e à GR, devido à maior tradição e também a grande repercussão de ambas nas competições internacionais atuais. Outro ponto que tem beneficiado o desenvolvimento das modalidades olímpicas é a verba repassada pelo Comitê Olímpico Brasileiro para as modalidades Ginástica Artística Masculina e Feminina, Ginástica Rítmica e Ginástica de Trampolim, que integram o programa das Olimpíadas, desde 1908, 1928, 1984 e 2000, respectivamente. Contraditoriamente, apesar de o Brasil ter ginastas campeões mundiais de GAE, tal modalidade não tem sido divulgada no país, o que permite refletir que questões políticas e até interesses pessoais dos indivíduos que presidem determinadas instituições organizativas da Ginástica no país, influenciam as decisões em relação à divulgação e ao apoio às modalidades ginásticas competitivas no país. No cenário internacional, as confederações de países como os EUA e Portugal, oferecem programas de formação e acompanhamento da evolução dos técnicos, ações voltadas aos atletas como acampamentos com objetivos de treinamento, entre outras atividades enriquecedoras para o crescimento da modalidade que podem servir de exemplo para o Brasil (FEDERAÇÃO DE GINÁSTICA DE PORTUGAL, 2008 e FEDERAÇÃO NORTE AMERICANA DE GINÁSTICA, 2008). 2.4 Aspectos técnicos da modalidade É essencial conhecer as características da GACRO para compreender seu funcionamento como modalidade esportiva e a partir disto, ser capaz de refletir sobre as

38 19 práticas pedagógicas voltadas a ela. Existem três princípios fundamentais que caracterizam a GACRO, a saber: a formação de figuras acrobáticas; a execução de acrobacias, de elementos de força, flexibilidade e equilíbrio para transitar de uma figura à outra; e a execução de elementos de dança, saltos e piruetas ginásticas como componentes coreográficos (SANTANA ET AL., 1996) De acordo com Boelsems (1982), Criley (1984) e Nissen (1991), a diferença entre praticar a GACRO e as demais modalidades gímnicas reside no fato das propostas da GACRO estarem mais orientadas às tarefas motoras coletivas do que em atuações com aparelhos, não obstante há muitos elementos em comum com as outras modalidades ginásticas, principalmente com a GA, como o tumbling, que é uma seqüência de exercícios acrobáticos, além dos exercícios de força, de flexibilidade, de equilíbrio e a presença de uma coreografia. Como dito anteriormente, a prática da GACRO carece de poucos materiais se comparados aos aparelhos usados nas demais modalidades ginásticas de competição (CRILEY, 1984; NISSEN, 1991; ALMEIDA, 1994). Em situações competitivas, são utilizados somente o tablado e os colchões de segurança ou de recepção. Nos treinamentos, podem ser empregados colchões simples, lonjas, pedestais para o técnico, medicine balls e simuladores de parceiros (mãos jota), além de materiais de apoio como plintos, espaldares, cavalos, entre outros. Outra característica desta modalidade é a prática de ginastas com diferentes estruturas físicas. É uma particularidade da GACRO que favorece a longevidade da participação esportiva e mais do que isso, pode desencorajar a especialização precoce que, não raras vezes, ocorre em modalidades gímnicas como a GA e a GR. Nissen (1991, p ), em um de seus estudos, apresenta vinte vantagens da GACRO com relação a outras modalidades ginásticas competitivas. Elencaram-se, abaixo, aquelas consideradas mais relevantes: a) Idade 4 : não há limite de idade e muitos atletas de alto rendimento têm sua carreira estendida até os 30 anos, aproximadamente; b) Peso corporal e biotipo: não há pressão para manter o peso baixo, pois os 4 Os termos em itálico foram traduzidos do autor original, pelo próprio pesquisador.

39 20 bases, atletas que sustentam as pirâmides podem ter um peso corporal maior. Além disso, não há um padrão rigoroso de corpo, ou seja, um biotipo inflexível exigido, o que torna a carreira em GACRO mais longa; c) Cooperação: por ser uma modalidade realizada em grupos e necessitar de interação entre os participantes, a rivalidade pessoal é diminuída; d) Sociabilização: não há divisão entre sexos nos treinamentos, sendo assim a coeducação diminui os preconceitos de gêneros e de diferenças individuais; e) Sincronismo: por todas as provas serem realizadas com duas ou mais pessoas, a preocupação com o sincronismo das ações é freqüente, melhorando o trabalho em equipe e as noções temporais e o ritmo; f) Atratividade dos espectadores e da mídia: o trabalho de grupos, quando atinge maiores alturas executando variedades de movimentos e posições corporais nas demonstrações atraem os espectadores e conseqüentemente a mídia; g) Oportunidades: por ser uma modalidade jovem, o mercado ainda não está saturado e chegar ao alto nível parece ser mais acessível. Além do mais, o mercado de trabalho para técnicos, árbitros e dirigentes está em expansão; h) Ambientes: por não necessitar de aparelhagem, apenas dos parceiros, a GACRO pode ser praticada em diversos ambientes; i) Imagem: não há o preconceito social de que não é uma atividade para homens e muitos deles se fascinam pela idéia de levantar meninas ao invés de pesos; j) Programas: muitos ginastas aposentados de outras modalidades podem ser inseridos no programa de GACRO ampliando as possibilidades para clubes, escolas e associações; k) Equipes: o número de participantes das equipes é grande, 13 atletas divididos em cinco provas, ampliando as possibilidades para os ginastas. Aliás, as contribuições da GACRO para a dança e para as líderes de torcida, mais presentes na cultura americana, foram apontadas por Douglas (1982) e Friend (1990b) e pode-se acrescentar ainda, a freqüente utilização das pirâmides humanas e figuras acrobáticas em outras modalidades gímnicas, especialmente pela Ginástica Geral, também conhecida como Ginástica para Todos, e na Ginástica Aeróbica. No que se refere aos benefícios inerentes à prática da GACRO, os ginastas

40 21 podem ser favorecidos pela aquisição e desenvolvimento de noções espaço-temporais, da esquematização corporal, do controle motor, da flexibilidade, da coordenação estática, da coordenação coletiva, do equilíbrio, da força e da resistência muscular localizada, da cooperação, da autonomia, do prazer e da autoconfiança (ASTOR, [1954?]; ALMEIDA, 1994). Acrescenta-se a isso, que a apreciação da GACRO: [...] nos remete a pensar que mesmo sendo uma modalidade competitiva, o trabalho de um é fundamental para o sucesso de todos, o que significa dizer, que a base para sua realização consiste no sustentar o próprio corpo e o do(s) companheiro(s) na formação de figuras e acrobacias. Isto porque, na prática e/ou execução dos elementos gímnicos em grupos, faz-se necessário que os participantes tenham confiança entre si, e conseqüentemente, a responsabilidade em zelar pelo outro, principalmente por sua integridade física. (PINHEIRO ET AL., 2005, p.135) Esta reflexão transcende as contribuições até agora apresentadas no momento em que descortina a perspectiva da formação humana que pode estar presente na GACRO. Entende-se por formação humana, o desenvolvimento de uma pessoa capaz de ser co-criadora com outros de um espaço humano de convivência social desejável (MATURANA e REZEPKA, 1995, p. 11). A GACRO permite, de maneira destacável, a possibilidade de estimular a Inteligência Corporal Cinestésica (ICC). Em outras palavras, por meio da criação de figuras acrobáticas baseadas nas situações-problemas planejadas pelos técnicos ou professores, os praticantes terão sua ICC estimulada, pois com efeito, somente se tiverem múltiplas oportunidades para aplicar seus conhecimentos de novas e diferentes maneiras terão a possibilidade de adquirir um melhor entendimento [...] (GARDNER, 1999, p.152). Em virtude dos fatores apresentados, a GACRO tem se legitimado como uma prática relevante para o universo esportivo, complementando lacunas importantes, deixadas por outras modalidades gímnicas competitivas Disciplinas e funções específicas dos ginastas A Ginástica Acrobática é constituída por cinco disciplinas: duplas masculinas, duplas femininas e duplas mistas, por grupos femininos, ou seja, trios, como são mais comumente chamados no Brasil e por grupos masculinos, ou quartetos, nomenclatura

41 22 mais utilizada nacionalmente (FIG, 2003). Contudo, vale esclarecer que fora do âmbito competitivo, o número de ginastas destas práticas não precisa ser obedecido, permitindo que o repertório de pirâmides e figuras possa ser significativamente ampliado neste âmbito. Pelo fato de não haver um número limite estabelecido de ginastas para a confecção de uma figura, há maior possibilidade de criação (MERIDA, 2004). Quanto maior a complexidade da figura que se quer desenhar, maior a estimulação de uma coordenação coletiva. Os ginastas de GACRO, ao executarem os exercícios, sejam eles estáticos ou dinâmicos, recebem um nome específico que refletem suas funções dentro de suas provas: a) O base é o ginasta que suporta e projeta seus companheiros. b) O intermediário é o ginasta que ajuda a suportar e projetar, ou aquele que executa posições intermediárias nas figuras. c) O volante ou top é o ginasta que é suportado e projetado pelos demais e freqüentemente está no topo das pirâmides. As figuras podem conter um ou mais ginastas de cada função, variando conforme o número de participantes e o desenho que pretendem formar no espaço. Estas funções desempenhadas pelos ginastas são deliberadas, prioritariamente, de acordo com suas estruturas e capacidades físicas, além de serem lavados em consideração outros fatores, como a idade. Geralmente, os ginastas bases são mais velhos, experientes, pesados e fortes e devem possuir a capacidade de ajustar o equilíbrio dos volantes e zelar pela sua segurança. Os ginastas volantes ou tops são, normalmente, os mais jovens, leves, flexíveis e ágeis. Também são fortes e devem ser capazes de realizar acrobacias com grande senso cinestésico, sendo desejável que não tenham medo de alturas. Já os ginastas intermediários costumam ser mais leves que o base, e demonstrar a combinação de todos os atributos já citados (CRILEY, 1984; SANTANA ET AL., 1996; FEDERAÇÃO NORTE AMERICANA, 2007). As competições oficiais seguem uma regra definida no código de pontuação de Ginástica Acrobática (FIG, 2004) que relaciona a altura entre ginastas para definir as funções específicas de cada um. Segundo ela, a pessoa mais baixa do par/grupo não

42 23 pode ser mais baixa que o ponto supra-esternal do seu parceiro (par) ou do parceiro mais próximo do seu tamanho (grupos). Não obstante, é importante procurar aliar, ao máximo, estas questões biológicas às necessidades e expectativas dos ginastas com relação à escolha das funções e dos parceiros. Criley (1982), ao tecer comentários sobre o livro Esportes Acrobáticos, de Jill Coulton, escrito em 1981, declara que os exercícios de GACRO requerem interação e exigem confiança mútua e cooperação, mas afirma que o estresse também pode se mostrar presente na relação entre os parceiros. Sendo assim, é indicado que a escolha do parceiro se baseie também em aspectos sociais e afetivos, embora os aspectos físicos devam ser observados, preservando a saúde e a segurança dos ginastas. Sobre esta temática, Almeida (1994) sugere que a diferença de peso corporal entre os ginastas deva ser, no mínimo, de 15 quilos, o que evitaria possíveis lesões nos praticantes e facilitaria a execução das figuras e lançamentos. Num estudo mais detalhado, Criley (1984) aconselha as diferenças de peso e altura entre os ginastas relacionando-as com as provas que executam: a) Duplas masculinas: diferença entre as alturas de 15 a 20 cm e de peso, de 15 a 20 kg. b) Duplas femininas: diferença entre as alturas de 10 a 20 cm e de peso, de 10 a 15 kg. c) Pares mistos: diferença entre as alturas de 20 a 25 cm e de peso, de 20 a 25 kg. As diferenças de alturas nas outras provas de trios e quartetos não são citadas pelo autor, porém acredita-se que estas diferenças possam nortear as demais definições de diferenças de peso e altura. A dos trios pode se basear no item b e a dos quartetos, no item a. A diferença de idade entre os parceiros também é levada em conta nas Regras para as Competições Internacionais de Ginástica Acrobática por Grupo de Idades - AGS-ACRO (FIG, 2004). Segundo este documento, as competições são disputadas em dois grupos, um formado por ginastas de 11 a 16 anos e outro, de 12 a 19 anos de idade. A idade entre os parceiros não pode exceder seis anos.

43 Regras principais O código de pontuação de Ginástica Acrobática (FIG, 2005), estabelece que as séries sejam realizadas com música instrumental, na qual a voz pode ser utilizada como instrumento, exceto na prova de quarteto masculino, na qual não é permitido o acompanhamento musical. O tempo regulamentado, pelo mesmo documento, para as séries estáticas e dinâmicas é de, no máximo, dois minutos e meio, não sendo estipulado tempo mínimo para a execução das mesmas. Nas séries combinadas, o tempo máximo é de três minutos. Quanto à área de competição, é utilizado um tablado, que deve medir 12 x 12 metros. As séries devem incluir uma combinação harmoniosa de coreografia, de acrobacias coletivas, ou seja, de figuras acrobáticas e de exercícios individuais, tudo em perfeito sincronismo. As competições de GACRO devem conter as seguintes séries, obrigatoriamente: I. Série estática: composta por figuras acrobáticas estáticos, nas quais os ginastas devem permanecer em contato uns com os outros durante todo o tempo de permanência. O tempo de permanência nas figuras estáticas varia de dois a quatro segundos. II. Série dinâmica: constituída por exercícios dinâmicos que devem demonstrar fases de vôo, lançamentos e recepções. III. Série combinada: formada por exercícios individuais, estáticos e dinâmicos, combinados. Todas estas séries devem incluir os exercícios de pares ou grupos e os exercícios individuais. São considerados exercícios individuais, os requisitos elencados abaixo, e devem ser executados por cada ginasta, individualmente: a)tumbling: exercícios acrobáticos realizados em seqüência, sem interrupção; b) Flexibilidade; c) Equilíbrio (manutenção de dois segundos);

44 25 d) Coreográficos. O número de figuras estáticas, dinâmicas e exercícios individuais exigidos em cada rotina varia de acordo com a disciplina, com a categoria e com os campeonatos que estão sendo disputados. No que se refere à avaliação das rotinas, o valor técnico, de dificuldade das figuras é o mais valorizado, ainda que os árbitros valorizem a originalidade dos exercícios (BROZAS e NOWOTYNSKI, 2002). De acordo com a Federação Paulista de Ginástica (2008), os seis árbitros e os auxiliares avaliam as séries pelos seguintes quesitos: a) Valor de dificuldade dos exercícios; b) Composição das séries; c) Execução das séries, incluindo recepções; d) Impressão geral, abrangendo coreografia, execução artística e música; e) Tempo das séries e tempo de manutenção dos equilíbrios. O objetivo desta seção é apenas apresentar as características de cada série para que seja possível uma leitura global acerca da modalidade e de seus requisitos. Informações mais detalhadas sobre os aspectos competitivos, tanto relacionados à avaliação, como aos valores de dificuldade das figuras podem ser encontrados no código de pontuação de Ginástica Acrobática do ciclo Pirâmides, figuras, elementos ou exercícios No ambiente da GACRO, as palavras pirâmides, figuras e elementos são utilizadas como sinônimos, freqüentemente. Alguns autores se preocuparam em estabelecer uma definição para estes termos, apesar de não haver um consenso entre as definições. Santana et al. (1996) diferenciam o termo figuras do termo pirâmides, conceituando as figuras corporais como formações estáticas realizadas entre todos os componentes do grupo, sem que um esteja em cima do outro. Já as pirâmides humanas implicam sempre em estrutura de duas alturas ou mais, geralmente sendo a base maior que a parte superior, nas quais o peso dos volantes recai sobre os intermediários e/ou

45 26 sobre os bases. No senso comum, certamente a palavra pirâmide tem sido a mais utilizada, para se referir a qualquer tipo de acrobacia coletiva. O código de pontuação da GACRO não faz referência às figuras ou às pirâmides e o termo elemento é utilizado para tratar delas. A palavra elemento pode significar a parte de um todo, um membro de um grupo ou ainda um ambiente (DICIONÁRIO GRATUITO ONLINE, 2008). Nesse caso, o entendimento mais acertado se refere à parte de um todo, ou seja, um elemento ginástico como parte de uma série de GACRO. No contexto competitivo, os termos elemento estático e elemento dinâmico são mais empregados. Apesar disto, no ambiente acadêmico, o termo exercício, entendido como movimento (BUENO, 1992) é mais utilizado e, portanto, mostra-se mais adequado para este trabalho, que é gerado num ambiente de cunho acadêmico. Em síntese, os termos pirâmides e figuras acrobáticas serão adotados conforme a definição de Santana et al. (1996). A palavra elemento, utilizada pelo código de pontuação de GACRO não será utilizada pela abrangência de suas definições, sendo que, em seu lugar, será adotada a palavra exercício, mais específica, buscando evitar interpretações diversas. Conhecer os diversos tipos de acrobacias coletivas é essencial para ampliar as possibilidades de atuação, o acervo motor dos alunos e aumentar a criatividade referente às combinações e à originalidade. Santana et al. (1996) propõem que as formações humanas sejam divididas em: a) Formações básicas: figuras corporais e pirâmides humanas realizadas em duplas ou trios; b) Formações grupais: figuras corporais e pirâmides humanas executadas de quatro a nove integrantes; c) Estruturas completas: formações de grandes grupos com mais de 9 integrantes. Estas subdivisões podem contribuir com a pedagogia da GACRO, no momento em que demonstra que as acrobacias realizadas em duplas e trios são mais básicas, e, portanto, devem ser ensinadas primeiro. Depois, as formações grupais, de quatro a nove ginastas devem ser implementadas, e por último, as estruturas

46 27 complexas. Já as figuras corporais, segundo os mesmos autores, podem ser organizadas em figuras de: a) Contrabalanceio; b) De apoio; c) De equilíbrio; d) De apoio invertido; e) Figuras combinadas. As figuras de contrabalanceio e de apoio são as mais simples, pois na primeira, não é exigido muito preparo físico dos ginastas, nem mesmo grandes habilidades gímnicas para a sua execução, e na segunda, o base sempre está com o tronco apoiado no solo. Na seqüência surgem as figuras de equilíbrio, as quais já exigem maior controle motor dos ginastas. As de apoio invertido são as mais complexas, pois além de requisitarem apoios invertidos dominados no solo e nas mãos jota 5 (ANEXO V), ainda podem gerar certo medo nos volantes iniciantes. Por último, as figuras combinadas, que são aquelas que unem dois ou mais tipos das figuras corporais citadas acima, e sua execução depende da aprendizagem das figuras corporais anteriores. As figuras acrobáticas podem ser classificadas a partir de dois critérios: o posicionamento de seus bases (deitado, em quatro apoios e em dois apoios) e o número de bases (de dois bases e de um base ). Já a composição destas figuras pode ser aberta, nas quais os ginastas encontram-se na mesma linha, ou fechada, nas quais os bases ficam fechados, formando um círculo, quadrado, entre outras formas, construindo uma base sólida para outras alturas. Elas também podem ser classificadas, partindo-se do critério de altura das mesmas, em comparação com as partes do corpo dos ginastas: 5 Mãos jota é um aparelho de apoio para a Ginástica Acrobática. Ela simula as mãos, ombros ou pés dos ginastas, pode ser confeccionado de madeira ou de ferro, é formada por um apoio para as mãos, uma haste grossa e comprida e uma base larga que permite o equilíbrio do aparelho. As mãos jota são utilizadas para a execução de diversos tipos de esquadros, pranchas, apoios invertidos e elementos de equilíbrio, em geral.

47 28 a) Pirâmides de meia altura: são pirâmides em que o ponto de apoio do volante está na linha da cintura do base. b) Pirâmides de primeira altura: são pirâmides em que o ponto de apoio do volante está na linha dos ombros do base. c) Pirâmides de uma altura e meia (somente trios e quartetos): são pirâmides em que um atleta está com seu ponto de apoio na linha da cintura, e o outro na linha dos ombros. d) Pirâmides de segunda altura (somente trios e quartetos): são pirâmides nas quais o volante está com o ponto de apoio na linha dos ombros do intermediário, e esse está com o ponto de apoio na linha dos ombros do base. e) Pirâmides de duas alturas e meia (somente quartetos): são as pirâmides nas quais um atleta está com o ponto de apoio na linha da cintura e os outros na linha dos ombros. f) Pirâmides de terceira altura (somente quartetos): são as pirâmides nas quais intermediários e volante estão com os pontos de apoio na linha dos ombros. De acordo com o código de pontuação de Ginástica Acrobática do ciclo (FIG, 2005) os conteúdos da GACRO são divididos em dois grupos, os exercícios estáticos e os exercícios dinâmicos. Sobre os exercícios estáticos, Brozas e Notwotynsky (2002) esclarecem que eles podem ser fixos, nos quais as posições do base, intermediário e volante devem ser mantidas por quatro segundos e os exercícios estáticos em movimento, ou de transição, nos quais existem trocas de posições de um ou mais parceiros, e cada posição deve ser mantida por dois segundos. No que se refere aos exercícios dinâmicos, são compostos por cinco tipos de movimento (GALLARDO e AZEVEDO, 2007): a) De parceiro para parceiro, conhecido como catch; b) Do chão para o parceiro, também chamado de catch; c) Do parceiro para o chão, isto é, um desmonte; d) Do parceiro para o chão, após um breve contacto com o parceiro, também é um catch; e) Do chão, com uma breve assistência do parceiro, para o chão outra vez, ou

48 29 seja, um elemento dinâmico puro. Quando dois ou mais elementos dinâmicos são executados em seqüência, sem que o volante tenha contato com o solo, esta seqüência recebe o nome de link, cujo nível de dificuldade é alto. Para criar exercícios estáticos e dinâmicos diversos, o código de pontuação de GACRO traz os diagramas, que são quadros ilustrados compostos por inúmeras posições dos volantes e por inúmeras posições dos bases, de acordo com as disciplinas estabelecidas. Estes diagramas combinados entre si, formam um grande número de possibilidades de figuras acrobáticas. Vale notar que as formas de montar e desmontar as figuras não estão contidas nos diagramas e portanto, cabe ao técnico, junto aos seus alunos, observar, analisar e criar as maneiras mais apropriadas para cada montagem e desmontagem Monte e Desmonte Segundo Almeida (1994), monte é um exercício técnico no qual o(s) ginasta(s) sobe(m) para o(s) parceiro(s), podendo descrever uma fase de vôo (aérea) ou aproveitando os segmentos do parceiro (as partes do corpo) como apoios para a subida, sem perder contato com o mesmo. E quanto ao desmonte o autor declara que este é um exercício técnico no qual o(s) ginasta(s) perde(m) o contato com o(s) parceiro(s), existindo uma fase de vôo prévia entre a projeção e recepção. Um desmonte deverá ser sempre seguro e reduzir ao máximo os riscos de queda. Merida (2004) afirma que o monte e o desmonte de uma mesma figura podem ser realizados de diversas maneiras. Desta forma, o professor ou técnico deve incentivar a criatividade de seus alunos, permitindo a execução de uma grande variedade destes exercícios técnicos, sempre priorizando a segurança. O conhecimento deste tipo de exercício técnico é essencial para a pedagogia da GACRO, visto que o técnico pode estimular seus alunos a vivenciarem e experimentarem uma diversidade de montes e desmontes, não só por contribuir com a criatividade de seus alunos, mas também por favorecer a consciência corporal e a

49 30 compreensão de conceitos biomecânicos fundamentais para a execução perfeita das figuras acrobáticas. Do mesmo modo, é importante dominar as técnicas de pegas e suportes, para que haja uma seleção eficiente para cada figura acrobática Técnicas de Pegas e Suportes Pegas são as maneiras como as mãos são posicionadas no parceiro para facilitar a subida (monte), a execução (manutenção) e a descida (desmonte) das figuras acrobáticas. Já a palavra suporte é utilizada apenas para os lançamentos, isto é, para os exercícios dinâmicos. O conhecimento das pegas e suportes 6 (ALMEIDA, 1994), e de suas vantagens e desvantagens de acordo com o tipo de figura e posicionamento do corpo dos ginastas são fundamentais não só para maximizar a eficiência das subidas, lançamentos e descidas das figuras, mas também para primar pela segurança dos ginastas. É evidente que técnicos e ginastas devam dominar este tema, para que sejam capazes de identificar a melhor pega para cada ocasião e para planejar suas ações de forma eficaz. Para cada figura acrobática, uma ou mais pegas e suportes podem se mostrar adequados, propiciando maior estabilidade, impulsão e segurança. As principais pegas que constam na literatura são: a) Pega de punhos: é utilizada, principalmente, quando os ginastas seguramse com apenas uma das mãos, porém existem várias formas de utilizá-la e é muito segura. 6 Outras nomenclaturas são encontradas na literatura para identificar os mesmo movimentos, são elas: pegadas (SANTOS, 2002), grips (CRILEY, 1984) ou hand grips (FODERO e FURBLUR, 1989).

50 31 ILUSTRAÇÃO 1: (SANTOS, 2002, p. 212) mobilidade. b) Pega de dedos: é menos segura que a anterior, porém permite maior ILUSTRAÇÃO 2: (SANTOS, 2002, p. 212) c) Pega de palmas (ou simples): utilizada nas figuras que os ginastas se encontram lado a lado, em direções opostas, ou quando o volante está de frente ou de lado para aquele que é base e se movimenta para trás dele. Utilizam-se mãos homônimas. ILUSTRAÇÃO 3: (SANTOS, 2002, p. 212) d) Pega de braços (ou ombros): os ginastas seguram-se mutuamente pelos braços, o base segura o volante pela parte interna do braço e o volante pela parte externa.

51 32 ILUSTRAÇÃO 4: (CRILEY, 1984, p. 65) e) Pega de cotovelos: os ginastas seguram-se mutuamente pelos cotovelos, o elemento-base segura o volante pela parte externa do braço e o volante pela parte interna. ILUSTRAÇÃO 5: (SANTOS, 2002, p. 213) f) Pega de palmas com preensão de polegares: muito executada em transições e contra balanceios, é muito segura e utilizam-se mãos homônimas. ILUSTRAÇÃO 6: (CRILEY, 1984, p.65)

52 33 g) Pega de palmas com preensão de dedos nos punhos (ou pega de tesoura): bastante realizada em figuras com apoio invertido e geralmente com o punho estendido. ILUSTRAÇÃO 7: (ALMEIDA, 1994, p. IV) h) Pega atravessada: quando volante e base estão frente à frente e utilizam mãos não homônimas para se sustentarem. ILUSTRAÇÃO 8: (SANTOS, 2002, p. 212) i) Pega de mãos com dedos apoiados nos punhos: similar à pega de tesoura, porém mais confortável. ILUSTRAÇÃO 9: (CRILEY, 1984, p. 65)

53 34 j) Pega pé e mãos: o apoio deve ocorrer na curvatura dos pés, entre a ponta e o calcanhar, servindo de suporte ou de impulsão para o volante. ILUSTRAÇÃO 10: (FODERO e FURBLUR, 1989, p. 14) k) Suporte para estafa: auxilia a impulsão dos ginastas para executar exercícios dinâmicos, lançamentos para mortais e piruetas. O base, com as mãos sobrepostas, impulsiona o volante. ILUSTRAÇÃO 11: (ALMEIDA, 1994, p. IV) l) Pega entrelaçada (ou cadeirinha): utilizada em trios e quartetos para executar exercícios dinâmicos, lançamentos para mortais e piruetas.

54 35 ILUSTRAÇÃO 12: (SANTOS, 2002, p. 213) Uma mesma pega pode ser conhecida nos ambientes de treinamento por diferentes nomes, e isso também ocorre na literatura. Sendo assim, optou-se neste estudo, por mesclar nomenclaturas apresentadas por quatro autores (CRILEY, 1984; FODERO e FURBLUR, 1989; ALMEIDA, 1994; SANTOS, 2002), associadas às formas populares que são conhecidas, visto que cada um contribui com um termo ou ilustração mais adequados para determinada pega Segurança Foram apresentadas as funções dos ginastas, as disciplinas competitivas, as principais regras e os fundamentos da GACRO com o intuito de embasar a prática pedagógica da GACRO. Com todos estes conhecimentos em mãos, é preciso ter clareza sobre as principais medidas de segurança para implementá-las, buscando uma atuação responsável para com os ginastas. Assim, seguem algumas dicas de segurança sugeridas pela pesquisadora: a) O ginasta deve ter a capacidade de sair sozinho de situações perigosas, executando as quedas de forma correta (arredondamento do tronco e grupamento dos membros); b) O ginasta base precisa conhecer bem a técnica de execução dos exercícios para saber a melhor forma de segurar o volante e de privar por sua segurança; c) O volante e os intermediários devem conhecer todo o movimento a ser executado para saber a melhor forma de descer ou se proteger na queda; d) O técnico precisa conhecer seus alunos para identificar as qualidades físicas dos atletas, visando prever a falta de coragem, de força de vontade, ou ainda,

55 36 para compensar a falta de técnica e de evolução física; e) Durante os treinamentos é necessário criar condições ideais de aterrissagem, evitando a impactação excessiva; f) Os ginastas devem executar somente o que foi planejado anteriormente pelo técnico ou por seu grupo. Astor ([1954?]) aponta outras medidas de segurança que envolvem ações pedagógicas, a saber: explicação minuciosa dos exercícios, graduação racional dos esforços e aprimoramento na execução dos movimentos antes de avançar para séries mais complexas. Vale ressaltar que as quedas em GACRO são comuns, devido às freqüentes adaptações de ritmo, às transferências de peso entre os parceiros e à identificação do ponto de apoio e do centro de gravidade nas figuras acrobáticas, portanto, as quedas não podem ser entendidas como sinônimos de acidentes. León Prados (2004) contribui com esta temática, ao apresentar três tipos de ajudas específicas para as figuras acrobáticas. As ajudas podem ser: a) Material, utilizando plintos, banco suecos, colchonetes, mãos jota, lonjas, entre outros, com o objetivo de dar segurança, reduzir a ansiedade e favorecer a aprendizagem. b) Manual, utilizando o contato manual do técnico ou de outro ginasta para deter acidentes (ajuda de detenção) ou permitir a realização e tomada de consciência de uma determinada habilidade (ajuda de êxito). c) Preventiva, refere-se aos procedimentos específicos que os próprios ginastas devem realizar em caso de queda durante a construção das figuras acrobáticas. Conhecer os tópicos relacionados à GACRO, visitados até o momento neste estudo, é um ato indispensável para a construção das reflexões sobre a Pedagogia da GACRO. Ao mesmo tempo, somente isto, não é suficiente para garantir este processo reflexivo. É fundamental olhar para as diversas possibilidades existentes de se ensinar esporte, ou seja, para a Pedagogia do Esporte, identificando quais as vantagens e desvantagens de algumas delas.

56 37 Castellers Disponível em: arquivos_upload/2008/05/210_724-castellers2.jpg&imgrefurl

57 38 3 INVESTIGANDO A PEDAGOGIA DO ESPORTE Ao trazer uma breve explanação sobre a pedagogia e uma investigação um pouco mais aprofundada sobre a Pedagogia do Esporte, entende-se que ambas são pressupostos teóricos essenciais para a compreensão, para a atuação e para as reflexões acerca do contexto esportivo competitivo, no qual a GACRO está inserida. 3.1 O cenário da Pedagogia Inicialmente, a pedagogia era construída de maneira empírica, mas gradativamente seus princípios e normas foram reavaliados, reformulados e sistematizados. A partir daí, a pedagogia começa a receber influência de pensadores filosóficos como Sócrates, Platão e Aristóteles, que agregaram novas diretrizes imbuídas das preocupações humanas e sociais da educação, constituindo um período conhecido como fase da reflexão e crítica filosófica. Já no séc. XIX, surge a fase da pesquisa científica que foi estimulada pela expansão do pensamento positivista e pela rápida ampliação do acesso à educação, aumentando a responsabilidade social da escola (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1996; FARIA JÚNIOR, 1972). Nos tempos atuais, a pedagogia pode ser compreendida como um conjunto de conhecimentos sistemáticos sobre o fenômeno educativo" (FARIA JÚNIOR, 1972, p.3). O fenômeno educativo, isto é, a educação, pode ser entendida como o fato social pelo qual uma sociedade transmite o seu patrimônio cultural e suas experiências de uma geração mais velha para uma mais nova, garantindo sua continuidade histórica." (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1996, p. 10). Já Gardner (1999), percebe a pedagogia como as estratégias, as táticas e os movimentos realizados por aqueles a quem cabe formalmente a responsabilidade de ensinar. Sobre o ensinar, Siedentop (1983) acredita que pode ser entendido como o ato de encontrar caminhos para ajudar os alunos a aprenderem e se desenvolverem; desenhar experiências educacionais através das quais os alunos possam aperfeiçoar

58 39 suas habilidades, transformar suas atitudes e capacidade de compreensão, levando os estudantes a se interessarem pelas experiências vividas em atividades propostas por meio de temas que são ensinados. A opção pela apresentação das conceituações destes quatro autores foi intencional, pois a visão de pedagogia que nasce da união das idéias explicitadas por cada um deles parece contribuir para uma compreensão apropriada do papel da pedagogia, na visão desta pesquisadora. Partindo-se desta concepção de pedagogia, busca-se entrar em contato com os diversos autores da Pedagogia do Esporte, tema principal deste trabalho. 3.2 O cenário da Pedagogia do Esporte Ao escrever sobre a Pedagogia do Esporte, Ferraz et al. (2004) contam que são encontrados diferentes termos para definir a área de Pedagogia do Movimento Humano, tais como Pedagogia do Esporte, Pedagogia da Atividade Física, Pedagogia das Ciências da Atividade Física e Ensino da Educação Física. Para estes autores, a Pedagogia do Movimento Humano envolve a investigação acadêmica do ensino, ou seja, questões relativas a como o aluno aprende, às ações didáticas, currículo e programa de ensino e à formação daquele que ensina, no caso, professores e treinadores. Atualmente, as pesquisas em Pedagogia do Esporte têm se pautado mais em abordagens mais qualitativas para compreender como o processo ensinoaprendizagem ocorre no ambiente natural das práticas pedagógicas dos professores. Por meio de métodos derivados da antropologia, psicologia e sociologia, é possível descrever detalhadamente e em profundidade o que os professores e aprendizes fazem e pensam, diferentemente dos paradigmas anteriores, cujas técnicas buscavam identificar, classificar e quantificar os fenômenos que ocorriam no processo ensinoaprendizagem e numa fase posterior, correlacionavam o processo ocorrido nas aulas com o produto demonstrado pela aprendizagem dos alunos (FERRAZ et al., 2004). De acordo com o paradigma anterior, apontado por Ferraz et al. (2004), o tempo de atividade dos alunos era altamente valorizado, e, portanto, um professor que

59 40 gastava muito tempo em instrução não era bem avaliado. Olhando para este exemplo com mais cuidado, é possível notar as limitações deste modelo. Obviamente, o tempo dos alunos em atividade é importante, mas a qualidade desta atividade deve ser a maior preocupação e o tempo dedicado à instrução é essencial, desde a ótica da formação humana até a do rendimento máximo. Inclusive, em alguns momentos da vida do atleta em que vivencia dificuldades na aprendizagem, medo de realizar algum movimento, falta de motivação, entre outros, ela toma grande parte das sessões de treino. Quando os problemas que emergem no contexto do treinamento são ignorados, com freqüência resultam em dificuldades ainda maiores e até em desistência da modalidade. Diante destas reflexões sobre o cenário da Pedagogia do Esporte, ressaltase a evidente necessidade de articulação entre treino e educação em qualquer nível de prática. Esta afirmação está amparada por Freire (1991) que enfatiza o caráter permanente da educação, apontando sua presença como vital no ato de planejar, praticar ou assistir esporte, focalizando a atenção para as diversas dimensões esportivas e para suas influências na vida das pessoas. Numa perspectiva semelhante, Potrac et al. (2000) pontuam que ensinar esporte é uma atividade humana, com todos os problemas que a acompanham, e por isso, os programas de formação de técnicos deveriam refletir estas realidades. Estes autores sugerem que a ênfase de uma visão mecânica, comumente encontrada na formação de técnicos, seja substituída por uma aproximação da pessoa, para iluminar as complexas interações que representam o dia-a-dia, na dinâmica do processo de se ensinar uma modalidade esportiva. Sendo assim, em seus estudos, utilizaram observações sistemáticas para identificar como os técnicos se comportavam, e de entrevistas para compreender tais comportamentos. Jones e Turner (2006) também apontam a necessidade de se ensinar esporte holisticamente, olhando para a pedagogia do esporte como um processo social complexo, que envolve inúmeras variáveis em interação. Estes autores formularam experiências pedagógicas pautadas no ensino baseado em problemas (Problem Based Learning PBL), entendido como uma maneira de ensinar que se utiliza de cenáriosproblema realistas, onde um tutor formula questões para desafiar e instigar seus alunos

60 41 a pensar criticamente e transferir as soluções para situações práticas. Contudo, a história da Educação Física mostra que a Pedagogia do Esporte não tem encarado a prática esportiva e a educação como fenômenos indissociáveis e, em muitos momentos, tem negligenciado o ato de educar, desrespeitando a complexidade das pessoas e dos fenômenos sociais. (SANTANA, 2005). Não é raro encontrar no contexto esportivo uma pedagogia simplista, criticada por preparar os praticantes para atingir metas de treinamento préestabelecidas ao invés de incitar as descobertas, o conhecimento próprio e a autonomia, promovendo apenas a valorização do racional, em detrimento ao sensível. Para esse autor, a pedagogia simplista seria aquela que: 1. Despreza dimensões sensíveis como a moralidade, a afetividade, a sociabilidade e privilegia a dimensão racional (avaliação e treinamento); 2. Elege um modelo de atleta ideal a ser (per) seguido; 3. Compartilha da preocupação mercadológica da revelação de talentos; 4. Tem uma tendência à especialização esportiva precoce; 5. Seleciona crianças para o esporte a fim de compor equipes de competição; 6. Reproduz modelos de eventos competitivos do esporte profissional; 7. Elege a competição como principal referencial de avaliação. (SANTANA, 2005, p. 4) Quando se analisa a prática esportiva num sentido geral, é necessário ter um olhar atento e crítico, mas é consensual que a iniciação esportiva mereça atenção ainda maior. Muitas vezes, pais, dirigentes esportivos, diretores escolares, família, mídia, árbitros e até professores e técnicos, impregnados pelos interesses do próprio sistema, impõem ao atleta apenas o objetivo de alcançar o máximo de rendimento esportivo, provocando, algumas vezes, alterações no desenvolvimento do desempenho esportivo, e interferindo até mesmo nas questões de auto-estima e autoconfiança dele. Bento (1989) alerta para outra dificuldade no contexto esportivo, a busca para que o corpo do atleta se transforme apenas num instrumento de apresentação de rendimento. Não se pode negar a necessidade de rendimento no contexto esportivo competitivo, mas transformar o atleta, sujeito da atividade, em objeto da atividade, num produto que seja mensurável, valorável e visível, é desaconselhável. Sobre as conseqüências negativas de se determinar um ponto em que todos atletas devem chegar, Nista-Piccolo (1999) pondera que aqueles que não atingem o resultado final esperado podem se sentir fracassados, ainda que fracassada seja a

61 42 pedagogia adotada, por desprezar um conjunto de unidades e forças que podem interferir no desenvolvimento da criança no esporte e pelo fato de esconder as ambições e ansiedades dos adultos. Portanto, não é indicado ver a criança como o atleta em potencial, já que ela também se relaciona com família, amigos e escola, tem necessidades de brincar, de se divertir, de ser aceita, de transpor seus limites e que precisa aprender a conviver, a cooperar e a construir autonomia (SANTANA, 2005). Observando a complexidade do fenômeno esportivo, cheio de imprevistos, causalidades, significados, unidades e suas inter-relações, Santana (2005) sugere que a pedagogia simplista deva ser transposta por uma pedagogia que se comprometa em: 1. Tratar pedagogicamente a competição, de modo que ela apóie o desenvolvimento infantil; 2. Buscar o equilíbrio entre o racional e o sensível; 3. Dialogar e negociar saberes com o sistema humano que orienta a iniciação esportiva; 4. Investir em aulas que reconheçam as diferenças entre os iguais; 5. Investir em métodos de ensino comprometidos com a participação e a construção da autonomia; 6. Investir numa pedagogia sedutora (lúdica); 7. Capacitar (educação de habilidades e desenvolvimento de capacidades) e formar (educação da atitude). (p.10). Bosco (1995) também aponta alguns aspectos da pedagogia comprometida com esta complexidade, são eles: o prazer; a evolução da consciência, ou seja, a consciência sobre o que se faz (reflexão); a construção da cidadania e a introdução à cultura do lazer. Também imbuído da importância do processo de reflexão, Freire (1996) afirma que a autonomia do aluno nasce da compreensão, isto é, da tomada de consciência que o mesmo tem da sua prática. A respeito do lúdico, Nista-Piccolo (1999) pontua que a criança precisa brincar também no contexto esportivo, ela deve brincar de praticar esportes. Ainda que seja conhecido que as primeiras práticas geralmente ocorram por impulso contextual ( todos estão fazendo, eu vou fazer ; o professor está mandando eu vou fazer ), durante o processo, deve ocorrer o ciclo significado-auto-confiançamotivação para que haja a prática-execução-aquisição/aprimoramento da habilidade (GALDINO, 2005). No que se refere à relação dos indivíduos com o esporte, Araújo (1993) afirma que: O ser humano de modo geral, e a criança, de forma especial, satisfazem suas

62 43 curiosidades e suas necessidades por meio de atividades motoras. Além disso, a prática desportiva serve como veículo para ampliar os contatos sociais e de aprendizagem para cooperar com outras pessoas. Fortalece também sua capacidade de pensar, solucionar problemas e tomar rápidas decisões. (p.65). Apesar desta necessidade dos indivíduos de participar de atividades motoras e da satisfação que elas propiciam, a continuidade no esporte está diretamente ligada ao fato de sentir-se capaz, de sentir-se competente, pois ainda que a pessoa não vença uma partida ou competição, ela está sempre vencendo uma dificuldade, se superando. Sendo assim, ser capaz de encontrar uma solução para os problemas que ocorrem no contexto da prática esportiva, ainda de forma precária, parecem ser os primeiros fatores de prazer e felicidade no esporte (GALDINO, 2005). Uma dentre as muitas fontes de prazer na atividade esportiva, é o cumprimento de tarefas individuais e coletivas. A motivação para superar os problemas e dificuldades no esporte deveria começar com as ações pedagógicas do próprio professor, e posteriormente, continuar pela auto-motivação do próprio aluno. E assim, as sensações de sucesso no campo esportivo se estendem à vida como um todo, fato que se mostra importante para a formação do cidadão (GALDINO, 2005). Gallahue (2001) também acredita que o sentimento que as crianças têm de si próprias é fortemente determinado pelas experiências que elas têm com brincadeiras, tanto as bem-sucedidas quanto as de fracasso. Bento (1999) e Galdino (2005) afirmam que rendimento não deve se opor ao prazer, isto é, quando se esforçam em eventos esportivos vigorosos, a recompensa pode ser um grande fator de prazer que as motive a continuar no esporte. Para Weinberg e Gold (1995) os jovens praticam esportes para se divertirem, para aprenderem, e melhorar habilidades, para estar com os amigos e pelo desafio de competir. Portanto, esquecer ou deixar qualquer um destes objetivos seria ignorar as expectativas e necessidades dos alunos. O quanto a criança gosta do envolvimento é que determinará quanto tempo ela desejará continuar praticando (BARBANTI, 2005, p. 4) O papel do professor/técnico Levando-se em conta que o sucesso de um indivíduo em qualquer esporte

63 44 depende também de seu potencial genético, dos estímulos recebidos desde a infância em seu meio ambiente, da metodologia de aprendizagem e do treinamento realizado durante os diferentes estágios do seu desenvolvimento, o professor tem um papel fundamental neste processo. Para Galvão (2002) o professor é responsável por muitos descobrimentos que o aluno faz, e pelas experiências vividas no ambiente de ensino, que podem ser boas ou não. Como facilitador da aprendizagem, deve ter conhecimentos suficientes para trabalhar tanto aspectos físicos e motores, como também os componentes sociais, culturais e psicológicos. Segundo Pieron (1991), é preciso ter sempre presente que o objetivo principal do professor é ajudar os praticantes a aprender e não o de, simplesmente, apresentar as atividades. De acordo com o CONFEF (2002), são atribuições do treinador desportivo: Identificar, diagnosticar, planejar, organizar, dirigir, supervisionar, executar, programar, ministrar, prescrever, desenvolver, coordenar, orientar, avaliar e aplicar métodos e técnicas de aprendizagem, aperfeiçoamento, orientação e treinamento técnico e tático, de modalidades desportivas, na área formal e não formal. (p.20). Para garantir a execução destas atribuições é importante que o técnico apresente domínio do conteúdo e metodologia; envolvimento e apropriação da realidade dos alunos; e caráter reflexivo do trabalho docente. Tais aspectos foram identificados por Silva (1992) como característicos do bom professor, comuns a todos os estudos revisados pela autora, no qual ela agrupa as características encontradas em aspectos técnicos, afetivos e sociopolíticos, da seguinte forma: A) Características técnicas B) Características afetivas C) Características sociopolíticas 1. Conhece seus alunos e adapta o ensino às suas necessidades, incorporando a experiência do aluno ao conteúdo e incentivando sua participação. 2. Reflete e pensa sobre sua prática. 1. Demonstra interesse, entusiasmo, vibração, motivação e/ou satisfação com o ensino e seu trabalho, valorizando seu papel. 2. Desenvolve laço afetivo forte com os alunos. 1. Conhece a experiência social concreta dos alunos. 2. Possui visão crítica da instituição e de seus determinantes sociais.

64 45 3. Domina conteúdo e metodologia para ensiná-lo. 4. Aproveita o tempo útil, tem poucas faltas e interrupções. 5. Aceita responsabilidade sobre as exigências dos alunos e seu trabalho. 6. Usa eficientemente o material didático, dedicando mais tempo às práticas que enriquecem o conteúdo. 7. Fornece feedback constante e apropriado. 8. Fundamenta o conteúdo na unidade teórico-prática. 9. Comunica aos alunos o que espera deles e por que (tem objetivo claro). 10. Ensina estratégias metacognitivas aos alunos e as exercita. 11. Estabelece objetivos cognitivos tanto de alto quanto de baixo nível. 12. Integra seu ensino com outras áreas. 3. Mantém clima agradável, respeitoso e amigo com os alunos atmosfera prazerosa. 4. É afetivamente maduro (não, bonzinho ). 3. Possui visão crítica dos conteúdos esportivos. QUADRO 3 Características do professor bem-sucedido (adaptado de SILVA, 1992). Observa-se que é comum encontrar estudos que se atentem às características técnicas necessárias aos professores, no entanto é mais difícil localizar o mesmo número de estudos que mostrem preocupação com as características afetivas e mais raro ainda, inquietação com as características sociopolíticas. Isto pode evidenciar uma supervalorização dos conhecimentos técnicos em detrimento aos demais, ou ainda, a tendência em analisar determinado tema por apenas um aspecto e não de maneira multifocal.

65 46 Ao apresentar estas características do professor bem-sucedido, não se intencionou apresentar um modelo inflexível e acabado de profissional, mas sim uma variedade de aspectos que são relevantes para nortear uma prática de qualidade. Segundo Campbell (1998), o objetivo dos treinos com jovens, consiste em bem mais do que ajudar o praticante a ganhar. É indispensável ajudar os atletas a gostarem de aprender novos elementos da modalidade, ensiná-los a lidar com os altos e baixos da competição e a desenvolverem a auto-estima e a autoconfiança. Ao mesmo tempo, um bom treinador será capaz de entender a necessidade de ser carinhoso sem ser condescendente, de apoiar e inclusive de promover a independência dos seus alunos, percebendo suas individualidades e tratando-os de uma maneira imparcial. Barbanti (2005) contribui com a discussão, ao afirmar que o técnico deve influenciar as crianças e jovens de várias formas: [...] criando uma boa situação de aprendizagem e uma situação interpessoal agradável em que seus atletas se relacionem bem com você e com os outros. Você ainda deveria criar uma atmosfera na qual os atletas poderão desenvolver traços positivos de personalidade (p. 19). As funções dos treinadores se modificam de acordo com as idades dos praticantes, com as exigências da modalidade escolhida, com os diferentes momentos da vida esportiva de seus atletas (CAMPBELL, 1998), bem como com as características de personalidade dos alunos. O treinador dedicado à fase de iniciação abrangeria o papel de um organizador, comunicador e motivador. Na fase de aperfeiçoamento, o técnico teria maiores preocupações com os aspectos técnicos e táticos, com a preparação física e em desenvolver talentos. E por último, na fase de rendimento, seria um orientador, conselheiro, cientista e estrategista. Sendo assim, as fases de desenvolvimento dos alunos e as etapas da vida esportiva dos atletas parecem ser temas importantes para o amplo corpo de conhecimentos necessários ao técnico comprometido com uma pedagogia reflexiva.

66 47 da vida esportiva Conhecendo as fases de desenvolvimento e as etapas Como muitos autores da pedagogia do esporte sinalizaram, é fundamental conhecer o aluno, as etapas de seu desenvolvimento e ainda, as fases percorridas por ele ao longo de sua vida esportiva, propiciando ao técnico subsídios para compreender melhor os seus alunos e planejar seus treinos com propriedade. Todo ser humano passa por etapas de desenvolvimento no decorrer de sua vida. A maneira mais comum de classificar estas fases tem sido por meio das faixas etárias, embora existam muitas outras como a idade biológica, a morfológica, a óssea, a dental, a sexual, a emocional, a mental, entre outras. Com base na idade cronológica, Gallahue e Ozmum (2005, p.13) propõem uma classificação do desenvolvimento da seguinte forma: I) Vida pré-natal: vai da concepção ao nascimento é subdividida em período de zigoto (concepção - 1 semana), em período embrionário (2 semanas - 8 semanas) e em período fetal (8 semanas - nascimento); II) Primeira infância: vai do nascimento até os 2 anos e é subdividida em período neonatal (nascimento 1 mês), em início da infância (1 12 meses) e em infância posterior (12 24 meses); III) Infância: vai dos 2 aos dez anos e é subdividida em período de aprendizagem (2 aos 3 anos), em infância precoce (3 aos 5 anos) e em infância intermediária/avançada (6 aos 10 anos); IV) Adolescência: vai dos 10 aos 20 anos e é subdividida em pré-pubescência (10 12 anos para as meninas e de anos para os meninos) e em póspubescência (12 18 anos para as meninas e de para os meninos). V) Idade adulta jovem: vai dos 20 aos 40 anos e é subdividida em período de aprendizado (20 30 anos) e período de fixação (30 40 anos); VI) Meia idade: vai dos anos e é subdividida em transição para a meiaidade (40 45 anos) e meia-idade (45 60 anos); VII) Terceira idade: vai dos 60 em diante e é subdividida em início da terceira

67 48 idade (60-70 anos), período intermediário da terceira idade (70 80 anos) e em senilidade (dos 80 em adiante). É importante ressaltar que esta classificação relaciona-se à idade cronológica, mas não é dependente dela, e, portanto, existem variações individuais com relação às fases do desenvolvimento. Estas informações são preciosas para a pedagogia do esporte, visto que "cada faixa etária tem suas tarefas didáticas especiais, bem como particularidades específicas do desenvolvimento. A oferta de estímulos e aprendizagens deve ser regulada pela fase sensitiva". (WEINECK, 1991, p. 263). Ao longo da vida, os indivíduos apresentam algumas fases mais sensíveis ao treinamento de determinadas capacidades motoras, apresentadas abaixo, de maneira sintetizada (GALLAHUE e OZMUN, 2005): a) Resistência cardiovascular: é um frágil indicador em crianças. As meninas atingem o seu platô de VO² máx. após 12 anos, enquanto os meninos continuam a melhorar. b) Força muscular: elevação anual a partir dos 7 anos, pois dos 8 aos 10 anos desenvolve-se a coordenação intra e intermuscular tendo sua fase sensível dos 11 aos 13 anos em forma de velocidade cíclica e de movimento. Dos 15/17 aos 17/19 anos, dá-se a fase sensível para o treinamento da força máxima. c) Resistência muscular: grandes ganhos dos 12 aos 16 anos de idade. d) Flexibilidade: as meninas tendem a ser mais flexíveis que os meninos em todas as idades. Esta capacidade decresce com a redução dos níveis de atividade. e) Há uma forte tendência para obter pequenos ganhos de força muscular, resistência muscular e flexibilidade no início da infância e na infância posterior. Seguidos de uma fase estável na pré-adolescência. Na adolescência, os meninos obtêm maiores ganhos, enquanto as meninas tendem a se estabilizar após os 15 anos e, às vezes, a declinar. f) Velocidade, agilidade, potência: melhoram ano após ano com o amadurecimento, principalmente na infância posterior. g) Coordenação e equilíbrio: também melhoram ano após ano, principalmente no

68 49 início da infância, em virtude da elevada plasticidade do Sistema Nervoso Central. Espera-se que tanto as fases de desenvolvimento, como as fases sensíveis às capacidades, apresentadas, sejam entendidas como um meio para nortear as ações dos técnicos ao planejarem seus treinamentos e não como uma regra para todos, visto que as alterações no ambiente e a liberdade dada aos indivíduos para atingir determinadas metas são fatores determinantes da magnitude e da direção das mudanças que ocorrem no organismo como um todo (PELLEGRINI, 2000). A carreira desportiva é um processo a longo prazo, que engloba as etapas de formação básica, aperfeiçoamento e alto rendimento e se diferenciam em seus objetivos, métodos, enquadramento etc (COELHO, 1988). Abaixo são apresentados três autores que discorrem sobre as etapas da formação esportiva, de forma mais detalhada. Bento (1989) propõe a seguinte estruturação progressiva do rendimento: a) Formação motora, geral, de base: dos 7/8 à 9/10 anos, quando os conteúdos e o método adotados orientam a criança no sentido de desenvolvimento do seu talento motor geral. b) Treino das bases (ou fundamentos) do rendimento: dos 9/10 à 11/12 anos, quando acontece um direcionamento gradual para as particularidades do esporte. c) Treino estruturado do rendimento: dos 12/13 anos, quando se estrutura o treinamento objetivando o rendimento esportivo. Weineck (1999) apresenta quatro fases distintas em sua caracterização: a) Início da Fase Escolar (6/7 até 10 anos): fase designada ao aumento do repertório de movimentos para melhoria da coordenação em escolares iniciantes. A instrução deve ser poliesportiva, aproveitando o entusiasmo infantil para uma familiarização esportiva. b) Idade Escolar Tardia (10 anos até início da puberdade): fase dedicada ao aprendizado de exercícios variados e direcionados à consolidação de uma técnica esportiva mais refinada. Sugere-se cuidado para não automatização de movimentos com técnicas inadequadas.

69 50 c) Primeira Fase Puberal (Meninas = 11/12 anos até 13/14 anos; Meninos = 12/13 até 14/15 anos): o treinamento se concentra na coordenação, aprimorada gradualmente, sendo significativa a participação do jovem na elaboração do treinamento. d) Segunda Fase Puberal (Meninas = 13/14 anos até 17/18 anos; Meninos = 14/15 até 18/19 anos): fase das grandes oportunidades de aprendizagem de técnicas e tolerância a estímulos que podem se assemelhar aos adultos. O fim da adolescência coincide com a fase de desempenho máximo de algumas modalidades desportivas. Por fim, Greco (2000) assinala quatro fases que compõem o processo esportivo, demonstradas pela síntese dos conceitos do autor: a) Fase Universal (4/6 anos até 11/12 anos): fase mais ampla e rica do processo de formação esportiva. Destina-se a desenvolver todas as capacidades motoras e coordenativas de uma forma geral, criando base ampla e variada de movimentações que ressaltam o aspecto lúdico. b) Fase de Orientação (11/12 anos até 13/14 anos): fase na qual começa a ocorrer a automação de grande parte dos movimentos, fato que permite ao praticante a percepção de outros estímulos que ocorrem ao mesmo tempo da ação que é realizada. Destaca-se a estimulação diversificada para, nas outras fases, aperfeiçoar os gestos técnicos. c) Fase de Direção (13/14 anos até 15/16): Fase do início do aperfeiçoamento e especialização técnica em uma modalidade esportiva. Deve-se buscar o auxílio de duas a três modalidades esportivas complementares. d) Fase de Especialização (15/16 anos até 17/18 anos): Procura-se a especialização na modalidade escolhida, por meio do aperfeiçoamento técnico e tático, estruturando comportamentos táticos de alto nível competitivo. Há consenso entre os autores apresentados que a primeira etapa deve ser composta por uma ampla, variada e lúdica experiência motora, apesar dos diferentes nomes por eles atribuídos às fases. Enquanto Bento (1989) apresenta um modelo mais sucinto, pensado em três fases, Weineck (1999) e Greco (2000) crêem que o processo de formação esportiva acontece em quatro fases, e se diferenciam do primeiro ao dividir

70 51 o que seria a segunda fase, dedicada ao aprimoramento da técnica, em duas fases, estendendo um pouco mais seus modelos. Ressalta-se, ainda, um aspecto importante citado por Weineck (1999), que é a participação dos adolescentes na elaboração dos treinos. Isto parece relevante não somente pela bagagem de treinamento e conhecimento do próprio corpo que o aluno provavelmente já possui, mas também, pela contribuição que pode dar à auto-estima, estimulando a auto-motivação do aluno. Afinal, pertencer, participar e contribuir, são necessidades essenciais das crianças e jovens (COELHO, 1988, p. 19). Por fim, Antunes (2005, p. 3) relaciona as fases do desenvolvimento motor propostas por Gallahue (2002), amplamente adotadas no meio científico, com as fases da vida esportiva, sugeridas por Greco (2000), conforme o quadro abaixo:

71 52 QUADRO 4 - Desenvolvimento motor humano e sua relação com as fases da formação esportiva (ANTUNES, 2005, p.3) O estudo de Antunes (2005) contribui, e muito, com o trabalho do técnico esportivo, na medida em que, resumidamente, apresenta como as fases do desenvolvimento motor se relacionam com as idades aproximadas dos alunos e com as

72 53 fases da formação esportiva e seus respectivos objetivos. Tais informações auxiliam a balizar as ações pedagógicas dos técnicos, e evidentemente não devem ser encaradas como um conjunto de regras pertinentes a todos os alunos. As idéias de Antunes (2005) contribuem, ainda, com as questões referentes à aprendizagem, mas, além disso, é preciso estabelecer conexões com os estudos e com a visão de Gardner sobre este assunto. 3.3 Aprendizagem Analisar a questão da aprendizagem requer maiores cuidados, que ultrapassam o simples conhecimento sobre as etapas de desenvolvimento dos alunos. É preciso saber como é que eles aprendem, isto é, identificar qual a maneira mais fácil deles aprenderem determinado conteúdo. Foi a partir destas preocupações que um grupo de pesquisadores da Harvard Graduate School of Education, da Universidade de Harvard, Boston, USA, após longo tempo de estudo, subsidiaram teorias que explicam como o aluno aprende. As identificações levantadas sobre os caminhos que as pessoas percorrem para adquirir conhecimento demonstraram que cada ser humano apresenta seu respectivo perfil de inteligência. E, a partir desta premissa, enfatizou-se que os alunos aprendem por diferentes caminhos, ou seja, por diversas rotas de acesso. Os estudos sobre a aprendizagem nasceu da perspectiva de pluralidade de potencial que o ser humano carrega, apontado por uma teoria que define que o comportamento inteligente além de apresentar-se de maneira variada, pode também se manifestar em diferentes domínios como: verbal-lingüístico, lógico-matemático, corporal cinestésico, espacial, musical, pessoal e natural, explicitando toda a variedade do manifestações do comportamento humano para a resolução de problemas (GARDNER, 1994 e 1998). Apoiando-se nesses estudos, Nista-Piccolo (2005, p.33) esclarece que: ensinar alguém a fazer algo que ele ainda não sabe implica em diversos fatores, como por exemplo: partir do que ele já sabe fazer; descobrir o que ele sabe fazer com mais facilidade; perceber o seu nível de motivação para execução daquela tarefa; estar num ambiente apropriado para estimulá-lo a essa aprendizagem; saber quais são os meios facilitadores para ensinar tal fundamento [...] Gardner (1999), explica-nos que há muitas formas de se oferecer uma informação, e que se o fornecimento dessa informação for realizado por um ponto de

73 54 entrada eficiente ao aluno, ele irá aprender com mais facilidade e provavelmente se envolver mais com essa aprendizagem. Mas o que é mais importante dessa teoria é saber que os alunos não aprendem da mesma maneira. Nista-Piccolo (2005) acrescenta que: [...] enquanto alguns aprendem melhor quando alguém explica, falando sobre o movimento, outros aprendem melhor vendo, assistindo alguém fazendo aquele movimento ao vivo ou por meio de um vídeo. Mas há também aquele aluno que aprende melhor fazendo, experimentando as sensações de partes daquele movimento novo para ele. (p.33) Ao transportar esses preceitos teóricos para a prática da GACRO, é possível perceber que quando um aluno comunica-se com seus parceiros, quando se preocupa com as angulações corporais, executa as acrobacias, cria desenhos coreográficos no tablado, harmoniza-se ao ritmo da coreografia e dos colegas e quando lida com os seus parceiros e com suas próprias emoções, o ginasta pode estar manifestando as suas múltiplas inteligências, em maior ou menor grau. Estas manifestações do comportamento humano demonstradas ao buscarem soluções aos problemas propostos nas práticas esportivas, significam a multiplicidade do potencial de inteligência e de adaptação humana. Gardner (2000), o elaborador da Teoria das Inteligências Múltiplas, considera o ensino voltado para a compreensão como essencial e acredita que as intervenções pedagógicas devam estar pautadas em situações-problemas e não na simples transmissão de conhecimentos prontos, como freqüentemente ocorre. Para ele, a compreensão é demonstrada pela vivência, e a escolha dos métodos de ensino que propiciem esta compreensão deve se basear no desenvolvimento humano, nas diferenças individuais e nas influências culturais. Gardner demonstra uma [...] preocupação com o direito dos alunos de ver valorizada a sua forma pessoal de aprender e é neste sentido que ele faz a proposta de uma pedagogia centrada no compreender. O que não se compreende, não se aprende para valer e durar. (ASSMANN, 1998, p. 119) A aprendizagem não é um amontoado sucessivo de coisas que vão se reunindo. Ao contrário, trata-se de um rede ou teia de interações neurais extremamente complexas e dinâmicas, que vão criando estados gerais qualitativamente novos no cérebro humano [...]. Quando alguém aprende algo novo, não é apenas esse elemento novo que se acrescenta ao que supostamente já foi adquirido, mas ocorre uma reconfiguração do seu

74 55 cérebro/mente inteiro enquanto sistema dinâmico. (ASSMANN, 1998, p. 40) Em resumo, um técnico comprometido com a compreensão e com a aprendizagem de seus alunos, está preocupado em: a) Reconhecer as múltiplas possibilidades de acesso ao conhecimento. b) Respeitar as diferentes formas de manifestação da aprendizagem, entendendo-as como processos de auto-organização humana. c) Permitir livre trânsito pelos diferentes modos de acessar o conhecimento. d) Não esperar que todos possuam as mesmas capacidades desenvolvidas no mesmo nível. e) Reconhecer que, quando um aluno manifestar domínio em um dos campos de manifestação, ele estará manifestando sua inteligência. f) Pensar em mecanismos de avaliação coerentes e adequados as diferentes formas de manifestação da aprendizagem (SOUZA, 2001, p. 63). Ao ponderar sobre a aprendizagem motora, Teixeira (2005) esclarece que a estratégia de observar várias vezes seguidas antes de fornecer a informação de feedback é mais efetiva do que provê-la a cada tentativa. Acrescenta, que quanto à heterogeneidade dos estágios de aprendizagem entre os aprendizes, não há outra tática a não ser adequar a prática às características particulares de cada grupo de indivíduos, respeitando-se ao máximo as diferenças individuais. O mesmo autor ressalta que a complexidade relativa das tarefas de aprendizagem deve ser mantida relativamente constante, sempre um degrau acima do que o aprendiz foi capaz de fazer na tentativa anterior e que um dos fatores motivacionais mais potentes para a perseguição de metas de desempenho mais elevadas é a percepção de melhora a cada sessão de prática. Sobre a competência motora, este autor entende-a como a capacidade efetiva de realizar com eficiência uma tarefa e dependente em grande parte da experiência que se obtém com a prática. (p.26). A aquisição desta competência motora se dá, essencialmente, pela prática e pela pouca variabilidade no desempenho ótimo em uma tarefa motora, que, por sua vez, é muito mais importante para identificar o nível de performance do que a quantidade de prática (GALDINO, 2000). Mas, ao saber como ocorre a aprendizagem, surge outra indagação importante: Como identificar se o aluno aprendeu?

75 A avaliação A avaliação entra em cena como uma forma de olhar para as aprendizagens realizadas, segundo certos objetivos mínimos para todos, tendo como elementos ou dimensões da avaliação o processo seguido pelo aluno, o progresso pessoal e o processo coletivo de ensino-aprendizagem (ZABALA, 1998). A avaliação é uma tarefa necessária e permanente, que deve acompanhar passo a passo o processo ensino-aprendizagem e através dela, os resultados que vão sendo obtidos, no decorrer do trabalho conjunto de professor e alunos, são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e reorientar o trabalho para as correções necessárias (LIBÂNEO, 1996). Não é raro encontrar técnicos que avaliam seus alunos, contudo a avaliação deve ser uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho não apenas dos alunos, mas também do professor ou até de um programa. No dia-a-dia dos treinos, existem vários momentos em que a avaliação deve estar presente. No tocante ao aluno, logo ao ingressar nas instituições esportivas, geralmente, ele passa por um teste, para que o técnico identifique suas capacidades físicas e os exercícios que ele já conhece. É importante que esta primeira avaliação apresente um cunho diagnóstico e não seletivo. Em outras palavras, Teixeira (2005) declara que a avaliação inicial da habilidade do indivíduo, possibilitará a seleção adequada de parâmetros importantes de ensino, tais como tipo de instrução, tarefas intermediárias para se atingir o objetivo final e informação de feedback após as tentativas de prática. Durante as aulas, a avaliação também deve ocorrer em diversos momentos e por instrumentos diversificados, pois se há diversos tipos de perfis de inteligência, os ginastas podem expressar seus conhecimentos de diferentes maneiras. Quando o técnico formula uma pergunta sobre determinado exercício, técnica ou execução ele pode ponderar o conhecimento ou a compreensão do seu aluno; quando o técnico assiste a uma filmagem ou analisa uma foto do seu aluno realizando determinado exercício, ele é capaz de avaliá-lo, e este também pode se auto-analisar; quando um aluno oferece feedback a outro, quando o técnico faz anotações sobre uma coreografia,

76 57 ou aponta uma nota, também está ocorrendo uma forma de avaliação; quando o técnico cria uma situação-problema para que seu aluno resolva, ele também pode obter algumas estimativas sobre este aluno. Os registros dos diversos dados obtidos nas avaliações dos alunos são primordiais, na medida em que poderão ser retomados e, sempre que necessário, comparados em diferentes momentos para a visualização da evolução individual, e ainda, compartilhados com os alunos para que os mesmos se conscientizem de seu processo de aprendizagem. No que se refere ao professor, a avaliação de seu trabalho pode ser realizada por ele próprio, acompanhando as metas conquistadas em comparação com as metas iniciais do seu planejamento, ou ainda, permitindo que seus alunos analisem suas aulas, conforme determinados critérios pré-estabelecidos por ele. Para conhecer uma avaliação de um programa, buscou-se apoio em NUNOMURA (1997), que realizou uma análise de um programa canadense de GA, no qual a forma de trabalho se baseava nos padrões básicos de movimento, além dos componentes, físico e psicológico. Neste estudo ela utilizou os seguintes instrumentos de avaliação: a) opinião das crianças com relação à ginástica; b) característica das aulas em termos de cooperação, entusiasmo e motivação; c) relacionamento das crianças com o professor, companheiros e conteúdo; d) formação estrutural das aulas; e) linguagem empregada; f) mudança no comportamento motor. Este é um exemplo interessante de avaliação de um programa, ressaltando que os instrumentos utilizados para a avaliação além de serem bastante diversificados, consideram os principais atores do programa: técnicos e alunos. No caso específico da modalidade GACRO, Santana et al. (2000) apresentam uma proposta de avaliação pautada na observação, sendo que estas deveriam ser, obrigatoriamente, planificadas, sistemáticas, completas e delimitadas, registráveis e registradas. Para que a avaliação pudesse ser estabelecida, os autores primeiramente delimitaram 15 critérios para serem avaliados, depois desenharam atividades que pudessem avaliar todos os critérios elencados e por último, registraram as atividades coletadas. Em seguida, estabeleceram conceitos de freqüência (totalmente, em grande parte, em parte, raramente) para as ações motoras específicas

77 58 da GACRO e conceitos de qualidade (muito bom, bom, regular e ruim) para os aspectos atitudinais. Por fim, cruzavam estes dois conceitos, identificando se o aluno progredia adequadamente ou se necessitava melhorar. Assim, entende-se a importância que uma avaliação tem na rotina de um técnico. Mas, será que os técnicos que têm se destacado em nosso país com a prática da GACRO também se preocupam em avaliar seus ginastas? Todos os estudos trilhados até aqui sobre as questões relacionadas à Ginástica Acrobática e à Pedagogia do Esporte, induzem mais indagações e por isso, sentiu-se a necessidade de procurar os técnicos especialistas em GACRO visando também aprender com a sua prática. A idéia é poder identificar como eles atuam, por meio das observações sistemáticas buscando compreender as práticas pedagógicas usadas por eles, completando os dados com entrevistas. Este caminho, conhecido como wisdom of practice, ou seja, sabedoria da prática, pode permitir que se consiga minimizar os entendimentos ilusórios sobre a temática estudada, no caso a Pedagogia da GACRO (SHULMAN, 2000).

78 59 Campeonato do Mundo de Ginástica Acrobática 2006 Disponível em:

79 60 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Inicialmente, realizou-se uma revisão bibliográfica sobre a GACRO como modalidade esportiva competitiva, regida por regras e especificidades técnicas, com a finalidade de compreender os posicionamentos teóricos a ela relacionados, como embasamento para as reflexões acerca da Pedagogia da GACRO. Paralelamente, investigaram-se teorias sobre a Pedagogia do Esporte, com a intenção de ampliar a compreensão acerca da prática pedagógica dos técnicos esportivos inseridos no contexto competitivo, analisando a complexidade de suas atribuições. A partir do momento em que a literatura não se mostrou suficiente, foi preciso ir à campo, na tentativa de conhecer melhor a realidade dos trabalhos práticos de GACRO no país. Assim, elaboraram-se os instrumentos de coleta de dados, os roteiros das observações e das entrevistas semi-estruturadas que foram utilizados no estudo, pautados nas informações que as pesquisadoras julgaram necessárias para o alcance dos objetivos estabelecidos. Após a elaboração destes instrumentos, submeteu-se o Projeto de Pesquisa à apreciação do COEP (Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu), o qual apontou parecer aprovado em 23 de agosto de 2007, como consta no Protocolo nº 024/07 (ANEXO IV). Primeiramente, ocorreu a apresentação da pesquisadora, bem como da pesquisa e dos informativos da pesquisa ao diretor (ANEXO I) e aos técnicos (ANEXO II), seguindo-se a entrega dos termos de consentimento livre e esclarecido (TCLE) para os técnicos envolvidos (ANEXO III). Depois, a pesquisa aconteceu em quatro grandes momentos. No primeiro momento, foram realizadas as observações nas instituições selecionadas e ao término destas, as entrevistas com os respectivos técnicos. No segundo, os dados das observações foram digitados e as entrevistas foram transcritas. Em virtude da magnitude dos dados obtidos, optou-se pela realização de sínteses descritivas de cada instituição participante, originadas do cruzamento dos dados obtidos nas entrevistas com os dados obtidos nas observações. No terceiro momento, foi realizada a leitura e a

80 61 redução das sínteses descritivas em Unidades de Registro, agrupadas em Unidades de Contexto; a partir destas, foi gerada a Categorização dos dados. E somente no quarto momento, houve a interpretação dos dados, elaborando-se uma análise à luz das teorias que subsidiam este trabalho. 4.1 Tipo de pesquisa O presente estudo tem como objetivos: a) Compreender como ocorrem as práticas pedagógicas relativas à GACRO, a partir da literatura, das aulas observadas e dos depoimentos dos técnicos das instituições estudadas, somadas às experiências vividas pela pesquisadora; b) Apontar diretrizes de uma proposta pedagógica para a Ginástica Acrobática, a partir dos conhecimentos específicos da modalidade e da pedagogia do esporte, dialogando com a experiência dos técnicos participantes desta pesquisa e da pesquisadora. Para dar conta destes objetivos, esta pesquisa caracteriza-se como exploratória e descritiva. Exploratória, porque permite uma visão geral sobre temas pouco explorados e normalmente é a primeira etapa de um estudo mais amplo (GIL, 1999). Descritiva, pois visa descrever, classificar e interpretar o fenômeno estudado, sem interferir sobre ele (GIL, 1999). O valor da pesquisa descritiva, apontado por Thomas e Nelson (2002), está no princípio de que os problemas identificados podem ser resolvidos e as práticas podem ser melhoradas por conta da observação, descrição e análises objetivas e completas. Este tipo de estudo adota como método uma abordagem qualitativa que busca compreender o significado para os participantes de uma experiência em um ambiente específico e de que maneira os componentes combinam-se para formar um todo. (THOMAS e NELSON, 2002, p. 323). Oliveira (2000) pondera que neste tipo de investigação não há a intenção de quantificar ou medir durante a análise do problema, mas sim de:

81 62 [...] descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos (p. 117). Para Denzin e Lincoln (1994), pesquisadores que se utilizam da abordagem qualitativa para estudar os sujeitos em seu ambiente natural, tentando dar sentido e interpretar fenômenos, de acordo com as significações que as pessoas trazem para estes. Silva (1996) compartilha desta idéia, ao afirmar que pesquisas com abordagens qualitativas buscam examinar o mundo como é experimentado, compreendendo o comportamento humano a partir do que cada pessoa ou pequeno grupo de pessoas pensam ser a realidade. (SILVA, 1996, p. 88). Do mesmo modo, o pesquisador qualitativista pretende conhecer a fundo as vivências dos indivíduos e que representações eles têm dessas experiências de vida (BOGDAN e BIKLEN, 1998). De acordo com Lüdke e André (1986, p.5), o papel do pesquisador é justamente o de servir como veículo inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na área e as novas evidências que serão estabelecidas a partir da pesquisa. Quanto aos passos deste tipo de pesquisa, Thomas e Nelson (2002) pontuam que são: a descrição, a compreensão e o significado do fenômeno a ser estudado. Para Negrine (2004), tratam-se da descrição, análise e interpretação das informações obtidas durante a pesquisa, procurando entendê-las de forma contextualizada. Isto significa que nas pesquisas qualitativas não há preocupação em generalizar os achados, ainda que esses possam vir a ser referência para estudos de mesma natureza. 4.2 Universo e amostra Ao analisar os Torneios Nacionais de GACRO, considerado o evento de maior destaque no país nesta modalidade e organizados pela CBG, é possível notar que o estado de São Paulo é o mais representativo do Brasil, em termos de ações em prol da modalidade e em participação em competições de nível nacional. Além disso, as

82 63 instituições de maior destaque no cenário nacional estão condensadas neste estado. Sendo assim, o universo eleito para a pesquisa abrange as instituições que oferecem a modalidade Ginástica Acrobática no estado de São Paulo. O critério de inclusão estabelecido para a escolha das instituições que seriam observadas foi o de terem participado de festivais e competições da Liga Nacional de Desportos Acrobáticos e Ginástica Geral (LINDAG), e/ou da Federação Paulista de Ginástica (FPG) e/ou da Confederação Brasileira de Ginástica (CBG), nos anos de 2005 e 2006, tendo em vista a dificuldade em acessar dados anteriores a este período. Tal exigência buscou selecionar instituições que demonstrassem certa maturidade e estabilidade de trabalho, por terem uma longa trajetória, percorrida junto à Ginástica Acrobática e, ao mesmo tempo, vivenciado uma ampla gama de experiências que poderiam contribuir com a presente pesquisa. Além disso, a acessibilidade por parte das instituições também foi levada em consideração. Como critérios de exclusão, foram analisadas apenas as instituições do estado de São Paulo, pela magnitude dos processos de coleta e de análise dos dados utilizados nesta pesquisa. Desta forma, seis instituições de GACRO obedeciam aos critérios estabelecidos. Destas seis, duas interromperam suas atividades com a modalidade no ano de Sendo assim, a amostra foi composta por quatro instituições do estado de São Paulo e pelos respectivos técnicos que ministravam os treinamentos de GACRO. Esta amostra constitui-se então, como não-probabilística e intencional, pois se acredita que estes sejam os sujeitos que poderão contribuir, significativamente, com informações, por meio de sua prática pedagógica relativa à GACRO. Thomas e Nelson (2002) acrescentam que a seleção dos sujeitos na pesquisa qualitativa é proposital, o que em essência significa que uma amostra é selecionada entre aqueles que podem nos ensinar mais (p. 324). Vale ressaltar que esta amostra é quase a totalidade do universo competitivo da modalidade em questão, tendo em vista que em 2006, no Torneio Nacional, havia três instituições representando o estado de São Paulo e uma de Minas Gerais. No ano de 2007, havia quatro instituições representantes do estado de São Paulo, uma de

83 64 Minas Gerais, e uma do Rio de Janeiro. Em 2008, participaram deste evento, três instituições de São Paulo, e uma do Distrito Federal (CBG, 2008). Após a seleção, os sujeitos receberam instruções sobre os procedimentos da pesquisa, e por estarem de acordo, assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), disponibilizado no ANEXO III. 4.3 Técnicas de coleta de dados Nesta pesquisa foram utilizadas duas técnicas de coleta de dados, de maneira combinada, foram elas: as observações, nas quais a pesquisadora teve o papel de uma observadora total, isto é, a pesquisadora não interagiu com o grupo observado (JUNKER, 1971), e as entrevistas semi-estruturadas (TRIVIÑOS, 1994). a) Observação A observação admite um contato pessoal e estreito do observador com o fenômeno pesquisado. Para se tornar um instrumento válido e fidedigno de investigação, a observação precisa ser controlada, planejada e sistematizada. Deve ser determinado o quê e como observar (LÜDKE e ANDRÉ, 1986) e o conteúdo das observações deve envolver uma parte descritiva e uma parte mais reflexiva (BOGDAN e BIKLEN, 1998). Foram realizadas observações de no mínimo quatro aulas em cada instituição. Este período de observação poderia estender-se conforme necessidade de esclarecimento de qualquer questão pedagógica, ou ainda, pela constatação de que tais momentos não foram suficientes para análise de determinado grupo. Tais observações aconteceram em ambiente natural, que foi o local de treinamento da modalidade. Isto permitiu que os sujeitos pudessem se comportar mais naturalmente, embora seja provável que tenham existido algumas influências externas sobre o comportamento (THOMAS e NELSON, 2002). As observações das aulas foram norteadas por um roteiro de observações (APÊNDICE I) e anotadas num diário de campo. Optou-se por não utilizar filmagens para evitar influências significativas no comportamento dos técnicos e atletas.

84 65 Richardson (1985) afirma que baseado nos objetivos da pesquisa, e através de seu roteiro de observação, o pesquisador procura ver e registrar o máximo de ocorrências que interessem ao seu trabalho. Lüdke e André (1986) e Bogdan e Biklen (1998) afirmam que o conteúdo das observações de campo deve ser detalhado e sugere que contenham a descrição dos sujeitos, reconstrução dos diálogos importantes, a descrição do local, descrição de eventos especiais e a descrição das atividades. Portanto, além de apresentar os conteúdos sugeridos pelos autores supracitados, o roteiro das observações também foi pautado nas informações que as pesquisadoras julgaram necessárias para o alcance dos objetivos estabelecidos. Para compreender o planejamento semestral das instituições, as três primeiras observações realizaram-se com um intervalo mensal entre elas. As duas últimas observações foram realizadas seqüencialmente para resguardar a percepção de continuidade entre as sessões. Todas as observações se deram no segundo semestre de 2007, conforme o cronograma de visitas (quadro 5). Ao término das observações, todos os dados referentes às 22 sessões de treino observadas foram digitados, originando 62 páginas de texto. b) Entrevista A entrevista semi-estruturada é um dos principais meios que o investigador tem para realizar a coleta de dados, porque ao mesmo tempo em que esta valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação (TRIVIÑOS, 1994). Os sujeitos da pesquisa foram entrevistados, visto que a grande vantagem desta técnica é propiciar a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre diversos assuntos (TRIVIÑOS, 1994). O roteiro semi-estruturado para as entrevistas (APÊNDICE II) foi elaborado pelas pesquisadoras com base na literatura e nos temas pertinentes aos objetivos da pesquisa.

85 66 As entrevistas foram executadas após o término do período de observações em cada instituição. As entrevistas semi-estruturadas foram agendadas individualmente, conforme a disponibilidade dos sujeitos e registradas em gravador de voz convencional e num caderno de anotações. Após a conclusão das entrevistas, os dados coletados nas nove entrevistas foram transcritos originando 67 páginas. Ressalta-se que a coleta de dados, tanto as observações, quanto as entrevistas, deram-se após a aceitação do Projeto de Pesquisa por parte do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu, em 23 de agosto de 2007 (ANEXO IV) Cronograma de visitas às instituições Abaixo, segue o quadro contendo o cronograma com as datas das visitas às quatro instituições participantes da pesquisa, bem como os encaminhamentos realizados em cada uma dessas visitas. INSTITUIÇÕES INSTITUIÇÃO I INSTITUIÇÃO II INSTITUIÇÃO III INSTITUIÇÃO IV E ENCAMINHAMENTOS CONTATO INICIAL TCLE 27/08/ /08/ /08/ /08/2007 OBSERVAÇÃO 1 27/08/ /08/ /08/ /09/2007 OBSERVAÇÃO 2 17/09/ /09/ /09/ /10/2007 OBSERVAÇÃO 3 17/10/ /11/ /11/ /11/2007 OBSERVAÇÃO 4 12/11/ /11/ /12/ /12/2007 OBSERVAÇÃO 5 14/11/ /12/ /12/ OBSERVAÇÃO 6 21/11/ /12/ /12/ ENTREVISTAS 26/11/ /12/ /12/ /12/2007 QUADRO 5 Cronograma de visitas 4.4 Análise dos dados

86 67 Os dados obtidos totalizaram 130 páginas e, em virtude desta magnitude, sentiu-se a necessidade de unir todo o material, reduzindo-os, dando origem a uma síntese descritiva de cada instituição 7. A construção desta síntese foi necessária para que se atingisse a essência do que se pretendia analisar: os fatores que interferem na prática pedagógica da GACRO. A síntese foi constituída com os dados obtidos nas observações e nas entrevistas, cruzando aspectos que se mostraram relevantes para compreender o ato de ensinar essa modalidade. Este é um caminho possível para o processo de descrição, pois responde ao objetivo desta fase, o de esclarecer o que está acontecendo aqui?, os dados constam da observação feita pelo pesquisador e da recontagem aos outros (WOLCOTT, 1994, p.12). Em respeito à análise consiste em identificar as características essenciais e sistematizar a descrição da interrelação que existe entre elas em resumo, descobrir como as coisas funcionam (WOLCOTT, 1994). Foi adotada a análise descritiva para o tratamento e a discussão dos dados, utilizando-se a técnica de Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2007), que é um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos (sic) de descrição do conteúdo das mensagens (p. 33). Enquanto esforço de interpretação, oscila entre os dois pólos do rigor da objectividade (sic) e da fecundidade da subjectividade (sic) (BARDIN, 2007, p.7) e permite afastar os perigos da compreensão espontânea, ao mesmo tempo em que evita a sucumbência à magia dos instrumentos metodológicos, esquecendo a razão de seu uso. Esta análise atende às necessidades e aos objetivos desta pesquisa, pois é um meio eficaz de estudar as comunicações entre os homens, que possibilita a superação da incerteza e o enriquecimento da leitura, indo além das aparências (BARDIN, 2007). Por se tratar de um estudo preocupado em compreender como ocorrem as práticas pedagógicas relativas à Ginástica Acrobática, não se pode deixar levar pelas aperências, mas sim, pautar-se numa análise cuidadosa, capaz de 7 Apesar disto, tanto os dados originais completos das vinte e duas sessões de treino observadas, quanto as transcrições na íntegra das nove entrevistas com os técnicos poderão ser disponibilizadas pela pesquisadora pelo fmerida@uol.com.br.

87 68 enriquecer o processo de leitura. O método baseia-se na delimitação de Unidades de Registro (significado), que no caso deste estudo foram frases, que compõem Unidades de Contexto que tem a função de permitir a compreensão da significação das Unidades de Registro, repondoas em seu contexto. Por último, são elencadas Categorias, espécies de gavetas significativas que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivos das mensagens (BARDIN, 2007, p. 32). O levantamento de temas gera categorias, um agrupamento temático a partir das similaridades dos elementos, que recebem nomes genéricos. Conforme Bardin (2007) esse procedimento merece alguns cuidados, as categorias devem ser: homogêneas, exaustivas (esgotar a totalidade do texto), exclusivas (um mesmo elemento do conteúdo não pode ser classificado em duas categorias), objetivas e adequadas ou pertinentes. Nesta pesquisa foi utilizado o critério de categorização semântico, ou seja, categorização temática (BARDIN, 2007).

88 69 Acrobat on a Ball PABLO PICASSO, 1905

89 70 5 APRESENTAÇÃO DOS DADOS Neste capítulo são apresentadas as sínteses descritivas de cada instituição, construída primeiramente pelos dados obtidos nas entrevistas, descritos em terceira pessoa e de forma sintetizada, juntamente com os dados obtidos nas observações, de maneira a complementar os achados das entrevistas. As sínteses descritivas foram elaboradas, pensando numa apresentação didaticamente distribuída em tópicos. São eles: Aspectos da infra-estrutura e Recursos humanos, referentes à INSTITUIÇÃO. Objetivos da instituição, organização dos níveis de treinamento, estrutura das aulas, detecção de talento, criação das coreografias, preparação física, fatores limitantes do trabalho, referentes ao DESENVOLVIMENTO DAS AULAS. Processo de ensino e aprendizagem, estratégias de ensino, ludicidade, criatividade e avaliação, referentes à INTERVENÇÃO DO PROFESSOR. O item alunos trata do envolvimento dos alunos nas aulas e das relações humanas observadas e, por fim, os aspectos gerais da instituição. 5.1 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO I Foram realizadas observações de seis sessões de treino no segundo semestre de 2007, nesta instituição. A saber: a primeira em agosto, a segunda em setembro, a terceira em outubro e a quarta, a quinta e a sexta, bem como a entrevista com os dois técnicos, em novembro. Na primeira sessão, a técnica A (TA) cometeu o equívoco de falar para as alunas sobre a presença da pesquisadora e pediu para que caprichassem, pois estariam sendo avaliadas. Algumas alunas menores vieram até a pesquisadora perguntar sobre tal avaliação e mostraram-se empenhadas em realizar os movimentos da melhor maneira possível. Para os alunos mais velhos, a presença da pesquisadora parece não ter influenciado suas atitudes. Nesta primeira sessão, TA olhava para a pesquisadora em diversas situações. O técnico B (TB) pareceu agir naturalmente. A partir da segunda sessão, todos pareciam agir mais espontaneamente. As entrevistas com TA e TB foram realizadas individualmente, após a última

90 71 sessão de observação nesta instituição. Aspectos da infra-estrutura A instituição I possui uma sala de ginástica ampla e com boa altura e aparelho de som. Contém mural de informações, quadros das ginastas e os troféus conquistados pela equipe. É dotada ainda, de um tablado adaptado, um trampolim acrobático redondo, dois mini-trampolins, três espaldares, uma pista de tumbling, três trampolins do tipo Rheuter, diversos tipos de colchões, plintos, traves, uma barra fixa, um cinto para auxílio, caneleiras, anilhas, barras e halteres e mãos jota de ferro. Apesar de ser ampla, a sala se tornava pequena para a quantidade de alunos que a utilizavam, em determinados momentos. A aparelhagem parecia suficiente em quantidade, apesar disto, o trampolim acrobático era redondo e não apresentava as medidas oficiais e os aparelhos de musculação eram muito antigos, ambos são amplamente utilizados nos treinamentos. Recursos humanos O corpo técnico é composto por dois técnicos, uma mulher e um homem. A TA tem 41 anos, é formada em bacharelado e licenciatura em Educação Física (EF). Concluiu sua graduação no ano de 1987 e trabalha há 9 anos com a GACRO, sempre nesta instituição. Participou e ministrou diversos cursos técnicos dessa modalidade; é árbitra internacional de GACRO, esteve na África do Sul e em Portugal para adquirir conhecimentos sobre esta prática em questão, no contexto de alto rendimento. Trabalhava inicialmente com a Ginástica Artística (GA), conheceu a GACRO por acaso e se encantou com a modalidade. Recebeu um convite de outra instituição para participar de uma competição de GACRO e por terem conquistados muitas medalhas, nunca mais deixaram de competir. O TB tem idade entre 20 e 30 anos, é formado em Licenciatura Plena em EF. Concluiu sua graduação no ano de Foi aluno desta instituição e atleta desta equipe, na qual trabalha há 12 anos, primeiro como estagiário e depois como técnico. Iniciou suas atividades de técnico com a GA e há 9 anos ministra treinos de GACRO. Participou de cursos de arbitragem de Ginástica Artística Masculina, de arbitragem de

91 72 GACRO, de arbitragem de Ginástica Aeróbica e de Ginástica de Trampolim e curso técnico de GACRO. Esteve assistindo o Mundial de GACRO, em Portugal, no ano de Declara que acha a GACRO bem mais motivante que a GA. Comenta que outro técnico lhe deu apoio inicial, e a partir daí foi se aperfeiçoando cada vez mais nos aspectos técnicos, fazendo cursos e buscando contatos com outras instituições, o que permitiu uma evolução do nível técnico da sua equipe. Ao falar de sua formação, TB declara que nunca fez curso de coreografia, nem ballet, nem jazz e acredita ter nascido com este dom para a coreografia, e acrescenta que observa muita competição de GA, de GAE e de GR, porque de GACRO mesmo, não existem muitas. Diz que gosta de coreografia e que se preocupa em aperfeiçoar as coreografias. Apesar de enfatizar que a participação do atleta no processo de criação coreográfica, dizendo que oferece oportunidades para os alunos criarem, afirma que a palavra final é dele no momento de inserir as idéias dos alunos, ou não, na coreografia. Quanto à estrutura da coreografia, TB sabe que são necessários os elementos estáticos, os dinâmicos e os elementos individuais. No final do processo de criação TB se reúne com TA, que é árbitra internacional, assistem juntos a série de cada aluno, elaboradas por ele, e então, excluem e incluem outros movimentos. Objetivos da instituição Segundo os dois técnicos, o maior objetivo de seus trabalhos, a princípio, foi fazer com que os alunos permanecessem na equipe, já que, para eles, quando treinavam ginastas da modalidade GA, a maior dificuldade era manter os ginastas na equipe. Além disso, a aparelhagem da GA é muito cara, o que dificultava a sua aquisição pela instituição. Pensando na Ginástica de Trampolim, as dificuldades seriam maiores, pois também custa caro e o espaço para treinos que eles tinham não permitia esta prática. A TA declara que não gosta de Ginástica Geral, por ela não ser competitiva, e que este dado a fez escolher a GACRO. A TA acredita que o Torneio Nacional é a competição mais importante para o seu grupo, pois é o máximo dentro do nosso país e prepara os ginastas para uma competição internacional, já que trabalham com as regras internacionais. Além disso, a

92 73 equipe participa de um evento artístico na instituição chamado ARFEC, para o qual criam uma coreografia de GACRO, com todos os ginastas da equipe, o que tem se mostrado uma participação muito prazerosa por parte dos alunos. Já o TB crê que todos os eventos da área são importantes para o grupo, desde os eventos das categorias de base, por exemplo, o ACROGYMFEST, evento da FPG, voltado aos ginastas iniciantes, no qual começam a descobrir os atletas e trabalhar com as individualidades de cada um, até o Troféu São Paulo e o Torneio Nacional, voltados para os ginastas mais experientes. Enfatiza que sempre almejam mais e que gostariam de chegar a um torneio Mundial, apesar de relatar que o Brasil está bem atrasado em relação aos outros países. Os objetivos competitivos da equipe são claros para os alunos e em algumas sessões dedicadas às competições, conversavam sobre a preparação e sobre os resultados. Foi observado pela pesquisadora, que a equipe participa de competições de GACRO em nível nacional, sem deixar de participar em competições de GA, em nível escolar. Organização dos níveis de treinamento A equipe é composta por cerca de 30 alunos, com idades variadas, de 6 até 22 anos. Ela é organizada de acordo com os níveis de execução e não com as idades. Os ginastas são divididos em três grupos distintos: iniciação, intermediário e o treinamento. A iniciação treina as terças e quintas-feiras em sessões com duração de uma hora. De segundas, quartas e sextas-feiras, o intermediário treina uma hora em cada sessão e o treinamento contempla três horas por sessão. Segundo os técnicos, como a Ginástica Acrobática trabalha com indivíduos com perfis diversos, maiores, menores, mais velhos e mais jovens ao mesmo tempo, não há como dividir um treino só para os mais jovens e outro só para os mais velhos. Todos treinam ao mesmo tempo, crianças, adolescentes e adultos, com o mesmo nível de desempenho, trabalhando nas mesmas condições. Quando um dos parceiros de uma dupla falta no treino, a TA afirma que o ginasta trabalha sozinho com os aparelhos, nunca deixando de treinar. Mas o TB

93 74 observa que quando isso acontece, sua atenção é sempre maior para as duplas ou trios que estão completos, orienta aos alunos que estão sozinhos para realizarem o preparo físico, mas isto não é cobrado durante o treino. O TB fala das expectativas diferentes que existe entre os ginastas, contando que as meninas mais jovens ainda estão preocupadas com a evolução dos elementos da Ginástica, enquanto os meninos e as meninas mais velhos, os quais estão numa faixa etária compreendida na adolescência, têm o social como um aspecto mais importante interrompendo os treinamentos por conta de conversas. No caso da falta de um parceiro eles encontram mais um motivo para ficarem sentados sem treinar. O treinador ainda admite que erra ao não cobrar mais daqueles que não têm parceiros para treinar. Estrutura das aulas A TA trabalha com a iniciação, o intermediário e com o treinamento, enquanto o TB somente o treinamento. No treinamento, existem as meninas mais jovens (volantes), e as meninas e os meninos mais velhos. O TB trabalha mais tempo com os mais velhos desenvolvendo a parte de acrobacias. A preparação física é executada sem a supervisão direta dos técnicos. Em período de competição, é o TB quem elabora todas as coreografias, com pequena colaboração dos alunos. De acordo com os técnicos, o treino é dividido em aquecimento, alongamento, preparação física, o treinamento em si e o alongamento final. O treinamento em si é dividido em dois momentos: o primeiro, em que são realizados os elementos individuais e o tumbling, e no segundo, as figuras acrobáticas. Conforme os técnicos, os conteúdos das aulas são: o tumbling, os exercícios individuais, os elementos estáticos e os elementos dinâmicos; e, geralmente esta equipe treina mais os estáticos, pois, segundo o TB, os alunos estão um pouco defasados para execução dos dinâmicos, já que ainda estão se aperfeiçoando. Os conteúdos são escolhidos a partir do código de pontuação da FIG, por conta da meta que eles têm de tentar sempre atingir um nível de dificuldade maior. Detecção de talento

94 75 A TA detecta um talento apenas observando como o ginasta aprende, se isso acontece de forma rápida e se a execução é bem feita. Já o TB identifica um talento pelo biótipo exigido na prática dessa Ginástica, ou seja, aquela menina pequena, forte e flexível e o menino, forte, que tem potência e resistência. Segundo este técnico para praticar a Ginástica Acrobática não se pode ter medo, porque as figuras elaboradas são muito altas, além dos lançamentos que necessitam ser muito altos. Ele busca sempre em seu trabalho eliminar o medo dos praticantes, mas quando percebe uma aluna medrosa, TB relata que já sabe de antemão que ela estará sempre um degrau a menos que outra que não tem medo, arrisca mais e, com isso, acaba se saindo melhor. Os talentos são trabalhados na instituição, porque os técnicos acreditam que têm estrutura para isso, suporte da escola, condições materiais e espaço físico adequados para trabalhar, sendo que na medida do possível conseguem chegar num nível satisfatório, na visão deles. Criação das coreografias No que se refere à escolha das músicas e a criação das coreografias, TA diz que é responsabilidade dela e do TB, que gosta de atuar com a parte da música e é quem faz os cortes. Caso TA ache uma música, ela passa para TB. Acrescenta que até pede opinião sobre isso para as crianças, mas que é muito difícil alguém escolher uma música. TB explica que quem define todas as músicas é ele, e que o faz pela internet, além de receber sugestões de outras pessoas da área. Feita a escolha, ele edita a música com o tempo correto para a Acrobática. Em casa, ele escuta a música inúmeras vezes, para identificar todas as batidas, todos os efeitos e a partir daí vai imaginando a série. Em seguida, ele define para qual dupla, ou trio aquela música seria mais adequada. Quando acontece dele gostar da música, mas não encontrar quem execute, a música é guardada para ser utilizada em outro momento. O ensino da coreografia de grupo é dividido nos seguintes momentos: primeiro todos conversam juntos sobre a apresentação no evento da instituição; os alunos ouvem atentos; os técnicos explicam sobre a ordem de entrada, o caráter da apresentação, sendo inspirada em um determinado filme. Esclarecem que por ser o

95 76 fechamento de um evento, devem se apresentar de maneira perfeita. Acrescentam que todos têm condições de executar rodante flic e mortal, mas caso não consigam, devem escolher um elemento alternativo. TA preocupou-se em descrever detalhes de entrada e saída da coreografia, mostrando a ordem dos grupos. Após a execução da coreografia por uma vez, TB enfatizou a necessidade de um aprimoramento explicando aspectos do evento. Fizeram uma pausa para experimentarem a roupa da coreografia e logo depois foi realizado um ensaio geral com a roupa. Em seguida, treinaram a seqüência em partes separadas, conversando sobre as alterações que foram incorporadas. Nos ensaios das coreografias individuais, no caso da GA ou nas coreografias de GACRO, TB costuma demonstrar parte da coreografia, primeiro sem música, e depois com acompanhamento musical, realizando as primeiras correções. Os colegas também participam das correções. Em seguida, todos os alunos realizam as coreografias juntos, lado a lado no tablado e depois individualmente. Apesar de não terem feito uma preparação que cuidasse dos aspectos rítmicos e expressivos, nas aulas que foram observadas, a maioria das alunas mostrou-se bastante sincronizadas ritmicamente. Além disso, demonstraram facilidade em memorizar a série. Executam-na várias vezes. Quando se esqueciam da ordem dos elementos, tentavam novamente. O momento seguinte nos treinos era da limpeza dos movimentos, corrigindo os detalhes e preocupando-se com a expressão manifestada na coreografia. TB volta a treinar os elementos da série separadamente, os saltos, os giros e as acrobacias. Ao final, repetiam a coreografia completa. Preparação física De acordo com TA, o preparo físico é feito de forma coletiva, com características diferentes para cada função. Acrescenta que tem um aluno que é personal trainer, formado em EF, e que ele tem auxiliado muito neste aspecto, principalmente com os alunos maiores. Quando questionada sobre haver ou não diferença de preparo físico para os dias de treino, TA não soube responder, visto que não era ela quem o planejava. TB explicita que o preparo físico das tops fica por conta de TA, que cria e

96 77 aplica o preparo, enquanto o dos maiores é criado por um aluno desta instituição, o qual participou por muito tempo da GA. TB acrescenta que o outro aluno, é personal trainer, trabalha com ele em outra instituição e por desenvolver aulas de fitness, entende de preparação física e de Ginástica, mas acredita que o outro aluno que foi ginasta elabora melhor os preparos, por desenvolvê-los de forma mais específica para a Ginástica. Foi observado que os alunos mais experientes faziam a preparação física individualmente, cada qual seguindo os seus exercícios anotados numa folha de papel ou já memorizados, sem prescindir de supervisão e correção dos técnicos. As alunas mais novas realizavam-no de forma coletiva, embutido nos treinos. Fatores limitantes do trabalho Ao serem perguntados sobre a existência de algo que limitasse o trabalho deles, como técnicos, TA afirma que a Confederação Brasileira de Ginástica (CBG) deveria dar mais apoio. Já TB enfatiza que a escola dá um grande apoio, visto que tudo que eles pedem, na medida do possível, a instituição atende. Constata que o local de treino é pequeno, pelo número de praticantes da turma, gostaria de ter mais aparelhos e uma cama-elástica oficial, visto que é importante para a Ginástica Acrobática. Além disso, identifica a preparação física como um conhecimento limitado de sua parte, e a coreografia como seu ponto forte, entre os quesitos dessa prática. Processo de ensino e aprendizagem De acordo com a individualidade dos seus ginastas, por exemplo, no caso de terem uma dupla de ginastas mais flexíveis, os técnicos procuram figuras que exijam esta capacidade física. A TA filma e fotografa exercícios e competições para mostrar aos alunos. Afirma que o processo de todo o trabalho é feito primeiramente individual e em seguida com a dupla ou com o trio. Esta técnica declara ainda que uma estratégia usada é motivar os alunos a observarem turmas mais avançadas, pois isso os impulsiona a querer avançar.

97 78 O TB afirma que se apóia em exercícios educativos para ensinar qualquer tipo de elemento da GACRO. O seu processo de ensino se baseia na instrução verbal e no uso do toque. Também utiliza filmagem e fotos para apresentar elementos novos. Em relação à aprendizagem, a TA acredita que quando o ginasta consegue executar o movimento sozinho e o faz de forma correta por três vezes seguidas, é porque já aprendeu o movimento. O TB declara que reconhece o exercício perfeito, assim, quando a execução do ginasta se aproxima dessa perfeição é porque as repetições já são suficientes. Observou-se que as questões procedimentais são mais enfatizadas. Algumas questões conceituais, como centro de gravidade, posições corporais e noções de arbitragem estão presentes nos treinos. As atitudinais, na maior parte das vezes são trabalhadas por TA. Em alguns momentos, TA e TB mostram-se menos pacientes com os erros, para exemplificar, TA afirmou diversas vezes que iria observar que estivesse executando os exercícios de forma relaxada; TB diante de erros repetidos de uma mesma aluna ameaçou-a de não competir; TB demonstra irritado com as alunas menos experientes e faz o rodízio de aparelhos, ainda que nem todas tivessem executado seus exercícios; em outra ocasião, TB começa o treino dizendo para as alunas se lembrarem que ele se irrita com quem não presta atenção. Quanto à linguagem empregada pelos técnicos, ambos se utilizam bastante a palavra horrível, ao se referir à execução dos elementos mal feitos. Os técnicos em alguns momentos utilizam frases inadequadas, como: Que saco! ; Você não pensa?. TA costuma corrigir os alunos com frases na negativa, Não abre a perna, ou dizendo o que está errado. Nas sessões observadas não ouvi muitos feedbacks positivos, e observei poucos elogios. Nas sessões de treino observadas, os técnicos não se utilizaram de situações-problema. Os alunos que não participariam das competições, treinavam educativos no mini-trampolim com certa independência. Em algumas sessões, apesar de não precisarem aprender as séries, por iniciativa própria, os alunos se colocavam à lateral dos aparelhos para também executá-las.

98 79 Há coerência entre o nível dos alunos e o nível de dificuldades dos exercícios, os movimentos são seguros e só são realizados nas duplas e trios quando dominados no solo. Esta equipe se mostrou atenta com os aspectos de segurança durante os reinos, organizando os materiais de forma adequada, chamando a atenção de quem não recolocasse os materiais no devido local, conversando e cuidando dos alunos que tiveram raras quedas ou os que foram forçados para aprimorar sua flexibilidade e choraram. TA e TB identificam em quais aspectos os alunos estão com dificuldade e criam educativos para as devidas correções. Os técnicos preocupam-se com as exigências da série e explicam para seus ginastas, por quais motivos escolheram este, e não aquele exercício. Oferecem aos alunos, noções de regras competitivas. Acrescenta-se ainda, que ambos conversam todos os treinos, decidem juntos, pedem opiniões, dividem os trabalhos, conversam sobre as competições, os eventos e sobre os alunos. Estratégias de ensino A cooperação mútua foi observada em todas as sessões de treino. Em alguns momentos os bases criaram educativos para seus volantes, consultaram-se mutuamente sobre o valor de dificuldade das figuras, e ainda traçaram metas de execução para seus volantes em exercícios com e sem auxílio e depois sem. Uma aluna pergunta o que está incorreto em sua execução para um aluno mais experiente. Há ajuda, de uns aos outros, no trabalho de cuidar da flexibilidade articular, pois os menores realizam posturas de equilíbrio com os maiores. Houve demonstração de estímulos de uns para com os outros para realização de determinadas ações. Os mais velhos também ajudam a corrigir os demais e os auxiliam. Uma aluna mais experiente criou uma competição com as menores verificando quem permanecia mais tempo na parada de mãos nas mãos jota, sendo que as menores pareciam gostar muito da atividade. Outro aluno ensina a execução de um movimento para um aluno menor, com paciência e feedback positivo. Um aluno experiente aplicou a preparação física e postural aos menores e tem o hábito de fazer

99 80 perguntas sobre os movimentos para os alunos. Solicita que quem errar o movimento e volte e o faça novamente. O mesmo aluno interrompeu o seu treino várias vezes para auxiliar outros alunos. Em alguns momentos demonstra pouca tolerância ao erro dos colegas. Ambos os técnicos tratam os alunos com muita atenção, costumam conversar com eles e ouvi-los. TA pergunta sobre a alimentação deles, sobre aspectos do seu cotidiano. TA conta sua experiência como ginasta e as alunas pareciam gostar de ouvir. Combinaram um churrasco de fim de ano na casa de TA e realizaram um sorteio de amigo secreto para se presentearem. Na maior parte dos treinos, os técnicos demonstraram interesse pelos alunos, ora com mais paciência, ora com mais firmeza. A relação entre os alunos é estreita, fizeram massagens uns nos outros ao final de um dos treinos, sempre se cumprimentam ao chegar, são carinhosos entre si, batem palmas uns para os outros, parabenizam-se pelos acertos, fazem brincadeiras entre si, conversam bastante, riem juntos, demonstrando que não há competição exacerbada entre todos. Em uma das sessões comemoraram a aprovação de dois alunos no vestibular. Três alunos mais velhos estudavam juntos durante uma parte do treino de flexibilidade. Os técnicos fazem boa utilização do espaço, enquanto um deles desenvolve suas atividades no aparelho principal, os demais estão em atividades nas laterais que rodeiam o aparelho. Há uma boa utilização do tempo, pois as atividades são realizadas em forma de rodízios, circuitos com menor número de alunos por aparelho e com maior tempo de atividade. Apesar disso, também foram observados raros momentos com filas longas. Quando os alunos estavam sem duplas tinham atividade para fazer, como brincadeiras com bola na cama-elástica, preparo físico e exercícios na mãos jota. As estratégias utilizadas pelos técnicos para mediar os conhecimentos foram: 1. Instrução e correção verbal freqüente; 2. Demonstração por parte do professor, em menor escala e demonstração por um aluno mais experiente, em maior escala; 3. Frases de incentivo como Tem que tentar, senão não aprende e Não adianta quantidade, eu quero qualidade! ; Vocês têm condições de ganhar a competição! ;

100 81 4. Auxílio para aqueles que não realizam os movimentos sozinhos; 5. Educativos em todas as sessões de treino; 6. Dicas corretas, pois identificam o que precisa melhorar; 7. Falam de forma mais rígida quando as maiores excedem nas conversas; 8. TA observa tudo, todos os alunos, sempre atenta; 9. Criam um clima agradável para as menores e corrigem-nas de forma mais branda; 10. TA cria nomes engraçados para os movimentos; 11. Oferecem opções de exercícios para os diferentes níveis em que os alunos da mesma turma se encontram; 12. Às vezes, TB elogia seus alunos, geralmente quando estão executando coreografias de grupo. Mas, vale lembrar que os elogios não são freqüentes nas aulas; 13. TB estabelece metas concretas para os alunos; 14. TA indica quais os melhores apoios para as figuras, ensina e acompanha a transição dos elementos; 15. TB se utiliza de uma faixa elástica nos antebraços dos alunos para que mantenham os MMSS alinhados com ombros; 16. Utilização lançamentos de medicine balls para dinâmicos ; 17. Criação de seqüências pedagógicas para as figuras; 18. Alunos sugerem figuras, TA e TB costumam consultar o código e quando, possível agregam-na nas rotinas dos alunos; 19. TA explica conceitos sobre o equilíbrio, e a intervenção dos bases neste aspecto; 20. Consultas ao código oficial, quando necessário; 21. TA costuma falar a série para que suas alunas executem-na, não se utiliza de material de apoio para que suas alunas a memorizem; 22. Utilizam-se do auxílio de alunos mais experientes para corrigir os menos experientes; 23. Permite que alunos criem educativos para si e seus colegas; 24. TA se preocupa em conversar com suas alunas sobre o ritmo de uma série, sobre a necessidade de se concentrar e como a respiração controlada pode

101 82 auxiliar neste sentido; 25. TB cria um clima agradável nas aulas, batendo palmas, brincando de fazer coreografias engraçadas, imitando as alunas etc; 26. Constantemente, solicitam para os alunos que já dominam sua série, auxiliem os que ainda não a dominaram; 27. TA é capaz de observar mais de um aparelho ao mesmo tempo, com propriedade; 28. TB e TA costumam consultar-se mutuamente para verificar a aprendizagem de um aluno, para contar aspectos dos alunos ou dos treinos; 29. Diante de alunas com dificuldade em se enquadrar ao ritmo da coreografia, TB se irrita com mais facilidade, enquanto TA avisa os toques da música para aluna com antecedência, tentando fazer com que ela os acompanhe; 30. Quando aluna questiona TA se ela é capaz de realizar determinado movimento sozinha, TA a incentiva a realizá-lo, demonstrando segurança para a aluna; 31. TA valoriza as alunas que se destacam com relação ao conhecimento da música e à expressão demonstrada ao executar uma série; 32. TA e TB treinaram no tablado, enquanto sua competição seria realizada em colchões do tipo no sarneige. Técnicos não se preocuparam em realizar a familiarização com os materiais, apesar de os possuírem; 33. Os elementos que seus alunos errados durante a série, são treinados separadamente, após a execução das séries, tanto de trave (GA), quanto do solo (GACRO e GA); 34. Realizam educativos com plano alto (plinto), simulando a altura do companheiro (GACRO) ou da trave (GA); 35. Questionam seus alunos sobre suas dificuldades, anseios e sentimentos. Ludicidade TA crê que o aspecto lúdico ocorre durante os treinos, mas este não é um fator de sua preocupação, por falta de tempo disponível, segundo ela. Acredita que os alunos treinam usando de brincadeiras e afirma nunca ter sentido necessidade de desenvolver treinamentos lúdicos. Para as mais novas e para o nível intermediário, ela

102 83 declara usar das brincadeiras nas aulas, mas nunca para o treinamento. TB chama de lúdico, aquele professor show man e se considera um deles, ou seja, um professor que se preocupa em motivar, que dá risada com seus alunos. Mas, ele não costuma utilizar brincadeiras visando melhorar a execução de algum exercício técnico. Afirma que se apóia na ludicidade para facilitar a relação professor-aluno e estimular a criança para treinar. TB acrescentou que os técnicos têm uma intimidade e gozam certa proximidade dos pais e das crianças. Considera a sua equipe uma verdadeira família, pois tem alunos que dela participam há 10 anos, mesmo após iniciarem curso superior, querem continuar treinando. A exemplo desta relação, o técnico relembra que improvisaram um tablado para a prática do treinamento com a ajuda dos pais. Nas sessões observadas não houve preocupação dos técnicos com o aspecto lúdico, apesar disto, em vários momentos foi possível identificar alunos, de todas as idades, criarem brincadeiras e desafios entre si, explorando materiais de diferentes formas enquanto não estavam em treinamento. Um exemplo foi identificado ao ver: uma aluna brincava de fazer poses e reversões na frente do espelho; outros alunos mais velhos brincavam de saltar seguidamente no trampolim, enquanto outros dois alunos brincavam de fazer parada de mãos no colchão; alguns brincam de realizar saltos diferentes e criativos, sem demonstrar preocupação com a técnica da execução; duas alunas menores brincam dentro do plinto. Criatividade Quanto à criatividade, a oportunidade para utilizá-la aparece apenas nas coreografias e as participações são pequenas. TB costuma apresentar a música da coreografia para os alunos ouvirem-na e pedir para que eles utilizem vários espaços e que improvisem em determinados momentos. Na GA, existe uma coreografia padrão, na qual a pose final deve ser criada individualmente. As alunas faziam diversos testes e perguntavam a opinião das amigas sobre qual seria a melhor pose final. As alunas menores brincavam de criar coreografias nos aparelhos, constantemente. Nas séries de trave, TB pediu que acrescentassem poses coreográficas entre os exercícios, para serem criativas, incluindo seus próprios movimentos.

103 84 Avaliação TB avalia as séries da competição uma a uma, sem fazer anotações, apenas falando. Após as competições, técnicos mostram as notas da competição do final de semana e comparam com as do ano anterior. Mostram que as notas progrediram como forma de poderem avaliar-se. Entregaram também os diplomas de uma competição. Alunos Os alunos parecem envolvidos nas aulas, demonstrando que gostam de GACRO e mostram-se envolvidos no que fazem. Existia um clima agradável em todas as sessões, meninas demonstravam estar animadas para a apresentação, ao experimentar as roupas, ao falarem sobre o cenário. Nos intervalos, brincavam de acrobática. As alunas menores gostam de aprender as coreografias das maiores e viceversa. Aspectos gerais da instituição Nas observações, foi identificado que os alunos desta instituição mostraram grande independência, pois eram capazes de executar o preparo física corretamente, sem a necessidade de uma supervisão, eram capazes de criar educativos para si e para seus parceiros com propriedade, conseguiam identificar seus erros etc. Sobre a independência de seus alunos, TA afirma que foi uma evolução espontânea, porque ninguém a impôs ou a planejou. Diz que sempre trabalha atribuindo maior responsabilidade ao ginasta base, principalmente no caso de queda do top, e dessa forma, se sente mais tranqüila. Aponta que em alguns momentos ela tem que pedir para os bases exigirem menos dos volantes. TB também acredita que esta independência entre os integrantes da equipe surgiu naturalmente, mas que às vezes, os alunos se excedem em suas brincadeiras, agindo com total liberdade. Mas apesar disso, pontua que é importante eles serem mais independentes, porque às vezes treinam sozinhos. Outro aspecto importante se refere à arrumação dos materiais, que era compartilhada por todos.

104 85 Os recados importantes eram dados por meio de comunicados. As aulas observadas seqüencialmente mostraram ligação entre si e ocorreram de forma gradativa, até porque foram dedicadas à preparação para competição. Quanto ao planejamento das aulas, parece não haver uma sistematização dos treinos e conteúdos, os técnicos apenas seguem uma seqüência gradual no ensino dos elementos, dos mais simples para os mais complexos. 5.2 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO II Nesta instituição, também foram realizadas seis observações de sessões de treino do segundo semestre de Uma, em agosto, a segunda em setembro, a terceira no início de novembro, devido à agenda do grupo, e a quarta, a quinta e a sexta, seqüencialmente, no final de novembro e no início de dezembro. A técnica C (TC) mostrou-se disposta a participar da pesquisa e demonstrou espontaneidade em todas as sessões. No final de cada sessão perguntava se as observações estavam auxiliando a pesquisa. A entrevista com a TC foi realizada individualmente, logo após a última sessão de observação nesta instituição. Aspectos da infra-estrutura A instituição II realiza seus treinamentos num ginásio de esportes com arquibancada, aparelho de som e mural de informações. Também expõem fotos da equipe nas paredes e seus troféus, em estantes. Além disso, possuem enfermaria e cozinha próprias. Quanto à aparelhagem, possuem barras simples de vários tamanhos, um tablado oficial, uma pista de tumbling oficial, uma mesa de salto, um fosso com espumas, espaldares, barras fixas, paralelas assimétricas e simétricas, traves de diversas alturas, argolas, cavalos com alça e sem alça, potrinhos, plintos, inúmeros colchões sarneige, gordos e de aterrissagem, halteres, anilhas e barras, aparelho de musculação simples, paralelas de chão, plataformas para auxílio e cinto de auxílio.

105 86 Recursos humanos A TC está na faixa de 41 a 50 anos de idade, graduou-se em Licenciatura Plena em EF no ano de 1985 e cursou especialização em Ginástica Olímpica e Especialização com Alunos Especiais. Ministra aulas de GACRO há sete anos, sempre nesta instituição, onde trabalha também com GA, há 11 anos. Atualmente é coordenadora desta equipe, que contém outras modalidades ginásticas como a GA e a GR. É árbitra de Ginástica de Trampolim, Ginástica Artística e de GACRO, ministrando o curso de Ginástica Acrobática da Federação Paulista de Ginástica, juntamente com TA da Instituição I. TC também começou com a Ginástica Acrobática por brincadeira, quando as técnicas desta instituição não sabiam o que fazer com as alunas que já não apresentavam mais o perfil da GA, apesar de possuírem boas habilidades, segundo TC. Sendo assim, sua antiga coordenadora mostrou-lhe uns papéis com algumas figuras e pediu que ela tentasse fazê-las com as meninas, nascendo assim o primeiro grupo de GACRO desta instituição com doze meninas. Com o tempo, a turma foi aumentando, se aperfeiçoando, a TC foi aprendendo e participando de cursos de arbitragem. Inclusive, participou de um curso em Portugal, onde ficou 20 dias no Clube de Keluz, no ano de 1998 para aprimorar seus conhecimentos técnicos em Ginástica Acrobática. Este curso foi filmado pela TC, que o considera uma referência até hoje, apesar de um tempo depois também ter estado na Bélgica, com os mesmos objetivos. Objetivos da instituição De acordo com a TC, o objetivo de seu trabalho neste ano era ser campeã do Torneio Nacional e tal objetivo foi alcançado. Além disso, também ganharam o Troféu São Paulo de Acrobática, na categoria juvenil, fato inédito para a equipe. Em 2008, deseja sair do Brasil com o grupo, buscando aprimoramento e elevação dos níveis de rendimento. A TC comentou que existem três competições importantes para a modalidade, o ACROGYMFEST, com objetivos de massificação, o Troféu São Paulo, voltado ao nível mais elevado de rendimento e a Copa São Paulo de Acrobática. Para ela, o Troféu São Paulo é a competição de maior relevância para o seu grupo, por

106 87 permitir a execução, tanto de séries, como de figuras livres, admitindo que as equipes ousem mais e caracterizando uma superação da fase de iniciação. Por gostar mais do âmbito competitivo, TC acrescenta que sua prioridade não é a participação em festivais, ainda que realize um festival interno, com todas as turmas do Ginásio, todo final de ano. Os objetivos apontados pela TC parecem estar claros para os ginastas. Organização dos níveis de treinamento A equipe é formada por aproximadamente 30 alunos, apenas dois são do sexo masculino, e por uma técnica responsável por três turmas, a de iniciação, a intermediária e a elite. A turma de iniciação treina três vezes por semana, das 18h30 às 20h00 e a intermediária e a elite treina de segunda a quinta-feira, das 19h30 às 22h00. A faixa etária do grupo está entre sete e dezoito anos de idade. Quando falta um dos parceiros nas aulas, os que sobraram do trio, ou da dupla, ou do quarteto, realizam o aquecimento com o grupo, fazem a preparação física separado do grupo e em seguida, treinam os elementos individuais. Portanto, não perdem treino por seus grupos estarem incompletos. Estrutura das aulas Existe uma rotina de treino, a saber: corrida, alongamento padrão, seqüências posturais, preparação física, treinamento de figuras, coreografia, bate-papo e alongamento individual ao final do treino. Às segundas-feiras, terças-feiras e quintas-feiras, realizam o aquecimento, a preparação física e a parte específica da GACRO com figuras, sendo que às quintasfeiras enfatizam o treino de elementos dinâmicos, as segundas e terças-feiras priorizam o treino de elementos estáticos, e às quartas-feiras focalizam o treino de tumbling e dos elementos individuais. Quanto aos conteúdos, as iniciantes começam com poses e figuras mais simples e depois, na elite, executam as figuras do código de pontuação da FIG. Detecção de talentos

107 88 A TC realiza um teste inicial para a detecção dos talentos e adequação às turmas, mas pondera que seu grupo não é muito talentoso. Para ela, suas ginastas possuem habilidades em nível médio e algumas mostram habilidades em menor nível. A TC esclarece que em virtude da GACRO ser uma modalidade esportiva abrangente, contemplando a todos, ainda que uma equipe não tenha ginastas muito talentosos, é possível realizar um trabalho com resultados satisfatórios. Criação das coreografias As músicas do grupo são escolhidas conforme o perfil de cada trio ou dupla, portanto, as músicas são diferentes, umas da outras. A TC conta que primeiro as ginastas escolhem quatro ou cinco músicas, e em seguida, juntamente com ela, fazem a escolha da música definitiva. A partir disto, as ginastas criam suas séries, em parceria com a TC, devido ao grande número de alunos, 43 alunos no total. Além disso, a TC pode contar com o auxílio de três alunos que gostam de desenvolver essa criatividade e isso a tem ajudado bastante. Um destes alunos ficou responsável por editar o CD e a TC cobrou-o com relação a isto em um dos treinos. Os alunos criam uma pintura no corpo para uma das coreografias de grande grupo para um festival, outra aluna fala sobre o alfabeto egípcio e muitos outros começam a dar sugestões. Preparação física A TC planeja a preparação física das ginastas e a divide em dois grupos, um dedicado às bases e às intermediárias e outro às tops. As bases e as intermediárias executam o preparo físico juntas, uma auxiliando a outra, já as tops realizam-no juntamente com a TC, visto que os elementos são um pouco mais específicos e requerem mais auxílio e correção imediata. Além disso, em período competitivo, após a execução das séries de GACRO, as ginastas correm cinco voltas ao redor do tablado, como forma de aprimorarem sua resistência cardio-respiratória.

108 89 Fatores limitantes do trabalho Quanto às limitações, a TC declara que apenas se sente atrasada em relação a outros países, porque gostaria de aprender novas técnicas específicas da modalidade e de conhecer novos elementos fora do país, e até o momento, isto não foi possível. Processo de ensino e aprendizagem A TC diz que identifica a aprendizagem das alunas, quando percebe que elas sentem-se seguras na realização do elemento e o realizam em qualquer local. Foi observado nas aulas, que os conceitos inerentes à GACRO ainda são pouco trabalhados nos treinos, que as atitudes são objeto de intervenções freqüentes e que os procedimentos são altamente utilizados. A TC demonstrou coerência entre o nível de dificuldade dos exercícios elencados e o nível de execução dos alunos. O auxílio mútuo e a auto-avaliação estiveram pouco presentes nos treinos observados e não foram citados pela TC na entrevista. Os alunos demonstram grande responsabilidade com relação aos materiais e a TC também auxilia na organização do mesmo. A TC mostrou-se acessível a conversas, pois em muitos treinos, alunas procuravam-na para resolver questões de afinidade e de relacionamento entre os colegas. Além disso, a TC demonstrou estar atenta às questões de segurança de seus alunos. Não foram observadas situações-problema em nenhuma das aulas assistidas. Estratégias de ensino A TC conta que se utiliza muito da explicação verbal, seguida da execução por parte das alunas. A TC acrescenta que costuma pesquisar a melhor forma de montar e de desmontar cada figura. Próximo do período competitivo, ela filma as séries de GACRO executadas pelos seus alunos e mostra a eles, buscando proporcionar uma melhor correção e a visualização do que é necessário melhorar e do que já está

109 90 satisfatório. Segundo a TC, nos seis primeiros meses do ano, grande parte dos elementos é realizada com o auxílio dela e no decorrer do ano, ela gradativamente retira o auxílio. Nas sessões de treino observadas, a TC demonstrou ponderação no momento de liberar a execução sem auxílio. Muitos educativos são preparados pela TC, visando a educação do corpo para o movimento e ela acredita que sem educativos, o movimento dificilmente torna-se perfeito. Vale ponderar, que a TC prepara muitos educativos para os elementos de tumbling, enquanto que para as figuras, não foram observados muitos educativos. A TC mostrou-se atenciosa com seus alunos na maior parte dos treinos, olhando-os nos olhos e ouvindo-os. A TC empregou as seguintes estratégias de ensino nas aulas observadas: 1. Filmagem das alunas em atividade e visualização posterior das imagens; 2. Toques ou tapinhas nas partes do corpo dos alunos que deveriam estar contraídas; 3. Demonstração; 4. Correção verbal de forma individual e coletiva; 5. Repreensão de conversas e de falta de atenção; 6. Várias repetições; 7. Palmas para estabelecer ritmo, em apenas uma sessão; 8. Dicas fundamentais para a execução do exercício durante a execução; 9. Perguntas para as alunas sobre a técnica, seguidas de suas respectivas respostas; 10. Divisão equilibrada da atenção entre todos os alunos; 11. Perguntas sobre os sentimentos dos alunos em determinados movimentos; 12. Auxílio em separado para os alunos com maior dificuldade, oferecendolhes atenção exclusiva; 13. Utilização do trampolim acrobático e do fosso para facilitar a execução de determinados movimentos; 14. Explicação detalhada de como ocorre o controle dos músculos para

110 91 equilibrar-se sobre os ombros do parceiro; 15. Conversas com o grupo; 16. Dicas de arbitragem, o que inclusive motivou duas alunas a participarem do curso de arbitragem de GACRO; 17. Poucos elogios; 18. As filas são curtas, propiciando um maior tempo em atividade; 19. Execução lenta da técnica correta com auxílio de TC; 20. Utilização do método das partes em algumas figuras; 21. Cobrança freqüente de amplitude de movimentos; 22. Observação individual; 23. Realização de simulações de competição; 24. Os alunos que não estão realizando a série no tablado, permanecem em atividade ou apreciando seus colegas na lateral do tablado; 25. Raros gritos; 26. Dicas sobre a postura e a vestimenta dos ginastas; 27. Realiza o treino que precede à competição com 30 minutos de aquecimento, do mesmo modo que será no dia da competição (familiarização); 28. Os exercícios errados durante a série são repetidos na lateral do tablado ao final das séries; 29. Oferece tratamento diferenciado para seus alunos, de acordo com o perfil psicológico de cada um deles; 30. Explicação para seus alunos, da importância de cumprir os diagramas 8 da série; 31. Correção de detalhes durante a coreografia com a música; 32. Correção de posicionamentos ao término da coreografia; 33. Pergunta se os alunos compreendem o que ela diz; 34. Utiliza contagem dos tempos da música para as coreografias; 35. Utiliza comunicados para as apresentações; 8 Como na GACRO não há uma nome para cada uma das figuras, os diagramas são os desenhos feitos pelos técnicos ou pelos próprios ginastas, em uma ficha específica, contendo cada uma das figuras que os ginastas planejam executar em sua série, com o respectivo valor de dificuldade. Durante a competição, esses diagramas devem ser seguidos rigorosamente, e caso isso não ocorra, os ginastas serão despontuados, conforme as regras contidas no Código Oficial de pontuação da GACRO.

111 Utiliza o método das partes. Ludicidade A TC admite não se preocupar em preparar treinos lúdicos, embora diga que após as competições importantes, reserva o dia seguinte de treino, a brincadeiras e a conversas, para promover certo relaxamento. Embora não houvesse momentos lúdicos propostos pela técnica, os alunos organizavam pega-pegas, brincavam de realizar acrobacias e figuras, e saltavam na cama-elástica antes do treino, enquanto a TC não iniciasse os treinos. O clima dos treinos observados foi agradável. A TC e seus alunos combinaram passeios para o encerramento das aulas do segundo semestre e houve uma entrega de lembranças de natal, da TC para seus alunos. Criatividade Os alunos utilizam sua criatividade nas aulas, apenas para auxiliar na criação das coreografias, pois não existiu outro momento planejado, em que eles pudessem exercitá-la. Avaliação A TC utiliza-se de um teste inicial para observar as qualidades físicas das ginastas que pretendem fazer parte de sua equipe. A TC costuma valorizar nesta avaliação, a resistência isométrica, a flexibilidade e o domínio dos exercícios básicos da Ginástica Artística. A partir disto, ela define para qual turma encaminhará cada ginasta. No dia-a-dia, avalia seus alunos pela observação, atribui notas as coreografias numa prancheta, oferece feedeback, filma seus alunos e apresenta o vídeo para que eles se analisem também. Alunos Todos os alunos cumprimentam a TC com um beijo no rosto ao chegarem e ao saírem dos treinos. Nas conversas promovidas pela TC, a equipe dá risadas, faz perguntas,

112 93 combinam de se emprestarem collants e demonstram bom relacionamento. Durante os treinos, a TC não permite muitas conversas no ginásio. Os alunos combinam ajustes para suas figuras e com freqüência, corrigem as partes coreográficas mutuamente. Os bases e os alunos mais experientes corrigem os demais. Os alunos demonstraram-se envolvidas nos treinos, pois, muitas vezes, a TC precisou pedir para que eles parassem de treinar e fossem embora. Como alguns alunos estudam à tarde, os atrasos são freqüentes e incomodam a TC. Nesta equipe, os alunos demonstram ser mais competitivos entre si. Em um dos treinos, a TC distribui os certificados da competição com as respectivas notas, as alunas comparam as notas entre si e a TC não mediou este momento. A equipe tem o hábito de jogar o aniversariante do dia no fosso de espumas e cantar parabéns para ele. Os alunos compartilham experiências, a exemplo disto, um aluno pede para que seus colegas entrem no Youtube e assistam a uma coreografia dele e de um amigo. Aspectos gerais da instituição A equipe optou por treinar à noite para terem o ginásio livre, já que no período da tarde ele é utilizado pela equipe de GA. Desde o início das observações, foi identificada a existência de um aquecimento padrão, utilizado em todos os treinos. Durante as observações, foi identificada a pouca utilização das mãos jota nos treinos e questionada sobre isso, a TC pontuou que este material é fundamental para a aprendizagem, por propicia uma base muito grande em relação às mãos, mãos e pés, e ombros do parceiro. Apesar disso, declara que as mãos jota que possuem são de madeira e que está providenciando as de ferro, pois são mais pesadas e desta forma, mais seguras. A TC oferece muito feedback, mas raramente são positivos. Em alguns momentos, a TC também demonstrou pouca tolerância aos erros. A equipe não utiliza uniforme de treino, mas as roupas estão adequadas,

113 94 exceto por um aluno realiza os treinos de meia e de algumas alunas que treinam de piercing à mostra, sem proteção. As mais jovens já chegam com a roupa de treino, enquanto as mais velhas chegam arrumadas e trocam de roupa no vestiário. Foi observado que esta equipe, aparentemente, não possuía alunos acima do peso e existia uma balança no ginásio, na qual muitas alunas pesavam-se durante os treinos. No geral, a equipe comemora suas conquistas, seja um exercício novo, seja uma série completa, ou uma boa competição. A TC se apresenta mais rígida com relação às séries de competição e mais flexível com as coreografias de festival. Em sua entrevista, a TC ressaltou que o trabalho da Federação Paulista de Ginástica é dedicado a divulgação da Ginástica Acrobática em São Paulo, e ela acredita que o número de clubes que oferecem a GACRO tem aumentado. Sobre a CBG, comenta que o Torneio Nacional, já está em sua terceira edição e que outras cidades e estados estão começando a participar. Ela também avalia que o trabalho da FPG e da CBG está bem encaminhado e que outros avanços dependem de mais verba. 5.3 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO III A primeira observação na instituição III ocorreu em agosto, a segunda em setembro, a terceira no início de novembro, devido à agenda da equipe, a quarta, a quinta e a sexta, seqüencialmente, no início de dezembro. Na primeira observação, a técnica D (TD) ministrou as aulas sozinha e a partir da segunda, a TD e o técnico E (TE) passaram a trabalhar juntos. A TD mostrouse um pouco tímida com a minha presença, mas com o passar das visitas, ela se mostrou estar à vontade. O TE pareceu agir naturalmente desde o início. As entrevistas com a TD e com o TE foram realizadas individualmente, após a última sessão de observação nesta instituição. Aspectos da infra-estrutura A instituição III realiza seus treinos numa quadra poliesportiva equipada com

114 95 aparelho de som próprio, colchões sarneige montados em forma de tablado ou de pistas, três colchões gordos, dois plintos, quatro espaldares, uma cama-elástica, um colchão hexagonal, uma barra e uma trave. As duas últimas não foram utilizadas em nenhuma das sessões observadas. Recursos humanos As aulas são ministradas pela TD e pelo TE, sendo que o TE e sua esposa também são coordenadores deste programa de GACRO nesta instituição. A TD está na faixa de idade de 20 a 30 anos, graduou-se em Licenciatura Plena pela FEFISA Faculdades Integradas no ano de Trabalha com a modalidade há um ano e está nesta instituição há seis meses. Até o momento a TD não participou de cursos relacionados à Ginástica. Ela iniciou a sua trajetória como atleta de GA, ao ingressar na faculdade teve seu primeiro contato com a GACRO e passou a treinar GACRO, a gostar desta modalidade que trabalha com todas as idades e com todos os tipos físicos, sob a sua visão e mais tarde, interessou-se por ministrar aulas desta modalidade. O TE está na faixa entre 41 e 50 anos de idade, é licenciado em Educação Física, desde 1989, trabalha com a GACRO há 15 anos e está há 14 anos nesta instituição. Participou de cursos voltados aos aspectos técnicos em GG, em GT e em GA, e de arbitragem em GACRO, tanto pela LINDAGG, quanto pela FPG. Além disso, está cursando fisioterapia e também tem atuado com massagens corporais. O TE foi técnico de GA e treinou uma grande equipe, inclusive com atletas que obtiveram destaque em nível estadual. Quando uma de suas ginastas lesionou-se e não pode participar do Campeonato Estadual e posteriormente, abandonou a carreira de ginastas, o TE chateou-se. O fato de na GA, apesar de seis atletas competirem na mesma equipe, elas tinham que competir entre si, também o incomodava. Sendo assim, quando ele conheceu a GACRO, resolveu montar este grupo de GACRO e depois, descobriram que havia competições e até federação desta modalidade. A partir de então, começaram a competir e ganhar muitas medalhas, nas provas de duplas, trios e quartetos, fato que estimulou o grupo a continuar treinando. Além do mais, o TE identificou-se com um detalhe pedagógico importante da GACRO, que se competia no

115 96 mínimo em dupla, então quando se ganhava era necessário dividir o sucesso e quando se perdia também se dividia a derrota. Gradativamente, foi diminuindo o número de aulas de GA e aumentando as de GACRO, até se tornar exclusivamente técnico de GACRO. Ministrava aulas na FEFISA e no SESI Diadema, e divulgando a modalidade por meio de cursos que ministrava no SESI. Depois, sua equipe foi para a Alemanha, em 1995, participar da Gymnastrada com uma coreografia na qual prevalecia a GACRO e este fato estimulou bastante o grupo. Objetivos da instituição A TD conta que os objetivos desta equipe são os de aprender os exercícios básicos da GACRO e sempre que possível, participarem de competições. Ela acrescenta que se preocupa com que seus alunos superem seus limites pessoais e adiciona que por trabalharem com crianças, adolescentes e adultos no mesmo horário, não avançam tanto quanto gostariam. No que se refere às competições, a TD declara que eles têm participado mais das competições organizadas pela LINDAGG, a Taça Metropolitana, por exemplo. Chegaram a participar, também, do Torneio Nacional realizado pela CBG, mas ela acredita que a Taça Metropolitana é mais interessante para sua equipe, por incentivar mais os alunos e a modalidade também, já que tem um maior número de participantes inscritos. A TD atribui grande importância aos festivais que eles organizam na própria instituição, por exemplo, o Festival de Ginástica e Dança, para o qual convidam outras equipes, com estilos diferentes, com alunos deficientes, especializados em dança ou em outras modalidades gímnicas. Esta atitude propicia uma visão ampla da Ginástica aos alunos, além de ser uma oportunidade de mostrar aos pais o trabalho construído durante o ano. Para o TE, a instituição não impõe seus objetivos aos técnicos, são eles quem determinam seus objetivos para a equipe. Ele pontua que o diferencial desta equipe é aceitar todo tipo de aluno, cada um com as suas expectativas. O TE diz que o aluno pode ser gordo, mais velho, baixo, alto, pode ter qualquer história de vida, bailarino, ex-ginasta, ou até sedentário, que esta equipe aceita qualquer aluno que queira aprender GACRO. O TE esclarece que não tem como objetivo formar ginastas de alto nível, e

116 97 sim, objetivos de formação, segundo ele. Os objetivos desta equipe são: participar de competições; vivenciar e aprender a GACRO; e ser pessoas melhores. O TE espera que seus alunos sejam capazes de realizar as figuras com segurança, com equilíbrio e força. A equipe participa de diversos eventos, pois o TE acredita que a vivência da competição pode ter uma faceta pedagógica importante, principalmente na faixa etária de 11 e 12 anos, para que os alunos aprendam a lidar com a questão da vitória e da derrota e com as responsabilidades de um treinamento mais intenso. Ele comenta que participa dos eventos que a LINDAGG promove, o último foi a Taça Metropolitana. Também fala a respeito do Festival de Dança e Ginástica, que geralmente é realizado por eles no mês de novembro. O TE diz que prepara sua equipe para que desenvolvam raciocínio rápido, capacidade de adaptação, união, cooperação, força, flexibilidade e que sejam capazes de superar as dificuldades em geral. Em resumo, o TE declara que acha importante para os alunos participarem de experiências competitivas, de experiências que exijam dedicação sem retorno financeiro e ainda, de experiências que sejam remuneradas, com exigências e responsabilidades específicas. Nas aulas, os alunos mais experientes demonstraram partilhar destes objetivos, porém os mais jovens pareciam alheios a estas questões. Organização dos níveis de treinamento A TD conta todos os alunos treinam no mesmo horário, exceto por um dia na semana em que os atletas mais experientes treinam separadamente, com o intuito de aprimorar as apresentações para divulgação da instituição. Ela acrescenta, que durante o treino, promove as adaptações necessárias, geralmente estabelecendo que o aluno mais experiente ocupa a função de base e o menos experiente, a de volante. O TE declara não diferenciar os grupos e diz que sua aula é projetada para a média, preocupando-se em estimular o aluno abaixo da média a se esforçar mais e em permitir ao aluno que está acima da média, que continue se aprimorando. No que se refere à escolha dos parceiros, são os alunos que se reúnem por afinidade, e o TE e a TD interferem caso notem que exista alguma diferença de muito

117 98 grande de nível técnico ou de estatura. A maior parte dos alunos encontra-se no nível de uma iniciação, poucos no que seria a fase de aperfeiçoamento e apenas dois alunos encontram-se em um nível mais elevado de performance. Estrutura das aulas A equipe é composta por cerca de 30 alunos, com idades entre quatro e 32 anos de idade, dois técnicos (TD e TE) e dois coordenadores (TE e sua esposa). As aulas acontecem às terças-feiras e quintas-feiras, das 17h00 às 19h00 e aos sábados, das 14h00 às 18h00. As aulas da TD seguem uma rotina, primeiro ela solicita que os alunos montem o material, em seguida existe uma conversa inicial, na qual são dadas algumas orientações, depois ocorre o aquecimento, o alongamento, a parte principal composta por figuras acrobáticas e ao final, um alongamento simples. O preparo físico não foi realizado em todas as sessões de treino, sendo que a TD define quando ele acontece. A TD esclarece que na metade do ano, os ginastas fazem muito preparo físico, e outros enfoques podem ser dados de acordo com as necessidades que vão surgindo no grupo. No final do ano, a equipe prioriza as figuras e as coreografias, preocupando-se menos com o tumbling. O TE diz que apesar de determinar quais as metas deseja alcançar com a equipe, se mantém preparado para receber alunos a qualquer momento do ano. Ele afirma que segue uma seqüência estrutural em suas aulas, o aquecimento, a parte principal da aula e a volta à calma. Pontua que o aquecimento é voltado para o objetivo principal da aula, pensando nos aspectos psicológicos do aluno que vem de um ambiente externo e que a aula exigirá deste aluno certas qualificações, como atenção, força, flexibilidade etc. Acrescenta que o aluno talvez não venha a notar a transição entre o aquecimento e a parte principal, pois caso a aula vise trabalhar figuras, por exemplo, isto exige que o aluno esteja tonificado, flexível, aquecido, lubrificado e o aquecimento deve garantir estas condições. O TE aproveita para lembrar que as aulas são planejadas para todos os alunos, que há separação de treino para o base e treino para o volante, com o intuito

118 99 de que todos vivenciem todo o processo. Detecção de talentos A TD detecta os talentos por meio da observação de que determinado aluno se diferencia dos demais. O TE, assim como a TD, percebe os alunos talentosos espontaneamente. O TE diz que tenta dar a todos os alunos, liberdade e oportunidade para criar e se desenvolver na GACRO, e então, o talento se apresenta como aquele que transcende e aprende mais do que se espera dele. Por último, pontua que tem pouquíssimos talentos, e acredita que talento é algo próprio de cada pessoa, que será demonstrado caso seja estimulada. Criação das coreografias Os técnicos trazem diversas músicas e solicitam que os alunos as escolham. Para alguns eventos internos, a TD e o TE permitem que músicas cantadas sejam escolhidas, o que normalmente não é permitido em competições oficiais. De acordo com a TD, depois disso, os alunos começam a criar suas coreografias sozinhos, porque são muitos alunos e não seria viável que os técnicos criassem todas elas. A TD e o TE utilizam a estratégia de colocar um mais velho na equipe ou como auxiliar na montagem das coreografias, enquanto eles coordenam e auxiliam os grupos. Os alunos são estimulados a utilizarem papel e caneta para desenharem e escreverem suas coreografias. Nas coreografias de grande grupo, o TE diz que costuma escolher uma temática, e a partir disto, o grupo pesquisa músicas que têm relação com esse tema. No momento da construção coreográfica, o TE apresenta algumas idéias iniciais e os alunos são responsáveis por desenvolver a coreografia. Quando a coreografia está pronta e o treino é destinado ao ensaio coreográfico, o TE inicia o treino sem a música, num ritmo mais lento, depois a executam apenas com contagem dos tempos musicais e somente depois é realizada com a música e com todos os exercícios. Preparação física

119 100 A TD pontua que o preparo físico é realizado de maneira coletiva, e que apenas aumenta o número de repetições para os maiores ou mais avançados, apesar de declarar que gostaria de realizar um preparo diferenciado para base e para volante, mas sente-se limitada pelo número de alunos sob sua supervisão. O TE também afirma que o preparo físico é realizado de forma coletiva, embora se atente às características individuais. Fatores limitantes do trabalho A TD declara que treinar com os mais velhos e com os mais novos no mesmo horário é um fator limitante. O TE aponta o fato de receber alunos novos a todo o momento gera algumas limitações, sendo necessário criar um treino muito mais flexível. Os técnicos recebem um aluno novo com suas respectivas condições e adaptam o seu nível de performance para que este possa se integrar nos compromissos da equipe. Processo de ensino e aprendizagem A TD pondera que a GACRO depende basicamente da condição física dos ginastas para a execução dos movimentos ginásticos e das figuras. Ela diz que se utiliza dos elementos básicos: o rolamento, a estrela, a parada de mãos ; dos exercícios estáticos: o V, a parada de ombros, a subida nos ombros ; e dos exercícios dinâmicos como conteúdo das aulas. Também desenvolve a força, o equilíbrio e a flexibilidade de seus alunos. A TD acredita que trabalhando as capacidades físicas, estas permitirão a execução das figuras. A escolha dos conteúdos pela TD, segundo ela, se dá pelo do nível e pela idade dos alunos. Ela diz que observa o que os seus alunos têm a capacidade de executar e aplica para eles. Ela conta que os alunos geralmente tentam executar um exercício e não conseguem, depois, tentam novamente, até que eles o aprendam. A TD declara que copia algumas figuras da FPG, seleciona alguns exercícios básicos que eles já conhecem e também estimula seus alunos a criarem novas figuras. Nas aulas observadas, algumas das figuras elencadas pela TD eram incoerentes com o nível de execução dos alunos. Alguns alunos não eram capazes de

120 101 executar determinado exercício no solo e a figura exigia que ele executasse esta habilidade como volante, no topo. Por este motivo, os alunos eram freqüentemente carregados pelos técnicos ou pelos colegas. O TE fala que se preocupa com o acervo motor de seus alunos, pois trabalha com faixas etárias diversas e com níveis de maturações variados. Por isso, ele prepara uma variedade de movimentos preparatórios, que se relacionam com o exercício principal da aula, promovendo um processo de maturação, segundo ele. O TE utiliza educativos para chegar a um movimento corretamente executado e lembra que analisando o acervo motor do aluno, será possível saber se este terá mais facilidade ou mais dificuldade para aprender, necessitando de outras estratégias de ensino. Os aspectos atitudinais e procedimentais estiveram presentes nas aulas de ambos os técnicos. Já os aspectos conceituais estão mais presentes nas aulas de TE. Apesar da TD e do TE conversarem bastante com os alunos, as crianças não prestavam muita atenção no que era dito. Em algumas sessões, não houve preocupação com a vestimenta adequada dos iniciantes e alguns treinaram de bermuda jeans. Em outras sessões, a TD não chega a passar por todos os grupos de trabalho, fato que aparentemente, gerou desentusiasmo nos grupos não observados, que aos poucos iam parando de fazer os exercícios propostos e apenas, observavam os demais. A TD não promoveu situações-problema em suas aulas, enquanto o TE estabeleceu-as em algumas sessões de treino. Ao serem questionados sobre como identificam a aprendizagem de seus alunos, a TD declara que é por meio da observação de que o aluno executou o movimento da melhor forma possível, dentro de suas possibilidades e limitações, enquanto o TE reconhece-a quando seus alunos começam a criar baseados no que foi aprendido. O TE acredita que quando o aluno reproduz o que foi mostrado, ele está numa primeira etapa, agora quando ele começa a construir a partir daquilo, é sinal que ele aprendeu realmente. O TE acrescenta que não existe aprendizado de uma só maneira, que as pessoas aprendem de maneira cinestésica, visual, auditiva, entre outras. Com relação às faltas dos parceiros de treino, a TD coloca o parceiro com

121 102 outro que também teve um companheiro que faltou para aquele treino. O TE relata que se essa falta é temporária, ele promove uma adaptação, substituindo o aluno que faltou por outro, procurando alguém que esteja no mesmo nível e não permite também que esse aluno interfira muito nas figuras, porque quando o primeiro retornar poderá haver complicações no grupo. Agora, quando não há previsão de retorno, o TE transforma um trio em uma dupla, ou cria um novo trio, porque a partir do momento que entra uma pessoa nova, ela deve ter liberdade de criação, incluindo suas idéias, não havendo como o formato do trio anterior permanecer com o novo conjunto. Estratégias de ensino O TE expõe que acredita que todo aluno traz algum conhecimento com ele, e o técnico deve utilizar essa informação para abordar os conhecimentos da GACRO. O TE adiciona que suas estratégias são individualizadas, apesar de sua experiência permiti-lo identificar que determinadas estratégias funcionam melhor. Ele acredita que o conhecimento deve ser construído pelo aluno e o papel dele é oportunizar um ambiente adequado. O TE completa que as estratégias são diversas, pois alguns alunos aprendem vendo, outros aprendem fazendo, outros aprendem por imitação e outros aprendem simplesmente por si próprios. As estratégias observadas nas aulas foram: 1. Auxílio mútuo entre os alunos em grande quantidade; 2. Conversas com os alunos; 3. Demonstração por parte do professor ou de um aluno; 4. Educativos; 5. Filmagens das séries; 6. Elogios freqüentes; 7. Explicação verbal; 8. Adaptação do vocabulário aos alunos mais jovens; 9. Utilização do método global para as figuras mais simples; 10. Preocupação em iniciar pelas figuras baixas (de solo) e aumentar a altura das figuras progressivamente, principalmente a TD;

122 Vivência das mesmas figuras por todos os alunos do grupo; 12. Poucas correções nas figuras; 13. Trocam de duplas e trios durante o treino, experimentando diversas parcerias; 14. TD e TE criam um clima agradável de treino; 15. Atenção priorizada aos alunos com dificuldades, porém TD se esquece dos mais habilidosos; 16. Explicação das características do volante, do intermediário e do base para os alunos, por parte da TD; 17. Toques nas partes do corpo do aluno que devem estar contraídas; 18. Perguntas para os alunos, para conferir seus conhecimentos, principalmente TD; 19. Explicação sobre a importância de os bases do trio, sincronizarem o momento da impulsão do volante ; 20. Oferecimento de opções de níveis de complexidade para determinados exercícios, para que os alunos escolham e executem o que parece mais adequado; 21. Exigência de postura adequada, principalmente por parte da TD; 22. Desafios propostos pela TD; 23. Dicas de correção para os movimentos, principalmente pelo TE; 24. Exercícios para os alunos que esperam na fila, objetivando que os mesmos não fiquem sem atividade, propostos pelo TE; 25. Presença de duas atividades com situações-problema, propostas pelo TE; 26. Criação de coreografia compartilhada com os alunos; Ludicidade Os técnicos promoveram algumas atividades lúdicas nas aulas, embora seus alunos de todas as idades tenham inventado brincadeiras e desafios entre si. A TD admite que a ludicidade tem sido um desafio para ela, pois ela deseja realizar atividades mais lúdicas, principalmente pela quantidade de crianças em sua turma, mas alguns alunos mais velhos já não se interessam tanto por este tipo de

123 104 atividade. Por este motivo, a TD equilibra essas atividades com as demais para os treinos não se tornarem cansativos. O TE diz que a sua principal estratégia é o lúdico, pontuando que quando o ambiente de treino é agradável, o aluno se diverte e aprende, ao mesmo tempo. Criatividade Embora não tenham existido atividades específicas que visassem à criatividade, os alunos criaram diversas figuras por iniciativa própria. Além disso, foi a equipe que mais oportunizou a participação de todos os alunos na criação de coreografias. Avaliação Os técnicos não promovem seletiva para que novos alunos integrem em sua equipe. O TE avalia as séries dos alunos com uma prancheta, sem atribuir notas, apenas fazendo comentários para melhorá-las. Nas aulas, avaliam seus alunos pela observação e oferecem feedback a eles. Alunos Os alunos mais jovens demonstram pouca atenção nos treinos e formam vários grupos por afinidade, enquanto os mais velhos mostram-se mais unidos. O clima dos treinos é agradável e os alunos comemoram as conquistas dos colegas, quando um deles aprende um exercício novo, todos batem palmas. Não parece existir competitividade entre eles. A relação dos alunos com os professores é boa, conversam bastante, emitem suas opiniões, se relacionam inclusive fora do ambiente de treino. Aspectos gerais da instituição Esta equipe não trabalha com duplas, trios ou quartetos definidos nos treinamentos e quando há eventos programados, os parceiros são formados. As figuras executadas são mais simples e também constroem figuras com mais de quatro alunos.

124 105 A instituição estabelece vários treinos-extras, geralmente próximo a data de algum evento importante. Os eventos da instituição apresentam diversos números de GACRO, de GR, de GG, de Ginástica Adaptada e de danças. Nestes eventos, os alunos participam da organização, distribuindo as comidas e as bebidas, preparando os figurinos, montando o cenário etc. O volume do som em todas as sessões estava muito alto, na maioria das vezes era utilizado apenas como música de fundo, impedindo claramente que alguns alunos escutassem as informações. A música era utilizada com intencionalidade apenas nos ensaios coreográficos. Os pais das crianças, freqüentemente faziam intervenções com seus filhos, durante a aula. A TD que trabalha mais com os mais jovens, não se preocupou em dar dicas sobre como subir e descer dos exercícios, sobre as pegas, sobre os pontos de apoio das figuras, etc. Alguns exercícios propostos não conseguiam ser executados por nítida falta de preparo físico dos praticantes. As aulas da TD tinham filas longas, nas quais os alunos dançavam, brincavam e conversam entre si. A TD muitas vezes dava dicas coletivas, mas não corrigia os erros individualmente. A TD solicitava sempre que a mesma aluna demonstrasse, não oportunizando os demais. Ela também se equivocou em alguns auxílios. Quando a TD organiza suas conversas, a disposição dos alunos, alguns em pé, uns na frente dos outros, dificulta a comunicação. Alguns grupos de trabalho não respeitam as regras de altura e idade entre base e volante e os técnicos não intervém. Utilizam-se do método global para algumas figuras muito complexas, o que compromete o sucesso na execução. A equipe treina mais os elementos estático do que os dinâmicos. A equipe executa figuras criativas e não se restringem as figuras do Código Oficial de pontuação ou as da FPG.

125 106 O TE expõe que, com relação à FPG e a LINDAGG, ambas são movidas pela política e para ele, no Brasil, ela ainda não é muito discutida. Desabafa que existem muitas falhas, e que as pessoas ao invés de se cercarem de outras pessoas capazes para suprir essas falhas, elas acabam impondo-as por preferir trabalhar sozinhos. 5.4 SÍNTESE DESCRITIVA DA INSTITUIÇÃO IV Nesta instituição, foram observadas quatro sessões de treino, devido à saturação dos dados encontrados, além do que a quinta e a sexta observação seriam de treinos dedicados à limpeza de coreografia, apenas com os alunos que participariam da comissão de frente de uma escola de samba do Carnaval Paulista. A primeira observação ocorreu somente em setembro, pois a equipe estava em perspectiva de mudança de local de treino, em agosto, fato que não ocorreu. A segunda, a terceira e a quarta observação se deram em outubro, novembro e dezembro, respectivamente. A terceira e a quarta observação ocorreram o mais próximas quanto foi possível, visto que os feriados e o calendário de apresentações desta equipe não permitiram maior proximidade nas observações. No primeiro treino, os técnicos se mostraram agitados com a presença da pesquisadora em diversos momentos. Nos demais treinos demonstraram ter se acostumado com a presença da mesma. As entrevistas foram marcadas individualmente, uma semana após o encerramento das observações, conforme a disponibilidade dos técnicos. Aspectos da infra-estrutura A instituição IV promove seus treinos em uma quadra poliesportiva coberta, com som próprio. Possuem colchões sarneige em forma de pista, 2 pistas de tatame de EVA, colchão gordo, plintos, banco sueco, caneleiras, mãos jota de madeira e de ferro, trampolim, mini-trampolim e uma cama-elástica pequena. Os materiais são montados e desmontados todos os treinos.

126 107 Recursos humanos A equipe é constituída por 75 alunos, treinados por quatro técnicos. O técnico F (TF) é do sexo masculino, tem entre 20 e 30 anos de idade, cursa licenciatura em Educação Física e concluirá sua graduação no término de Trabalha com a GACRO há dois anos, sempre nesta instituição. TF foi atleta de GA por muitos anos e a técnica I (TI), também desta instituição, foi sua primeira professora. TF é árbitro de GA pela FPG e intenciona fazer o curso de arbitragem de GACRO no ano de Ao sofrer um acidente em 2006, TF procurou sua antiga técnica, TI, como forma de estar envolvido com a GACRO e logo foi convidado por ela, para ministrar aulas nesta equipe. A técnica G (TG) é do sexo feminino, tem 20 anos e graduou-se em licenciatura em Educação Física no ano de TG atua como ginasta de GACRO há seis anos e como técnica há três anos e meio, sempre nesta instituição. TG fez dois cursos de arbitragem em GACRO, um de arbitragem de GA e um curso realizado em 2007, em Curitiba, sobre como ensinar, voltado para os aspectos pedagógicos. A TG estudava no colégio ENIAC e estava na 7ª série quando um professor lhe disse que ela nunca seria uma ginasta. No ano seguinte, ela tinha desistido de fazer Ginástica, mas este professor foi substituído pela TI. Então, a TG voltou a treinar novamente e TI falou que ela seria campeã das Olimpíadas Estaduais Guarulhenses e isto aconteceu. No final desse mesmo ano, TI convidou TG pra entrar na companhia de ginástica dela, mais focada na GACRO. Anos depois, TG começou a fazer faculdade de EF e a receber tarefas simples, como corrigir uma coreografia, ensinar determinado exercício, até receber sua própria turma. O técnico H (TH) é do sexo masculino, tem 22 anos e graduou-se em bacharelado em EF, em 2007, e trabalha com GACRO há 2 anos, sempre nesta instituição. TH comenta que na graduação teve a disciplina de GACRO e de GA por um ano. Além disso, participou do curso de arbitragem em GACRO pela LINDAGG, em nível estadual. TH conta que nunca teve vivência como ginasta de GACRO, porém quando a vivenciou na faculdade, gostou muito, principalmente, pela variedade de movimentos e pela coordenação que ela propicia para quem a pratica. A partir de então, TH

127 108 começou a assistir os espetáculos promovidos por TI, que o convidou para ajudá-la, a princípio, como ajudante geral. Com o passar do tempo, TI foi ensinando-o, capacitando-o e depois, TH começou a dar aulas com ela nesta instituição. A técnica I (TI) é do sexo feminino, tem entre 31 e 40 anos de idade, graduou-se em 1997, em licenciatura e bacharelado em EF. Já trabalha com GACRO há sete anos e foi a idealizadora desta companhia com a qual está há cinco anos. TI fez cursos de arbitragem de GACRO, de GA, de GR e de GAE e até 2006, participou de todos os ciclos. Além disso, participou de cursos técnicos de GA e também ministrou cursos. Também fez diversos cursos de GT, pela extinta Federação de Trampolim e Esportes Acrobáticos. Atualmente, é árbitra da LINDAGG da FPG na GACRO. A TI assistiu um festival de GACRO e diz ter se encantado, porque ela já tinha experiência com a GA e com a GR e imaginou que a união das ginásticas seria perfeita e as possibilidades de trabalho seriam inúmeras. Sendo assim, entrou em contato com o professor que trouxe a GACRO para o Brasil, para que ele a ensinasse e que ministrasse alguns cursos. TI fez cursos, recebeu este professor no colégio em que trabalhava e resolveu introduzir a GACRO e obteve sucesso. Devido a GACRO ser acessível a várias faixas etárias e não exigir um perfil muito específico, a TI vislumbrou a possibilidade de longevidade esportiva, pois conforme o atleta fosse crescendo ele poderia passar de volante para base, e os que não tivessem características de volante já iniciariam como base. A questão de abraçar vários perfis, de integração e de trabalhar com várias crianças ao mesmo tempo também seduziram TI. Objetivos da instituição O TF elucida que almeja participar de campeonatos internacionais, mas que ainda não possuem recursos financeiros para tal. Ele aponta a Gymnastrada como um festival relevante para a equipe, o Torneio Nacional como sendo a competição mais importante da GACRO, no Brasil e o Festival Mercosul, a apresentação mais importante por sua magnitude em número de pessoas assistindo. A TG pontua que possui objetivos competitivos, mas também busca a formação do atleta. Ele acredita que para os alunos, treinar já é prazeroso, mostrar para os pais, para os amigos e receber uma medalha trazem uma felicidade ainda maior por

128 109 expor tudo o que foi aprendido por eles. Ressalta também, a característica do ser humano, de ser competitivo. Destaca a Gymnastrada Estadual, voltada a coreografias de grandes grupos, na qual obtiveram o primeiro lugar. Também comenta da Gymnastrada da FIG e do Festival de Dança e Ginástica, como sendo importantes para a equipe, por apresentam a coreografia Amisted, uma coreografia africana com 45 atletas. E por fim, fala da Copa Brasil de Ginástica Acrobática e da Taça Metropolitana. O TH destaca duas competições como as mais importantes, pensando em alto rendimento, são elas: a Taça Metropolitana e a Copa Brasil, ambas promovidas pela LINDAGG. Comenta também sobre a Gymnastrada, na qual participam com uma coreografia de GG, sempre envolvendo os exercícios da GACRO. Por fim, comenta sobre a alegria de participarem do evento Mundial de Basquete, no qual apresentaram a coreografia A Fauna e a Flora. TH identifica que as competições motivam a continuidade no esporte. Conta ainda que gosta de promover a interação da iniciação com os mais experientes para estimulá-los a se desenvolver. A TI aponta dois objetivos para a equipe, o primeiro, propiciar vivências da GACRO para todos os níveis, desde o iniciante até o alto nível e o segundo, é ter crianças, adolescentes e adultos felizes, praticando a modalidade. A TI aponta o Torneio Nacional, como a competição que apresenta o nível técnico mais elevado na GACRO, em nível nacional. Apesar de sua equipe não ter participado deste evento em 2007, é um campeonato importante para as crianças pela projeção técnica. O festival Mercosul é relevante por participarem muitos países e muitas equipes. Destaca também o Festival do CIG, Colégio Integrado de Guarulhos, organizado por ela, que contempla desde a escola, até equipes de alto nível, de várias vertentes, e no qual é possível ter uma visão bem geral da Ginástica e da Dança. Observou-se nas aulas que os objetivos de trabalho parecem estar mais ligados ao alto rendimento e os alunos parecem partilhar destes objetivos. Organização dos níveis de treinamento A equipe é composta por aproximadamente 75 alunos, entre meninos e meninas, com idades entre cinco e 25 anos. Os treinos ocorrem as terças e quintasfeiras, das 16h40 às 20h40 para a elite, das 18h00 às 20h40, para o intermediário e das

129 110 18h00 às 19h30 para os iniciantes. Aos sábados, o treino é unificado, das 14h00 às 16h00. A TF diz que o treino é organizado de acordo com as categorias das competições de GACRO, ou seja, o grupo de elite, o intermediário e os iniciantes. Apesar disto, muitas vezes, o iniciante pode fazer dupla com um aluno mais experiente, pois não há como separá-los, exceto pelo grupo de elite, que já está com a GACRO bem mais evoluída. A TG completa que a organização se dá mais pela capacidade do aluno do que pela idade, por isso a faixa etária é bem heterogênea, alguns alunos têm 24 anos e treinam junto com alunas de nove anos. Diz que é evidente que este aluno de 24 anos executa elementos de maior dificuldade, mas a de nove anos é capaz de acompanhar o ritmo da equipe. A TI também explica que a divisão das turmas ocorre por níveis e não por idade, pois como na GACRO trabalha-se com o base, que tem uma idade mais avançada que um volante, não há como trabalhar com todos da mesma idade, porque não seria possível montar um trio ou uma dupla. Fora do país, não é raro encontrar duplas com idades muito similares, mas ainda não é a realidade do Brasil, por uma questão de estrutura. A TI exemplifica que existem crianças talentosas com sete anos, que pela idade estariam na iniciação, no entanto, essa criança já está no intermediário ou no avançado. O inverso também ocorre, muitas vezes chegam adolescentes com 12 anos, e o nível de execução deles equivale a um iniciante de cinco anos de idade. Estrutura das aulas Na maior parte dos treinos, a preparação física é feita na primeira hora de treino pela elite, juntamente com o tumbling, com as acrobacias na cama-elástica e no mini-trampolim. Em seguida, inicia-se o treino de figuras ou de coreografias para os espetáculos. Na maior parte dos treinos, a preparação física é feita na primeira hora de treino pelos O TF declara que a estrutura do treinamento se modifica de acordo com os eventos que participam. As aulas da TG são estruturadas em aquecimento, alongamento, e a terceira parte varia de acordo com os dias da semana, às terças-feiras, a flexibilidade é

130 111 priorizada, bem como o tumbling; às quintas-feiras destinam-se a preparação física e também ao tumbling; já os sábados são dedicados às coreografias. Perto das competições, o treino é dividido em duas partes: o aquecimento, feito separadamente em cada turma e depois, reúnem-se as duplas e trios para treinarem os elementos acrobáticos e também para a elaboração das séries de competição. A TI conta que a estrutura das aulas são flexíveis quanto aos horários, visto que existem aqueles que trabalham ou estudam e não podem treinar os três dias. Num treino foram priorizados o preparo físico, a flexibilidade, o tumbling, e a Acrobática, no outro trabalharemos o equilíbrio, o artístico, piruetas, saltos, por exemplo, e desta maneira TI vai revezando o trabalho, também de acordo com as necessidades do grupo e respeitando o nível de cada grupo. TI declara que organiza um calendário com as competições, apresentações e festivais previstos, porém, como também participam da vertente artística, e recebem verba pelas contratações de coreografias, muitas vezes estes eventos não estavam programados. Ainda assim, tais eventos são importantes para suprir várias necessidades do grupo, os figurinos, o transporte, auxílio para a faculdade dos alunos ou para as famílias. Nas aulas observadas a estrutura das aulas variou, mas em sua maioria, consistia em aquecimento, alongamento, preparação física ou flexibilidade, tumbling e elementos individuais, figuras ou coreografia. Detecção de talentos O TF procura observar o biótipo da criança e suas capacidades físicas para detectar os alunos talentosos e trabalha com estes alunos até o momento em que não for mais capaz de fazê-los evoluir, indicando, então, a criança para outros treinadores ou para outras modalidades, se for o caso. A TG afirma que os talentos são facilmente observados por meio de um teste inicial, realizado com o objetivo de identificar qual turma o aluno deverá integrar. Nesse teste são solicitados elementos básicos e caso a criança domine tais exercícios, a TG pede outros elementos mais complexos, se a criança continua executando, TG pede que ela mostre tudo o que ela sabe realizar. A partir deste mapeamento, defini-se em

131 112 qual turma a criança é colocada. Quem se destaca neste teste, a TG coloca num trio ou numa dupla mais experiente e ao evoluir um pouco, ela passa para uma dupla mista. A TI comenta que os alunos que realmente demonstram habilidade e participarão da equipe de elite, vão passando pelos estágios e focando seu desenvolvimento técnico e os que não têm, farão até onde seja o seu limite e que sejam felizes e satisfeitos desta maneira. Ela acredita que o talento é inato e costuma identificar um aluno talentoso pela boa postura, pelo olhar e pelo modo como a criança acompanha a explicação de um exercício. TI aproveita para falar sobre o perfil voltado para a ginástica, o volante é mais leve e flexível, menor e mais ágil, o base também deve ser flexível, forte, muito concentrado, com uma vontade acima da média. Também comenta sobre a concentração, aspecto importante para todos os ginastas de alto rendimento. Criação das coreografias O TF não participa da criação das coreografias e diz que quem escolhe as músicas e monta as coreografias é a TI, a TG e um aluno mais experiente, ele só auxilia na limpeza das coreografias, pois suas especialidades são as acrobacias e a preparação física. A TG afirma que as escolhas das músicas e do tema partem da TI e então, ela e um aluno mais experiente colaboram com a criação. Para as competições, a TI possui um repertório amplo de músicas adequadas a GACRO e cada dupla, ou trio também podem escolher uma música própria também. Para as duplas e trios, cada técnico é responsável por um grupo e a TI observa todas as séries. O TH confirma que a TG e a TI são responsáveis pelas coreografias e percebe que a escolha das músicas se baseia nas características dos alunos. Ele diz que a maior parte dos alunos tem coreografia, apenas umas quatro crianças não têm coreografia, em virtude de terem entrado na instituição após a competição e ainda não terem dupla ou trio definidos. A TI comenta que ainda auxilia na escolha das músicas dos alunos menos experientes, pois possui um repertório de CDS, com várias músicas que ela pede para os seus alunos ouvirem e escolherem junto com ela. TI acredita que é importante ela

132 113 contribuir com a experiência técnica que possui e ao mesmo tempo, quem vai executar a série são os alunos, então a música deve parecer com eles. Os mais velhos já escolhem as músicas deles e ela dá o seu parecer a respeito. Quanto à criação, a TI mapeia a coreografia e leva ao treino praticamente pronta ou vai ouvindo a música durante a aula e acrescentando os exercícios. Preparação física O TF pontua que o preparo é feito de forma coletiva, mas que em breve pretende separá-lo para volantes e bases, pois ele acredita que ainda não possui materiais para fazê-lo. Acrescenta que o preparo físico é fundamental para realizar as acrobacias mais facilmente é que quer agregar um treino de musculação. A TG admite que a preparação física é responsabilidade do TF, lembrando que ele foi atleta de GA e, portanto, domina este tema. Para a elite, a preparação física acontece no início do treino e dura cerca de uma hora, enquanto para os iniciantes e intermediários é feita no final do treino em aproximadamente dez minutos e sempre é feito de forma coletiva. Para os atletas das categorias 1, 2 e 3 não existe muita diferença no preparo, agora para o intermediário, as volantes realizam exercícios com pesinhos nos pés e os bases suportam mais sobrecarga. O TH diz que na parte de iniciação, a preparação física é trabalhada de forma coletiva mesmo, com o cuidado de preservar a articulação dos alunos, dando suporte de força. Ele conta que quando estes alunos não faziam preparo físico, começaram a se queixar de dores nas articulações e desde então, os técnicos instituíram um preparo físico para a iniciação. O TH comenta que para os mais avançados, o TF e a TG dividem o preparo físico, para os volantes mais trabalhos de força, esquadro, parada à força, enquanto para os bases mais flexões na parada de mãos, para que sejam capazes de levantar os volantes. Segundo a TI, cada técnico cuida de um preparo específico para o seu nível. É preparado de acordo com a necessidade de cada grupo e para volantes e bases são preparos diferenciados. Fatores limitantes do trabalho

133 114 O TF descreve que a falta de incentivo financeiro e de aparelhagem são dois fatores limitantes para a equipe. Além da questão do material, a TG acredita que a duração do treino também é limitante, porque precisam contemplar os elementos individuais e as figuras no mesmo horário. A definição dos elementos obrigatórios para as categorias nas competições, de acordo com ela, prejudica o avanço dos alunos, pois o aluno poderia aprender um elemento de maior dificuldade, mas a categoria a qual ele pertence não permite a execução deste elemento. O TH fala que sua pouca experiência é um fator limitante, apesar de estar aprendendo muito sobre a modalidade. Muitas vezes, ele ainda pede auxílio aos demais técnicos quando precisa corrigir determinados exercícios. Além disso, ele também pontua a falta de material. A TI se sente limitada pela questão da falta de materiais adequados e insuficientes para a quantidade de alunos que possuem. Processo de ensino e aprendizagem Sobre o conteúdo, TF afirma que no início do ano, priorizam a preparação física, enquanto não há muitos eventos. Próximo do segundo semestre, devido ao grande número de apresentações e campeonatos, trabalham mais com as figuras de GACRO. Ele completa que não se restringem às figuras de competição ou às dos regulamentos, e seguem mais as do Código Oficial de pontuação. A TG pontua que os conteúdos das alunas do intermediário são os elementos básicos, todas elas são volantes e utilizam bastante os educativos na mãos jota, esquadros, paradas de mãos, esquadros à parada de mãos e elementos de equilíbrio, e no aparelho solo, os elementos de GA, que também são utilizados pela GACRO, além dos elementos individuais. Com relação ao tumbling, utilizam praticamente a mesma estrutura da equipe de elite, porque como todos se misturam na formação das duplas e dos trios deve haver um equilíbrio nas acrobacias realizadas pelos componentes que a executam. Sobre este tema, o TH comenta os técnicos se reúnem e optam por ensinar primeiro os movimentos individuais para dar a base necessária para que os alunos

134 115 atinjam o alto rendimento. O TH monta o seu plano de aula e conforme observa o desenvolvimento de cada aluno, vai incluindo exercícios novos, geralmente mais complexos. Quando percebe que determinado aluno está com dificuldade ou não está preparado para o que ele planejou, ele facilita o exercício, mas com a preocupação de não deixar que aluno se desmotive. Este técnico procura trabalhar com as características individuais de cada aluno, caso o aluno tenha um biótipo adequado para a Ginástica, ele trabalha com movimentos mais complexos e quando o aluno ainda não possui um bom domínio corporal, ele se incumbe de proporcionar um acervo maior de movimentos. Com relação à identificação da aprendizagem dos alunos, o TF conclui que a aprendizagem ocorre a longo prazo e exemplifica que um aluno pode realizar uma figura hoje, e depois de um mês, começar a ter dificuldades para executá-la, então não é só pelo número de repetições corretas que se identifica a aprendizagem. A TG aponta que quando a criança consegue realizar o movimento da maneira correta, ela o considera aprendido. O TH costuma perceber a aprendizagem, quando solicita a execução de determinado movimento e os alunos o executam sem dificuldade, sem fazer muitas perguntas. E ainda, quando TH expõe um problema para eles e os mesmos resolvemno sem a sua ajuda. Já a TI comenta que identifica a aprendizagem quando a figura é executada facilmente e é possível observá-la sendo montada de uma forma segura. É importante ainda, saber montá-la sozinho, sem que seja conduzido. Sobre as faltas de um dos parceiros, o TF ressalta que na GACRO, um depende do outro e que uma falta atrapalha bastante o rendimento do treino. Quando a pessoa não pode ir e o parceiro foi ao treino, a outra faz um trabalho com mãos jota, ou de cama-elástica. O único problema é que a criança acaba ficando sozinha, porque os técnicos não podem dar a mesma atenção que ela teria se estivesse em seu grupo. Nas sessões de treino, foi observado que o TF faz o papel do base para os volantes que estão sem seus parceiros. A TG afirma costuma ligar e perguntar se o aluno ainda vem, caso não venha, qual o motivo da falta. Além disso, quase todo treino, os técnicos enfatizam que

135 116 não adianta vir duas alunas, se o trio é composto por três, é necessário que todas estejam presentes. Ela faz um trabalho diferenciado com o ginasta que compareceu, como a limpeza da coreografia, o trabalho de flexibilidade, o tumbling, os elementos individuais, mas deixa claro que isto atrapalha o andamento do treino. Em caso de faltas, o TH pede para o volante treinar os exercícios que ele tem dificuldade, seja uma acrobacia, um exercício de força ou um de flexibilidade. Quando o volante falta, também pede que execute os exercícios individuais, mas prioriza a flexibilidade, pois os maiores, segundo ele, são menos flexíveis. Ao ser questionada sobre a falta de um dos parceiros nos treino, a TI responde que fica indignada pela falta de comprometimento, porque nesta modalidade, um depende do outro, não há figura acrobática de uma pessoa só. Ela acrescenta que uma dupla trabalha junto, eles têm que aprender a se respeitar, antes de fazer qualquer exercício. Então, quando eles faltam, ela conversa muito com eles, e pede, principalmente antes de campeonato, que quando o parceiro não vier, ele deve avisar. Se não foi possível avisá-la, que pelo menos, avise o parceiro para que ele possa programar o treinamento de forma diferenciada. Ela conclui dizendo que enfoca o treinamento de quem compareceu para a parte artística, para os elementos individuais e para os trabalhos de força e tumbling. Observou-se que os alunos que estavam sem parceiros treinavam nas mãos jota e no banco sueco, ou utilizavam bases emprestados de outros grupos. Nas aulas observadas não foram identificadas situações-problema. As questões atitudinais e procedimentais foram trabalhadas por todos os técnicos, mas os aspectos conceituais são enfatizados apenas pela TI. O auxílio-mútuo não foi muito utilizado, apesar de existir. São os técnicos quem mais auxiliam os alunos. Há coerência entre o nível dos exercícios propostos e o nível de execução dos alunos. Estratégias de ensino O TF enfatiza que seu método de trabalho é o incentivo freqüente, acreditando que é importante fazer o ginasta se sentir o melhor, ainda que ele tenha

136 117 suas dificuldades. Relembra que um técnico nunca pode desistir de um aluno e que às vezes, só explicar o movimento não funciona, é necessário demonstrá-lo. Além disso, diz que as crianças aprendem mais fácil e uma pessoa com mais idade tem mais dificuldade para aprender. A TG define seus métodos como tradicionais e acrescenta que reproduz o que ela aprendeu com a TI. Ela forma filas, porque diz que não tem muitos colchões, depois divide três retas de colchões e demonstra o elemento. Em seguida, as alunas executam-no uma a uma, e a TG os corrige detalhadamente. Se for preciso, ela auxilia, segura a aluna, mostrando o exercício devagar, mas, segundo ela, sempre do mesmo jeito, o aprendido com a TI. A TG diz que, raramente, é necessário inclusive levantar o tom de voz. O TH conta que mescla o método aprendido com a TI juntamente com o que aprendeu com o seu antigo técnico de atletismo. Declara que utiliza as atividades recreativas, para motivar os alunos e evitar que um treino maçante. Explica que primeiro oferece instrução verbal, isto é, fala como é o movimento, quando não é suficiente, ele demonstra o movimento e pede que os alunos executem-no, enquanto ele os corrige. Conforme eles acertam, o TH atribui cores à execução, a azul corresponde a uma boa execução e a vermelha indica que precisam melhorar. Segundo o TH, os alunos se motivam muito e sempre pedem que ele diga a cor. Em seu ponto de vista, TI declara que o mais importante é saber que cada criança é uma criança, para algumas é necessário demonstrar, para outras é preciso que a TI faça com ela para que ela compreenda e existem as que somente falando, já entendem. Resumidamente, é de acordo com a criança que a TI define o modo de ensinar. Foram observadas, principalmente, as estratégias de ensino: instrução verbal, demonstração e auxílio por parte do professor com maior constância. O auxílio mútuo e consultas ao código de pontuação também aparecem com menor freqüência. Muitas vezes, os alunos se utilizam da parede para estabilizar suas figuras. A utilização das mãos jota, tanto para o apoio das mãos, quanto o apoio dos pés, é utilizada para simular os bases. Durante o treino de figuras, todos os técnicos passam por todas as duplas e trios. Os bases também corrigem seus volantes com freqüência. As

137 118 seqüências pedagógicas também são bastante utilizadas. A TI costuma dar instruções aos técnicos nas trocas de aparelhos, ou no início do treino e atua como uma coordenadora geral dos técnicos. As estratégias utilizadas pelo TF nas sessões de treino observadas foram: 1. Cumprimentos para os que acertam os movimentos; 2. Correção verbal; 3. Muitos elogios e incentivos; 4. Auxílio por parte do professor, inclusive carrega os alunos que ainda não conseguem executar os exercícios; 5. Força os espacates dos alunos; 6. Correções, embora algumas vezes não identifique o erro principal do movimento; 7. Cria um clima agradável de treino; 9. Demonstração por parte de um colega mais experiente; 10. Utilização de seu braço estendido para balizar a altura dos mortais. O TF não costuma preparar educativos para as acrobacias e opta por carregar os exercícios até que estes se aprimorem. A TG utilizou-se das seguintes estratégias com sua turma: 1. Toques individuais em todos os alunos; 2. Força bastante flexibilidade individualmente; 3. Auxílio mútuo nos exercícios mais simples; 4. Oferecimento de diferentes níveis de dificuldade para a execução dos exercícios; 5. Elogios em menor freqüência; 8. Utilização das mãos jota; 9. Demonstração por parte do professor, juntamente com dicas verbais; 10. Segura as crianças com dificuldade na fase aérea do movimento e pede para executar o mesmo; 11. Exigência de boa postura; 12. Utilização de filas longas;

138 Correção apontando o erro e não dizendo o que deve ser realizado para corrigi-lo; 14. Ensina os movimentos primeiro no solo e depois de dominados, os treina nas mãos jota; 15. Várias repetições. O TH utilizou-se das estratégias abaixo, em suas aulas: 1. Dicas gerais sobre a postura; 2. Auxílio por parte dos alunos, sob a supervisão do TH; 3. Organiza os alunos na fila, lado a lado e não gosta que os mesmo fiquem em roda; 4. Demonstração por parte do professor; 5. Auxilia por parte do professor; 6. Execução do exercício lentamente, com auxílio do TH; 7. Elogios; 8. Conversas; 9. Exigência de disciplina; 10. Correção verbal detalhada; 11. Força os espacates individualmente; 12. Exigência da atenção dos alunos; 13. Explicações sempre posicionado à lateral da fila, para que todos o ouçam e vejam-no; 14. Auxílio nos saltos para manter os alunos na fase aérea; 15. Conscientização dos alunos sobre as questões atitudinais (lavar as mãos, não passar no meio do treino dos maiores, escutar, não fazer barulho excessivo, chegar no horário etc); 16. Utilização de algumas atividades lúdicas; 17. Explicação sobre medidas de segurança para o uso da cama-elástica; 18. Desafios; 19. Ensina os exercícios um de cada vez e depois passa a combiná-los; 20. Dedicação exclusiva aos alunos com dificuldade ou com vergonha.

139 120 As estratégias utilizadas pela foram: 1. Força os espacates individualmente; 2. Toques individuais; 3. Instrução verbal; 4. Dicas coerentes; 5. Conversas; 6. Perguntas sobre a execução e os sentimentos durante a mesma; 7. Utilização do método das partes; 8. Alunos corrigem-se mutuamente; 9. Utilização das mãos jota; 10. Estabilização da figura, fixando o intermediário, evitando auxiliar diretamente o volante ; 11. Educativos; 12. Treina separadamente base/intermediário, depois, intermediário/volante e por fim, monta a figura completa; 13. Correção dizendo o que deve ser feito e não o que se errou; 14. Elogios, menos freqüentes. Observou-se que em determinados momentos, alguns ginastas erravam repetidas vezes, apesar dos demais técnicos corrigi-los e bastava a TI fazer uma correção eficiente e os erros eram solucionados. Identificou-se, ainda, que os educativos não foram utilizados para o tumbling, como é mais comum observar, e sim para a montagem das figuras de GACRO e de forma bastante criativa. Ludicidade O TF afirma que por trabalhar com treinamento, não se preocupa com o aspecto lúdico, apesar de perceber que os alunos brincam entre si. Para a TG, o lúdico fica em segundo plano, por se tratar de um treinamento esportivo. Ela diz que para iniciação, que são geralmente os mais jovens, o TH se utiliza de algumas estratégias como escolher nomes engraçados para apelidar os exercícios,

140 121 brincar um pouco ou realizar um pega-pega no aquecimento. Para os maiores, é raro, mas, às vezes, o TF inicia o treino com uma brincadeira ou com um circuito engraçado. O TH se preocupa bastante com o aspecto lúdico nos treinos. Quando os alunos são pontuais, ele os premia com alguma brincadeira de aquecimento. Ao invés de solicitar que seus alunos corram, ele promove uma brincadeira que exija que eles corram e ao mesmo tempo, se divirtam. Segundo ele, o lúdico vai desaparecendo com a evolução dos níveis de treinamento. Em ocasiões especiais, como no final do ano, a TI pede que os técnicos preparem atividades lúdicas para todos. A TI declara que tem muitas crianças na equipe, então não pode esquecer o lado lúdico para cativar a criança e evitar que o treino seja maçante. Que se visa apenas a técnica, sem respeitar o limite de cada aluno, pode ocorrer a desistência deste aluno, porque podem existir vários talentos, mas existem também os que buscam apenas a vivência prazerosa. Ela acha o aspecto lúdico super importante, apesar de identificar que quando os indivíduos crescem, eles perdem esse lado lúdico. Para os mais jovens ela prepara estafetas para aquecimento, brincadeiras para alongar e para aquecer. Na elite, que é um nível mais avançado, o lúdico infelizmente diminui. Nas sessões observadas, os alunos da iniciação aproveitavam para brincar, enquanto aguardavam na fila e os alunos maiores aproveitam o tempo livre na camaelástica para brincarem e criarem desafios entre si. Criatividade Nas aulas observadas foram identificados raros momentos que propiciavam a criatividade dos alunos. Durante alguns momentos livres os alunos se divertiam criando elementos. Avaliação Ao entrar para a equipe toda a criança passa por um teste que definirá em qual turma esta criança ingressará. A avaliação nas aulas é realizada por meio da observação e do feedback para os alunos. Alunos

141 122 Boa relação professor-aluno foi observada com os técnicos e uma boa relação foi percebida entre os alunos. O clima dos treinos foi agradável e os alunos se mostravam envolvidos com as atividades propostas. Quando há um aniversariante, todos cantam e dão um abraço coletivo. Os volantes massageiam os seus bases, em alguns momentos. Quando um dos alunos acerta determinado movimento, todos batem palmas. Aspectos gerais da instituição Esta equipe enfatiza a parte de flexibilidade, pois há algum tempo atrás a flexibilidade era realizada somente pelas meninas e os meninos priorizavam a força, mas os técnicos perceberam que esta forma de trabalho estava equivocada e que ambos precisam das duas capacidades físicas. Além disso, as figuras com flexibilidade têm um valor de dificuldade mais alto e é necessária para a amplitude de movimentos de todo atleta. A TI acrescenta na Ginástica os movimentos com mais elasticidade, flexibilidade e amplitude, se tornam mais bonitos, tanto pra quem assiste, quanto para quem executa. Então numa competição, os árbitros bonificam a amplitude dos movimentos. Quando isto não é treinado freqüentemente, a criança tem que executar um movimento de flexibilidade na série e ela não é capaz de realizar nenhum. Por isso, a TI treina a flexibilidade de forma ser gradativa, e sem causar lesões. Os quatro técnicos demonstraram grande paciência ao lidar com os alunos em todos os treinos observados. Eles parecem ter perfis diferentes, mas se mostram unidos e entrosados. O TH dá algumas dicas incorretas para a execução de um movimento. Em outro momento, solicita os alunos façam um exercício em movimento, sendo que este ainda não está dominado parado. Observou-se um clima agradável no ginásio, não se levantou a voz nas aulas observadas e não se viu nenhum aluno sentado, sem atividade. Três treinos do grupo iniciante foram bem similares, sem muitas novidades, com pouca variação e com muita repetição. Alguns irmãos e irmãs dos ginastas assistem aos treinos e já brincam de dar estrelas. Muitos ginastas desta equipe participaram de quadros na TV, do carnaval de

142 123 SP e de outros eventos artísticos com remuneração. Instituição com maior número de técnicos, com diversas áreas de atuação, festivais, trabalhos na TV, em carnavais, competições e artes circenses. É a única instituição que oferece vagas para crianças não pagantes. As equipes fazem uma pausa para um lanche na metade do treino, pois muitos vão direto da escola ou do trabalho. Observou-se que é uma equipe que prima pela postura de seus ginastas e que se utiliza muito dos elementos dinâmicos. Algumas duplas não respeitam a diferença de altura necessária entre volante e base, principalmente as duplas mistas. Volante desce da primeira altura direto para o chão. A longo prazo, o excesso de impacto, devido à falta de colchão para amortecer o desmonte pode causar lesões. O TF acredita que a modalidade necessita de mais incentivo no Brasil. A TI explicita um problema que é a questão da FPG e da LINDAGG, ela observa que como há poucas equipes competindo e participando deste esporte, ambas deveriam se unir. Assim, seria mais fácil atingir objetivos maiores, como criar um centro de excelência de Ginástica Acrobática, porque o Brasil tem ginastas talentosos, com bons técnicos, que só não tem condições financeiras. Outro desabafo é com relação ao fato dos ginastas deixarem a GACRO de competição, porque o circo paga e reconhece o trabalho dos ginastas, inclusive cita que três de seus alunos passaram na audição do Cirque de Solei e estão aguardando serem chamados.

143 124 O Circo GEORGES-PIERRE SEURAT, 1890

144 125 6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS Entende-se que a exposição do conteúdo contido no quadro 6 é imprescindível para uma compreensão contextualizada das condições materiais e estruturais de cada instituição, assim como para as discussões suscitadas neste estudo. Com o intuito de facilitar a visualização geral dos locais de treino e das condições materiais das instituições participantes da pesquisa, optou-se pela apresentação do quadro abaixo: Local de treino/recursos materiais Instituição I Instituição II instituição III Instituição IV 1. Sala ampla e com boa altura X 2. Ginásio de esportes com X arquibancada 3. Quadra poliesportiva X X 4. Aparelho de som X X X X 5. Mural de avisos X X 6. Quadros ou Fotos dos alunos X X 7. Troféus em exposição X X X 8. Tablado adaptado X 9. Tablado oficial X 10. Pista de tumbling oficial X X 11. Fosso com espumas X 12. Trampolim acrobático fora das X X medidas ou formato oficial 13. Trampolim acrobático oficial X X 14. Mini-trampolim X X X 15. Trampolim Rheuter X X X X 16. Espaldar X X X 17. Colchões de diversos tipos X X X X 18. Plinto X X X X 19. Mesa de salto X 20. Trave de equilíbrio X X X 21. Barra fixa X X 22. Paralelas assimétricas X X 23. Paralelas simétricas X X 24. Argolas X 25. Cavalos com e sem alça X X 26. Potrinhos X 27. Plataformas de auxílio X X

145 Lonjas X X 29. Caneleiras, anilhas, barras e halteres X X X 30. Aparelho de musculação X 31. Mãos jota de madeira X X 32. Mãos jota de ferro X X 33. Banco sueco X Quadro 6 Local de treino e recursos materiais das instituições participantes: Apesar de uma instituição possuir uma sala ampla e com boa altura, o número de alunos que treinavam na sala ao mesmo tempo era muito grande e por este motivo ambos os técnicos relataram a questão da falta de espaço. Em outra instituição esse local se mostra privilegiado, talvez pela equipe representar o município e dele receber incentivo financeiro. Já outras instituições apresentam problemas similares com relação ao local de treino, como por exemplo, o inconveniente de montar e desmontar todos os materiais em todas as sessões de treino, fato que pode impedir a compra de alguns materiais por não terem local específico para guardá-los, além de poder desencorajar a utilização de um grande número de materiais por treino, comprometendo a qualidade do mesmo. Outro aspecto observado, em relação ao local, é que alguns espaços reservados para essa prática trazem maior proximidade da presença dos pais, que se colocavam muito pertos da quadra e dos seus filhos, durante os treinamentos. A utilização de aparelho de som é fundamental nesta modalidade e todas as instituições o possuem, mas pôde ser observado que uma delas mantinha o volume do som numa altura que comprometia a comunicação dos técnicos com os alunos. Um ponto que pode ser destacado como relevante é a utilização de quadros murais de avisos, por ser mais um caminho de comunicação no sentido de compartilhar os resultados ou possíveis orientações etc. O papel dos quadros, fotos e troféus em exposição é o de motivar os alunos já praticantes, valorizando e registrando suas conquistas e ao mesmo tempo, envolver a comunidade do entorno com a equipe, sejam outros alunos, pais e funcionários. Com relação aos materiais, acredita-se que uma grande variedade e quantidade de materiais pode contribuir com um bom trabalho, no sentido de permitir diferentes estímulos e vivências aos alunos, de facilitar a criação de diversos

146 127 educativos, de motivar os praticantes e de evitar o tempo de espera sem prática em longas filas. Mas, vale pontuar que a boa utilização dos materiais depende do trabalho e do conhecimento do técnico, pois grande quantidade de materiais não é garantia de treino de qualidade. Assim, percebe-se que o bom desenvolvimento de práticas pedagógicas não depende somente da estrutura que o clube ou a escola possam oferecer, mas também dos conhecimentos que o técnico possui. Com isso, foi criado um quadro, que, da mesma forma que o anterior, visa identificar detalhes sobre os técnicos, como um fator complementar para o entendimento desse estudo. Identificação TA TB TC TD TE TF TG TH TI Sexo F M F F M M F M F Idade anos X X X X X anos X anos X X X Graduação Licenciatura X X X Plena em EF Bacharelado X X X em EF Licenciatura X X X X X em EF Ano de conclusão Tempo de trabalho com a GACRO 9 anos 9 anos 7 anos Tempo de trabalho na atual instituição anos anos anos 1 ano 15 anos 2 anos 3 anos e meio 2 anos 7 anos 6 meses 14 anos 2 anos 3 anos e meio 2 anos É árbitro de Estadual X X GACRO? Nacional X X Internacional X X Quadro 7 Recursos humanos das instituições participantes 5 anos O conhecimento do gênero dos técnicos pode parecer pouco relevante, mas se pensarmos em formação humana, a convivência com a diversidade dos gêneros torna-se interessante. Perceber como técnicos de diferentes gêneros colocam suas

147 128 idéias, tomam suas decisões, interagem com as pessoas e com os problemas que surgem, sem dúvida, são experiências enriquecedoras para os alunos em formação. A questão da idade pode situar este técnico no tempo, em quais contextos históricos e sociais ele nasceu e adquiriu suas experiências, fator que pode influenciar suas ações pedagógicas. Com relação à sua graduação, a idéia é identificar aspectos da formação deste técnico, se foi mais voltada às questões escolares, ou extra-escolares (clubes, academias etc) ou ambos. O ano de conclusão de curso pode dar pistas do tipo de formação recebida, com base no conhecimento histórico da Educação Física no Brasil. O tempo de exercício com a modalidade pode auxiliar na visualização do período de contato com a modalidade e do tempo de experiência com ela. O tempo na instituição pode ajudar a entender se o técnico conhece bem seus alunos, suas histórias, os seus pais, os funcionários, enfim, toda a comunidade que o rodeia. O fato de serem ou não árbitros pode demonstrar se estes técnicos vivenciaram o conhecimento das regras referentes à modalidade, exigido por esta função. Isto pode ser um ponto de partida para a formação do técnico em GACRO, visto a escassez de cursos específicos no país. Os aspectos acima certamente exercem diversos tipos e níveis de influência na maneira destes técnicos enxergarem a EF e a GACRO, e conseqüentemente na sua forma de ensinar esporte. Mesmo sabendo que há um número limitado de cursos específicos sobre a GACRO, a questão relacionada à formação continuada visava identificar o quanto os técnicos buscaram aprender em cursos de áreas afins a esta modalidade. Foi possível detectar que alguns técnicos participaram de cursos de GAM (um técnico), GAF (quatro técnicos), GAE (dois técnicos), GT (quatro técnicos), GG (um técnico), GR (um técnico), GACRO (dois técnicos), e até cursos em outros países (um técnico). Além disso, 2 técnicos fizeram cursos de especialização e dois técnicos estiveram assistindo Campeonatos Mundiais de GACRO.

148 129 O número de alunos por instituição pode elucidar o número de ginastas participantes das últimas competições, visto que estas instituições representam quase a totalidade do universo. Além disso, pode ajudar a esclarecer as condições de trabalho, se for cruzado o número de alunos, com o número de técnicos e o número de turmas de cada instituição. Instituições Nº de alunos Instituição I 30 alunos Instituição II 45 alunos Instituição III 30 alunos Instituição IV 75 alunos Quadro 8 - Número de alunos por instituição A seguir, são apresentadas as categorias, com as respectivas unidades de contexto que a suscitaram, assim como as unidades de registro que geraram os contextos. No momento da apresentação das unidades de registro optou-se por diferenciá-las por cores, para facilitar a retomada das mesmas nas sínteses descritivas, caso seja necessário: Legenda: Cor verde = Instituição I Cor vermelha = Instituição II Cor azul = Instituição III Cor rosa = Instituição IV Já no momento da discussão, decidiu-se realizar a discussão dos contextos em geral e não obrigatoriamente por instituição, visto que o objetivo do trabalho é aprender com o modus fazendi presente na GACRO e não analisar pontualmente cada instituição. Categoria I: OBJETIVOS DAS INSTITUIÇÕES Unidades de contexto:

149 130 1) Participação em competições UR1: Permanência dos alunos na equipe. UR5: Superação. UR4: Não gosta de GG por não ser competitiva. UR6: Gostariam de participar de um torneio Mundial, apesar de identificar que o Brasil está atrasado, se comparado a outros países. UR8: Deseja sair do Brasil com o grupo, buscando aprimoramento e elevação dos níveis de rendimento. UR8: Gosta mais do âmbito competitivo, sua prioridade não é a participação em festivais. UR10: Ser campeã do Torneio Nacional de Ginástica Acrobática. UR12: Superação de seus limites pessoais. UR13: Ser capazes de superar as dificuldades em geral. UR14: Participar de competições. UR21: Não tem o objetivo de formar ginastas de alto nível. UR26: Possui objetivos competitivos. UR27: As competições motivam a continuidade no esporte. UR28: Participar de campeonatos internacionais. No que se trata da continuidade esportiva, apesar da GACRO possibilitar a longevidade esportiva (NISSEN, 1991; MERIDA ET AL., 2008), ela por si só não pode garantir a permanência dos alunos em determinada equipe. Segundo Barbanti (2005) a continuidade no esporte está diretamente ligada ao quanto a criança gosta do envolvimento esportivo. Esta motivação pode ser entendida como um processo ativo, intencional, que pode ser direcionado a uma meta. O nível de motivação de cada um depende da interação de fatores pessoais intrínsecos, e ambientais extrínsecos (SAMULSKY, 1992). Gouvêa (1997) pondera que na relação entre ensino-aprendizagem, a motivação pode ser um elemento determinante para que se atinja um bom desempenho. Não há dúvida de que a superação dos próprios limites está presente nas atividades esportivas e não seria diferente na GACRO. Segundo Silva e Rubio (2003), superação é a perseverança, a busca de caminhos alternativos às dificuldades impostas ao longo da carreira do atleta, a fim de construir uma trajetória vitoriosa. Acrescenta-se que, o que faz com que um atleta rompa barreiras e alcance o que às

150 131 vezes parece ser impossível, é um conjunto de fatores técnicos, físicos, materiais e psicológicos que, quando bem trabalhados, ampliam muito os seus limites. São nestes fatores que o técnico pode e deve pautar o seu trabalho, contribuindo não apenas com a formação do atleta, mas do ser humano em desenvolvimento. Participar de competições foi um objetivo que apareceu nas quatro instituições pesquisadas. A competição pensada para crianças e jovens deve ser diferente da competição elaborada para os adultos, tanto na sua caracterização, quanto nos seus objetivos e na sua preparação (BARBANTI, 2005). Sendo assim, participar de competições, escolhidas em congruência com o nível de execução e de maturidade dos ginastas e a partir daí, construir uma preparação coerente é fundamental para a formação dos ginastas. Do mesmo modo, não se pode esquecer que a competição esportiva é naturalmente geradora de stress e ansiedade variáveis, antes, durante e depois da competição (COELHO, 1988). De Rose Junior (1994) acrescenta que o stress no esporte pode aparecer a partir de diversas situações, direta ou indiretamente, relacionadas à competiçao. Tais situações são interpretadas de maneiras diferentes pelos atletas e, dependendo da dimensão dada a esta interpretação, o stress poderá afetá-los, prejudicando os seus desempenhos. Por isso, é preciso se preocupar com a forma como os alunos são ensinados a competir e a encararem a competição e os seus resultados. O técnico deve se comprometer a ensinar seus alunos a assumirem uma atitude saudável diante da vitória e da derrota, a conviverem com as variações de suas emoções e a se recuperarem de suas possíveis frustrações, inclusive com os exemplos de seus atos. Muitos países se encontram num patamar mais elevado que o Brasil, em nível técnico, por isso tomar contato com outros países em competições internacionais parece imprescindível para a evolução da GACRO no Brasil. Por outro lado, a motivação e o sucesso dos alunos dependem de uma determinação adequada de objetivos individuais e coletivos (COELHO, 1988). Os objetivos devem ser realistas, ou alcançáveis, embora existindo algumas dificuldades. Desta forma, antes de galgar competições internacionais, sugere-se que o técnico se pergunte se este é um objetivo realista e se ele e seus alunos passaram por uma preparação consistente.

151 132 Não há problema em objetivar a vitória em determinada competição, mas deve ficar claro que vencer não é tudo, nem a única coisa. Os alunos podem se beneficiar de muitos acontecimentos que vão além da vitória. A satisfação por fortalecerem seus vínculos com seus companheiros e com sua equipe, por fazerem novas amizades, por aprimorarem suas capacidades, por conhecerem um novo ambiente, o competitivo, entre outras. Quando o único objetivo é a vitória, a derrota pode trazer dimensões catastróficas e gerar desapontamentos terríveis. 2) Implantação da modalidade UR2: Aparelhagem de GA é muito cara. UR3: Aparelhagem de GT custa caro e necessita de muito espaço físico para a prática. A questão do baixo custo de implantação e de manutenção também foi suscitada por diversos autores (CRILEY, 1984; NISSEN, 1991; ALMEIDA, 1994, MERIDA e NISTA-PICCOLO, 2008) como uma dentre as muitas vantagens que a modalidade apresenta e não como um fator determinante para a escolha desta modalidade esportiva. Esta vantagem isolada, não possui consistência para sustentar um trabalho esportivo numa instituição. 3) Formação desportiva UR15: Aprender os exercícios básicos da GACRO. UR16: Vivenciar e aprender a GACRO. UR17: Serem capazes de realizar figuras com segurança, com equilíbrio e força. UR18: Prepara a sua equipe para que desenvolvam raciocínio rápido, capacidade de adaptação, união, cooperação, força, flexibilidade, UR19: Aceitar todo tipo de aluno, cada qual com suas expectativas. UR20: Aceitar qualquer aluno que queira aprender. UR29: Muitos ginastas desta equipe participaram de quadros na TV, do carnaval de SP e de outros eventos artísticos com remuneração. UR30: Propiciar vivências da GACRO para todos os níveis, desde o iniciante até o alto nível. UR31: Oferece vagas para crianças não pagantes. Trabalhar a vertente artística pode contribuir tanto no que se refere ao desenvolvimento de mais um dos inúmeros potenciais humanos, como na questão

152 133 financeira da equipe e dos próprios alunos. Vale a pena lembrar que equilibrar os eventos artísticos é essencial para conciliar os objetivos competitivos do grupo. Nada mais elementar e necessário do que ensinar os fundamentos da modalidade em questão. Seria frustrante ao atleta, desconhecer, não compreender e não dominar os fundamentos do esporte que escolheu para praticar e que provavelmente ocupa grande parte de sua vida. É necessário, apenas, não esquecer da importância da variedade de experiências motoras para os atletas e dos perigos da especialização precoce para os alunos. Aceitar todo tipo de aluno e ajudá-los a se desenvolver deveria ser uma preocupação de toda instituição que oferece turmas de iniciação, garantindo um dos direito dos jovens que é o de participar em esportes (BARBANTI, 2005). Apesar disto, apenas duas instituições enfatizaram esta questão. 4) Formação humana UR22: Objetivos de formação. UR23: Ser pessoas melhores. UR32: Mas também busca a formação do atleta. UR33: Ter crianças, adolescentes e adultos felizes, praticando a modalidade. Duas instituições declaram estar comprometidas com a formação, levantando a importância de desenvolver pessoas melhores e de permitir que seus alunos sintamse felizes ao praticar a modalidade. Podem-se relacionar estas falas com o proposto por Maturana e Rezepka (1995), desenvolver pessoas capazes de serem co-criadoras de um espaço humano de convivência social desejável. 5) Partilha dos objetivos das instituições pelos alunos UR7: Os objetivos competitivos são claros para os alunos, conversam sobre a preparação e sobre os resultados das competições. UR11: Os objetivos parecem estar claros para os ginastas. UR24: Os alunos mais experientes demonstram partilhar destes objetivos. UR25: Os mais jovens pareciam alheios a estas questões. UR34: Os objetivos de trabalho parecem estar mais ligados ao alto rendimento e os alunos parecem partilhar destes objetivos.

153 134 Por último, as questões relativas à partilha dos objetivos das instituições pelos alunos são fundamentais para a coesão de uma equipe. Segundo Simões et al. (1998) os valores e mecanismos de sustentação da motivação de um moral elevado, bem como as boas relações na produção e consecução dos objetivos estão intimamente relacionados à coesão de uma equipe esportiva. Sendo assim, os alunos alheios aos objetivos de sua equipe, provavelmente não poderá dar suas contribuições para o alcance dos mesmos, e mais, poderá se desmotivar e desestabilizar outros membros da equipe. Categoria II: EVENTOS IMPORTANTES PARA AS INSTITUIÇÕES Unidades de contexto: 1) Competições UR35: Torneio Nacional é a competição mais importante para o seu grupo, pois prepara os ginastas para uma competição internacional, já que utiliza as regras internacionais. UR38: ACROGYMFEST, evento para as categorias de base, no qual começam a identificar os talentos. UR39: Troféu São Paulo e o Torneio Nacional, voltados para os atletas mais experientes. UR40: Participam de competições de GACRO em nível nacional e também de competições de GA em nível escolar. UR42: O Troféu São Paulo, voltado ao nível mais elevado de rendimento. UR43: O Troféu São Paulo é a mais relevante para o seu grupo, por permitir a execução, tanto de séries, como de figuras livres, admitindo que as equipes ousem mais e caracterizando uma superação da fase de iniciação. UR41: O ACROGYMFEST, com objetivos de massificação. UR45: Taça Metropolitana, organizada pela LINDAGG, por incentivar mais os alunos e a modalidade também. UR46: Um maior número de participantes inscritos. UR51: A vivência da competição pode ter uma faceta pedagógica importante. UR52: Aprendam a lidar com a vitória e com a derrota. UR53: Aprendam com as responsabilidades de um treinamento intenso.

154 135 UR54: Taça Metropolitana. UR59: Torneio Nacional como sendo a competição mais importante da GACRO, no Brasil. UR61: Treinar já é prazeroso, mostrar para os pais, para os amigos e receber uma medalha trazem uma felicidade ainda maior por expor tudo o que foi aprendido por eles. UR62: Característica do ser humano, de ser competitivo. UR67: Da Taça Metropolitana. UR68: Duas competições como as mais importantes, pensando em alto rendimento, são elas: a Taça Metropolitana e [...] UR66: Copa Brasil de Ginástica Acrobática. UR69: [...] e a Copa Brasil, ambas promovidas pela LINDAGG. UR72: O Torneio Nacional, como a competição que apresenta o nível técnico mais elevado na GACRO, em nível nacional. É um campeonato importante para as crianças pela projeção técnica. O Torneio Nacional de Ginástica Acrobática, promovido pela CBG, é voltado a atletas de alto rendimento e é pautado em regras internacionais. Atualmente é considerada no meio competitivo como a competição de maior relevância no panorama nacional. Porém, o número de instituições que participam deste evento ainda é reduzido, seja por questões de nível técnico, seja por questão financeira, visto que as taxas de participação são altas. No último Torneio Nacional de Ginástica Acrobática participaram 125 ginastas representando 4 clubes, sendo três do estado de São Paulo e um do Distrito Federal (CBG, 2008). O Troféu São Paulo de Ginástica Acrobática, promovido pela FPG, também é um evento voltado aos atletas mais experientes do estado de São Paulo. O ACROGYMFEST também é realizado pela FPG, mas, diferente das competições acima, foi criada para atender as necessidades das categorias de base e possui objetivos de massificação. A Taça Metropolitana de Ginástica Acrobática é promovida pela LINDAGG, atende as categorias 1, 2, 3 e intermediária e oportuniza séries livres e obrigatórias conforme a categoria. Na última edição do evento participaram doze instituições. Algumas regras são adaptadas. A Copa Brasil de Ginástica Acrobática, promovida pela LINDAGG, é voltada as categorias 1, 2, 3 e intermediária, contendo séries livre e obrigatórias conforme a categoria. Algumas regras são adaptadas.

155 136 A participação em competições da GA pode contribuir muito para as equipes, visto que as acrobacias individuais, os saltos, os exercícios de força, equilíbrio e flexibilidade que caracterizam a GA também compõem as séries de GACRO. Além disso, o domínio corporal individual adquirido na GA facilita muito a aprendizagem das acrobacias coletivas. Vale ressaltar, apenas, que é preciso estabelecer qual é a prioridade da equipe em termos competitivos, para que a segunda opção de modalidade não prejudique os compromissos da primeira opção. Existem grandes controvérsias em relação à questão da competitividade inerente ao ser humano. Mas independente destas discussões, as instituições participam de competições de GACRO e algumas delas apontaram apenas para os benefícios, que sem dúvida, elas podem oportunizar. Mas tão importante quanto enxergar as contribuições possíveis, é preciso elucidar também que determinadas orientações de técnicos, pais e dirigentes podem gerar também possíveis prejuízos como a baixa auto-estima e o abandono precoce dos esportes, como exemplos. 2) Festivais UR36: Evento interno ARFEC, pois requer uma coreografia com todo o grupo e a participação tem sido prazerosa. UR44: Realiza um festival interno com todas as turmas do Ginásio. UR47: Festival de Ginástica e Dança, evento interno, para o qual convidam outras equipes, com alunos deficientes, alunos especializados em dança e em outras modalidades gímnicas. UR48: Promove uma visão ampla da Ginástica aos alunos. UR49: Mostrar aos pais o trabalho construído. UR55: Festival de Dança e Ginástica. UR56: Os eventos internos apresentam diversos números de GACRO, de GR, de GG, de Ginástica Adaptada e de danças. UR57: Os alunos participam da organização, distribuindo as comidas e as bebidas, preparando os figurinos, montando o cenário, etc.

156 137 UR65: Festival de Dança e Ginástica, como sendo importante para a equipe, por apresentarem uma coreografia africana com 45 atletas. UR74: O Festival do CIG, Colégio Integrado de Guarulhos, organizado por ela, que contempla desde a escola, até equipes de alto nível, de várias vertentes, e no qual é possível ter uma visão bem geral da Ginástica e da Dança. UR58: A Gymnastrada como um festival relevante para a equipe. UR60: O Festival Mercosul, a apresentação mais importante por sua magnitude em número de pessoas assistindo. UR63: A Gymnastrada Estadual, voltada a coreografias de grandes grupos. UR64: Gymnastrada da FIG. UR70: A Gymnastrada, na qual participam com uma coreografia de GG, sempre envolvendo os exercícios da GACRO. UR71: A alegria de participarem do evento Mundial de Basquete, no qual apresentaram a coreografia A Fauna e a Flora. UR73: O festival Mercosul é relevante por participarem muitos países e muitas equipes. As quatro instituições realizam festivais internos. Entende-se que os festivais internos podem apresentar grande valor pedagógico, visto que a sua formatação, por ser interno, atende às necessidades específicas da instituição. Além disso, é uma oportunidade de integrar os ginastas e as turmas diversas, de envolvê-los em outras funções que não só as de alunos, de conhecer outros tipos de ginástica e dança e ainda de demonstrar suas produções corporais e culturais para a comunidade em geral. Com relação à participação em festivais de GG e de outras áreas, entende-se que são outras oportunidades para criar figuras com um maior número de ginastas, para criar coreografias com mais liberdade, sem exigências e exercícios obrigatórios. Pontua-se também que o tempo de treinamento dispensado ao ensaio das coreografias de grande grupo é muito grande e por este motivo, pode prejudicar os treinamentos de alto rendimento. Sendo assim, sugere-se que os ginastas vivenciem estas experiências valiosas para a sua formação esportiva nos níveis iniciante e intermediário, o que certamente favorecerá sua atuação quando estiver na elite, focado apenas nas competições de GACRO. Avalia-se ainda que as coreografias de GG poderiam certamente constar nos planos de aula do período de final de temporada, como o mês de dezembro, por exemplo.

157 138 3) Participação em evento artísticos UR37: Todos os eventos são importantes para o grupo. UR50: Participam de eventos diversos. Cada técnico deve escolher criteriosamente as competições, festivais e eventos aos quais participam, tanto pela adequação da formatação do evento às fases da vida esportiva dos alunos, quanto pelo número de eventos durante o ano. Sendo assim, participar de eventos diversos parece coerente para atender aos diversos alunos e estágios de rendimento em que se encontram, o que não quer dizer participar em todos os eventos, caso contrário, os conteúdos das aulas estarão sempre limitados aos exigidos pelas competições, o que seria um desperdício diante das inúmeras possibilidades que a modalidade oferece. Categoria III: ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS NAS INSTITUIÇÕES Unidades de contexto: 1) Organizaçao por nível de desempenho UR74: Organização por nível de execução e não por idade. UR79: Todos treinam ao mesmo tempo, crianças, adolescentes e adultos, com o mesmo nível de desempenho, trabalhando nas mesmas condições. UR75: Os ginastas são divididos em três grupos: iniciação, intermediário e o treinamento. UR80: Três turmas: iniciação, a intermediária e a elite. UR88: O treino é organizado de acordo com as categorias das competições de GACRO, ou seja, o grupo de elite, o intermediário e os iniciantes. UR89: Muitas vezes, o iniciante pode fazer dupla com um aluno mais experiente. UR90: A organização se dá mais pela capacidade do aluno do que pela idade, por isso a faixa etária é bem heterogênea. UR91: A divisão das turmas ocorre por níveis e não por idade. UR92: Na GACRO trabalha-se com o base, que tem uma idade mais avançada que um volante, não há como trabalhar com todos da mesma idade, porque não seria possível montar um trio ou uma dupla. A organização das turmas nas três instituições ocorre por níveis de rendimento e não por idades. Esta estratégia de agrupamento de alunos na prática esportiva está de acordo com a literatura. Barbanti (2005) aponta a possibilidade do agrupamento de acordo com as habilidades dos alunos, avaliadas por testes específicos do esporte praticado ou mesmo pelo resultado obtido em competições ou

158 139 jogos. Além disso, o mesmo autor acredita ser possível organizar os alunos no menor grupo de idade cronológica possível, é recomendável que o grupo tenha no máximo uma amplitude de dois anos. Em virtude das particularidades da GACRO, em primeiro lugar o fato de trabalhar em grupos com funções que exigem características físicas distintas e em segundo, o fato das regras competitivas permitirem que ginastas de idades distintas constituam duplas, trios e quartetos, parece mais lógico organizar as turmas por habilidades do que por idade cronológica. Quanto ao critério escolhido para a definição das turmas, acredita-se na necessidade de um conjunto de procedimentos avaliativos e não apenas na análise isolada de um teste inicial ou de resultados competitivos. Sugere-se, portanto, que haja uma avaliação inicial, seguida de uma avaliação processual registrada em caderno de campo ou por filmagem de aproximadamente um mês de treinamento e só então seja definida a turma adequada para o ginasta ingressante na equipe. Com relação aos demais alunos, a mesma avaliação processual, tanto por meio da observação, quanto por meio de registros periódicos é estimulada, bem como a análise dos inúmeros dados que as competições podem suscitar, como comportamentos, emoções, execuções e resultados. Este processo avaliativo permitirá ao técnico mediar a evolução dos ginastas, bem como as alterações dos ginastas dentro das turmas. Foi observado que três instituições dividem as turmas em três níveis: iniciação, intermediário e elite (ou treinamento). Em termos organizacionais, esta decisão parece estar acertada, primeiro porque estas instituições declararam ter objetivos competitivos e depois, porque agrupar pessoas com níveis de aprendizagem próximos e com objetivos semelhantes pode facilitar o planejamento dos conteúdos e das ações. Por outro lado, os técnicos não devem esquecer que em uma turma com o mesmo nível de habilidades, ele terá em mãos crianças, jovens e em alguns casos até alguns adultos e, portanto, as estratégias, a linguagem empregada e os conteúdos devem ser tão variados quanto possível e adequados a todos. Outra estratégia utilizada por duas instituições foi a de realizar os treinos de diferentes turmas, no mesmo horário, cada qual com seu respectivo técnico. Foi

159 140 observado que esta ação permitiu aos ginastas iniciantes apreciarem exercícios mais difíceis e pareceu ter motivá-los a querer aprender mais e se espelhar em ginastas mais experientes. O fato dos bases auxiliarem seus volantes também contribuiu muito com a aprendizagem dos mesmos, o que pode ser explicado pela teoria de Vigotsky, sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal. Esta pode ser entendida como a distância entre o nível de desenvolvimento real - determinado, comumente, por meio da solução independente de problemas - e o nível de desenvolvimento potencial - determinado por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKY, 1998). 2) Organização em que todos os ginastas treinam ao mesmo tempo UR84: Todos os alunos treinam no mesmo horário, exceto por um dia na semana em que os atletas mais experientes treinam separadamente para aprimorar as apresentações para divulgação da instituição. UR85: Promove as adaptações necessárias no treino. UR86: O aluno mais experiente ocupa a posição de base. UR87: O aluno menos experiente, a de volante. UR88: Não diferencia os grupos. UR89: A aula é projetada para a média. UR90: Estimular o aluno que está abaixo da média a se esforçar mais. UR91: O aluno que está acima da média, continue se aprimorando. UR93: Não há separação de treino para o base e treino para o volante, com o intuito de todos vivenciarem todo o processo. Esta instituição opta por realizar os treinamentos com ginastas de todas as idades e níveis ao mesmo tempo. Embora os objetivos de formação humana até conversem com esta opção, em termos práticos este tipo de organização trouxe diversas adversidades como desmotivação dos mais experientes, dificuldade por parte do técnico em realizar as inúmeras adaptações necessárias, desgaste desnecessário do técnico e o público atendido é muito rotativo. A estratégia de utilizar o aluno experiente sempre como base e o aluno menos experiente sempre como volante também parece equivocada, pois quando for necessário montar uma coreografia, visto que esta instituição participa de competições

160 141 oficiais, a disparidade de habilidades impedirá os alunos de executarem figuras e elementos individuais com nível de dificuldade equilibrado, uma das exigências técnicas da modalidade. Sendo assim, o aluno mais experiente será podado em seu potencial, sem contar as conseqüências emocionais desta participação competitiva limitada e isto em médio e em longo prazo possivelmente acarretará em abandono da modalidade. Quanto à troca de parceiros e de funções, como citado anteriormente, é muito frutífera nos estágios iniciais por permitir uma ampla gama de estímulos variados contribuindo para as reequilibrações e readaptações mentais, motoras e afetivas, sem contar os benefícios emocionais da convivência com diversas pessoas. No entanto, com a evolução das fases da vida esportiva, ou próximo de competições, a coordenação coletiva, capacidade caracterizada pela cadência e ritmo individuais em harmonia com as do parceiro (ASTOR, [1954?]), pode ser prejudicada pelas mudanças e, conseqüentemente, também a precisão de movimentos exigida no contexto competitivo. Do mesmo modo, a variação de peso e altura dos parceiros, certamente influenciará, negativamente, na automatização e execução ajustada das figuras propostas. 3) Carga horária de treinamento semanal UR76: A iniciação faz duas sessões de treino com uma hora de duração (terça e quinta-feira). UR77: O intermediário faz três sessões de treino com uma hora de duração (segunda, quarta e sextafeira). UR78: O treinamento contempla três horas por sessão de segunda, quarta e sexta-feiras. UR81: Iniciação treina três vezes por semana, durante uma hora e meia por sessão. UR82: A intermediária e a elite treinam quatro vezes na semana, durante duas horas e meia. UR83: Treinam dois dias na semana durante duas horas por sessão (terça e quinta-feira) e outro dia (sábado), durante quatro horas. UR94: As terças e quintas-feiras, das 16h40 às 20h40 para a elite. UR95: Das 18h00 às 20h40, para o intermediário. UR96: Das 18h00 às 19h30 para os iniciantes. UR97: Aos sábados, o treino é unificado, das 14h00 às 16h00. Na instituição I, a turma de iniciação treinava duas horas por semana, o intermediário, três horas semanais e o treinamento, nove horas semanais. Já na instituição II, a turma de iniciação treina quatro horas e meia por semana e o

161 142 intermediário e a elite treinam dez horas semanais. A instituição III opta pelo treino unificado e todos os alunos treinam quatro horas semanais e os mais experientes fazem um treino extra aos sábados, totalizando 8 horas semanais. Por último, na instituição IV, os iniciantes treinam cinco horas semanais, os intermediários treinam sete horas e meia, e a elite treina dez horas semanais. A definição da carga horária de treino pode variar de acordo com o esporte praticado e com a idade e o interesse dos praticantes (BARBANTI, 2005). Apesar disto, este autor sugere que a carga horária semanal dos treinos para crianças de até 10 anos seja entre três a quatro horas, para até 14 anos seja entre 6 e 7 horas e meia e que para 15 anos em diante seja de aproximadamente 15 horas. A única atenção a ser tomada é que as horas sejam divididas em vários dias da semana. Uma questão relevante ao se planejar a freqüência e a duração dos treinos é que a Ginástica Acrobática é apenas entre as diversas atividades que os alunos possuem. Paralelamente à vida esportiva, caminham a vida escolar, familiar e social. Portanto, abandonar prematuramente alguma destas áreas pode gerar pessoas frustradas. Ao mesmo tempo, os atletas e os técnicos devem ter em mente que em diversos momentos serão necessárias muitas escolhas. Categoria IV: ESCOLHA DOS PARCEIROS Unidades de contexto: 1) Escolha feita pelos alunos UR98: São os alunos que se reúnem por afinidade. UR99: Técnicos interferem caso notem uma grande disparidade de nível técnico ou de estatura. Encorajar os alunos a se reunirem por afinidades e ao mesmo tempo, interferir quando necessário para garantir a qualidade técnica, o cumprimento das regras da modalidade e a segurança das duplas, trios e quartetos parece ser a maneira mais adequada de realizar a escolha dos parceiros. Seria improdutivo estabelecer os grupos sem levar em conta tanto a relação pessoal entre os integrantes quanto às características físicas dos ginastas.

162 143 2) Não há escolha UR100: Não trabalha com duplas, trios ou quartetos definidos nos treinamentos e quando há eventos programados, os parceiros são formados. UR101: Nos treinos não há separação de treino para o base e treino para o volante, com o intuito de todos vivenciarem todo o processo. Não há dúvidas que o controle motor, o poder de adaptação e as relações interpessoais dos alunos da instituição III são extremamente favorecidos pelo fato de não haver parceiros fixos, pois o peso dos alunos, o modo de apoio, a forma e a quantidade de força imprimida, as capacidades físicas dos colegas e também a personalidade dos parceiros variam. Tendo em vista que um dos objetivos desta instituição é preparar a sua equipe para que desenvolva raciocínio rápido, capacidade de adaptação, união, cooperação, força e flexibilidade e ainda que não possui objetivo de formar atletas de alto nível, esta estratégia se mostra bastante coerente com seus objetivos. Apesar de apenas a instituição III ter feito clara referência à escolha dos parceiros, foi observado que na instituição II a escolha é compartilhada por alunos e técnica e nas instituições I e IV são os técnicos que formam os parceiros. Categoria IV: PROCEDIMENTOS RELACIONADOS ÀS FALTAS DE COMPANHEIROS DE TREINO Unidades de contexto: 1) Treinamento sozinho UR102: O ginasta trabalha sozinho com os aparelhos, nunca deixando de treinar. UR104: Os sozinhos realizam preparo físico. UR105: Treinam educativos no trampolim acrobático. UR103: A atenção é sempre maior para as duplas ou trios que estão completos. UR106: Os que sobraram do trio ou da dupla, ou do quarteto, realizam o aquecimento com o grupo, a preparação física separada do grupo e em seguida, treinam os elementos individuais. UR107: Não perdem treino por seus grupos estarem incompletos.

163 144 UR112: A outra faz um trabalho de mãos jota, ou de cama-elástica. UR117: A limpeza da coreografia, o trabalho de flexibilidade, o tumbling, os elementos individuais. UR119: Pede para o volante treinar os exercícios que ele tem dificuldade, seja uma acrobacia, um exercício de força ou um de flexibilidade. UR120: Também pede que execute os exercícios individuais, mas prioriza a flexibilidade, pois os maiores, segundo ele, são menos flexíveis. UR125: Enfoca o treinamento de quem compareceu para a parte artística, para os elementos individuais e para os trabalhos de força e tumbling. UR126: Observou-se que os alunos que estavam sem parceiros treinavam nas mãos jota e no banco sueco. UR113: A criança acaba ficando sozinha, porque os técnicos não podem dar a mesma atenção que ela teria se estivesse em seu grupo. UR111: Um depende do outro e que uma falta atrapalha bastante o rendimento do treino. UR116: Os técnicos enfatizam que não adianta vir duas alunas, se o trio é composto por três, é necessário que todas estejam presentes. UR118: Deixa claro que isto atrapalha o andamento do treino. UR115: Costuma ligar e perguntar se o aluno ainda vem, caso não venha, qual o motivo da falta. UR123: Ela conversa muito com eles, e pede, principalmente antes de campeonato, que quando o parceiro não vier, ele deve avisar. UR124: Se não foi possível avisá-la, que pelo menos, avise o parceiro para que ele possa programar o treinamento de forma diferenciada. UR121: Fica indignada pela falta de comprometimento, porque nesta modalidade, um depende do outro, não há figura acrobática de uma pessoa só. UR122: Uma dupla trabalha junto, eles têm que aprender a se respeitar, antes de fazer qualquer exercício. Em resumo, as soluções utilizadas para as faltas foram inúmeras, o aluno que compareceu treina na mãojota, no trampolim acrobático, realiza exercícios individuais, preparo físico, aperfeiçoamento da coreografia, trabalho de flexibilidade, de tumbling ou os exercícios que ele tem maior dificuldade. Todas elas mostram-se adequadas para o bom andamento do treino e não prejudicam o aluno presente, pelo contrário, pode ser um momento de revisitar detalhadamente os movimentos que necessitam ser aperfeiçoados. Oferecer menos atenção aos alunos que não estão com o grupo completo também se caracteriza como um desrespeito ao aluno presente e ao trabalho, que não podem ser penalizados pela ausência de alguns integrantes do grupo.

164 145 Explicar a importância de comparecer aos treinos deve ser uma postura permanente numa equipe, já que a formação dos alunos é um processo permanente e os resultados são alcançados a longo prazo. Do mesmo modo, buscar entender qual o motivo da falta é essencial, tanto para conscientizar o aluno do compromisso assumido, caso a falta seja considerada desnecessária, como para compreender a situação, caso ela tenha sido realmente inevitável. Sem dúvida, repetidas faltas desnecessárias podem caracterizar um desrespeito ao colega, ao técnico e ao trabalho, mas irritar-se com o aluno não resolve a questão, e muitas vezes, esta irritação pode ser direcionada ao aluno que está presente e que já se sente prejudicado pela falta do colega, podendo gerar um clima de treino desagradável para ele. 2) Treinamento em outro grupo UR108: Coloca o parceiro com outro que também teve um companheiro que faltou para aquele treino. UR109: Se essa falta é temporária, ele promove uma adaptação, substituindo o aluno que faltou por outro, procurando alguém que esteja no mesmo nível e não permite também que esse aluno interfira muito nas figuras. UR110: Quando não há previsão de retorno, ele transforma um trio em uma dupla, ou cria um novo trio, porque a partir do momento que entra uma pessoa nova, ela deve ter liberdade de criação. UR127: Utilizavam bases emprestados de outros grupos. Outra solução, apresentada por uma das instituições que não trabalha com parceiros fixos, foi colocar um aluno que compareceu com outro grupo no qual também houve uma falta. As preocupações do técnico em não permitir interferências, no caso de uma falta pontual e do mesmo modo, garantir a colaboração do aluno, no caso de uma falta sem previsão de retorno mostraram-se ponderadas e importantes. 3) Treinamento com o técnico UR114: O técnico faz o papel do base para os volantes que estão sem seus parceiros. Esta opção não parece muito adequada, pois apesar da boa intenção do técnico em ajudar o aluno que está sozinho, ele se ocupa apenas daquele aluno, deixando de realizar ações como caminhar pelos grupos e observar suas execuções,

165 146 corrigir, auxiliar, explicar, sugerir, aplicar educativos, entre outras. Desta maneira, ele estará oferecendo atenção a um aluno e esquecendo-se de todos os outros. Categoria V: ESTRUTURA DAS AULAS Unidades de contexto: 1) Estruturas pré-determinadas da aula UR133: O treino é dividido em: aquecimento, alongamento, preparação física, o treinamento em si e o alongamento final. UR134: O treinamento em si é dividido em: elementos individuais e o tumbling, e em seguida, as figuras acrobáticas. UR616: As aulas observadas seqüencialmente mostraram ligação entre si e ocorreram de forma gradativa, até porque foram dedicadas à preparação para competição. UR619: Avalia as séries da competição uma a uma, sem fazer anotações, apenas falando. UR345: Clima agradável nas aulas, batendo palmas, brincando de fazer coreografias engraçadas, imitando as alunas etc. UR636: Os alunos parecem envolvidos nas aulas. UR637: Demonstram que gostam de GACRO. UR638: Clima agradável em todas as sessões. UR639: Animadas para a apresentação, ao experimentar as roupas, ao falarem sobre o cenário. UR640: Nos intervalos, brincavam de acrobática. UR641: As alunas menores gostam de aprender as coreografias das maiores e vice-versa. UR621: Técnicos mostram as notas da competição do final de semana e comparam com as do ano anterior. Mostram que as notas progrediram como forma de poderem avaliar-se.

166 147 UR135: Rotina: corrida, alongamento padrão, seqüências posturais, preparação física, treinamento de figuras, coreografia, conversa final. UR136: Um dia enfatizam o treino de elementos dinâmicos. UR137: Dois dias priorizam o treino de elementos estáticos. UR138: Outro dia focalizam o treino do tumbling e dos elementos individuais. UR139: Existência de um aquecimento padrão utilizado em todos os treinos. UR624: Avalia seus alunos pela observação. UR625: Atribui notas as coreografias numa prancheta. UR622: Teste inicial para observar as qualidades físicas das ginastas que pretendessem fazer parte da equipe. UR623: Valorizar a resistência isométrica, a flexibilidade e o domínio dos exercícios básicos da Ginástica Artística. UR627: Filma seus alunos e apresenta o vídeo para que eles se analisem também. UR626: Oferece feedback. UR628: Certificados da competição com as respectivas notas, as alunas comparam as notas entre si e a técnica não mediou este momento. UR642: O clima dos treinos observados foi agradável. UR644: Envolvidos nos treinos, era preciso pedir para que eles parassem de treinar e fossem embora. UR646: Comemora suas conquistas, seja um exercício novo, uma série completa ou uma boa competição.

167 148 UR140: Montagem do material, uma conversa inicial, aquecimento, alongamento, a parte principal composta por figuras acrobáticas e ao final, um alongamento simples. UR141: O preparo físico não foi realizado em todas as sessões. UR142: Técnica decide quando o preparo físico acontece. UR143: Até a metade do ano os alunos fazem muito preparo físico. UR144: No final do ano, a equipe prioriza as figuras e as coreografias, preocupando-se menos com o tumbling. UR145: O aquecimento, a parte principal e a volta à calma. UR146: O aquecimento é voltado para o objetivo principal da aula, pensando nos aspectos psicológicos. UR147: A instituição estabelece vários treinos-extras, geralmente próximo a data de algum evento importante. UR647: Criam um clima agradável de treino. UR629: Os técnicos não promovem seletiva para que novos alunos integrem sua equipe. UR630: Avalia as séries dos alunos com uma prancheta, sem atribuir notas, apenas fazendo comentários para melhorá-las. UR631: Avaliam seus alunos pela observação. UR632: Oferecem feedback aos alunos. UR157: Organiza um calendário com as competições, apresentações e festivais previstos. UR648: O clima dos treinos foi agradável e os alunos se mostravam envolvidos com as atividades propostas. UR649: Observou-se um clima agradável no ginásio, não se levantou a voz nas aulas observadas e não se viu nenhum aluno sentado, sem atividade. UR462: Cria um clima agradável de treino. UR634: Por meio da observação. UR633: Teste que definirá em qual turma esta criança ingressará. UR635: Do feedback para os alunos. No que se refere à estrutura das aulas houve bastante variação entre as instituições. A primeira rotina de treino especificada: Conversa inicial/aquecimento/alongamento/preparação física/exercícios individuais e Tumbling/Figuras Acrobáticas/Alongamento final, permite que todos os conteúdos da GACRO sejam trabalhados em todos os treinos, visto que a equipe que a estabeleceu treina três vezes por semana. A segunda: Alunas perfiladas/corrida/alongamento padrão/seqüências posturais/preparação física/figuras Acrobáticas/Coreografia/Alongamento e conversa

168 149 final, apresenta uma estrutura de treino mais ampla por ter uma freqüência de treino maior, possibilitando à técnica enfatizar os tipos de exercícios de acordo com o dia da semana. Em outras palavras, determinado dia é reservado para treino de elementos dinâmicos, em outros dois dias são priorizados os elementos estáticos e em outro dia, o tumbling e os elementos individuais. Além disso, é a única instituição que inclui uma parte de treino específica para as questões posturais, o que enriquece muito o trabalho corporal. É interessante observar que embora haja treinamentos diferenciados em função dos dias da semana, há uma opção por um alongamento padrão, isto é, em todas as sessões de treino observadas a equipe executou os mesmos exercícios de aquecimento. Isto não parece ser o mais indicado, pois o aquecimento poderia dialogar mais com os conteúdos do dia; além disso, este momento poderia ser usado para incluir atividades lúdicas tão necessárias, como discutido anteriormente. A realização dos mesmos exercícios todos os dias, durante 30 minutos aproximadamente pode ser desmotivante para alguns atletas, além de não oferecer situações-problema, pois todos os exercícios já estão automatizados. A terceira: Montagem do material/conversa inicial/aquecimento/alongamento/elementos individuais, Tumbling, ou Figuras acrobáticas/alongamento e conversa final. Vale enfatizar que a questão da montagem do material, apesar de tomar cerca de dez minutos do treino, mostrou-se como um conteúdo de conhecimento relativo à modalidade, importante para a cultura dos praticantes, contribuindo para a autonomia e com o senso de responsabilidade dos mesmos perante o grupo. Em outra instituição a preparação física não está inclusa na rotina do grupo, ela acontece de acordo com a vontade dos técnicos e sua ênfase é dada conforme os períodos do ano. Tal procedimento não parece ser o ideal, pois a potência, a resistência muscular localizada e a força isométrica são primordiais para esta modalidade, e podem ser negligenciados. Além disso, foi observado nas aulas que muitos exercícios não eram realizados com sucesso devido à evidente falta de condicionamento físico dos ginastas.

169 150 Esta instituição também opta por realizar muitos treinos-extras próximo aos eventos importantes, inclusive aos domingos, o que pode aumentar demasiadamente a carga semanal de treino e os alunos não estarem fisicamente preparados para tal, comprometendo também a recuperação dos mesmos e os momentos de descanço. O ideal seria dividir as horas de treino em mais dias da semana e aumentar gradativamente a demanda de treino. Deve se lembrar que limitações institucionais de horário e de local de treino e dos próprios técnicos e alunos podem comprometer uma organização e um planejamento de aulas mais acertado. O único tipo de planejamento declarado e percebido é em relação às competições, nas quais irão participar anualmente. O clima encontrado na maioria das sessões observadas foi agradável, conforme indica a literatura (COELHO, 1988; BARBANTI, 2005). Por fim, a avaliação dos alunos ocorreu por meio de observações, acompanhadas ou não por anotações; por um teste inicial, por filmagens ou por oferecimento feedback. As formas de avaliação utilizadas são válidas e no capítulo 7, referente às diretrizes para a Pedagogia da GACRO, outras possibilidades serão apontadas. 2) Estrutura não fixa da aula UR617: Parece não haver uma sistematização dos treinos e conteúdos, os técnicos apenas seguem uma seqüência gradual no ensino dos elementos, dos mais simples para os mais complexos. UR643: Não permite muitas conversas no ginásio. UR645: Alunos estudavam à tarde, os atrasos eram freqüentes e incomodam a técnica.

170 151 UR148: A preparação física é feita na primeira hora de treino pela elite, juntamente com o tumbling, com as acrobacias na cama-elástica e no mini-trampolim. UR149: Em seguida, inicia-se o treino de figuras ou de coreografias para os espetáculos. UR150: A estrutura do treinamento se modifica de acordo com os eventos que participam. UR151: São estruturadas em aquecimento, alongamento, e a terceira parte varia de acordo com os dias da semana. UR152: Às terças-feiras, a flexibilidade é priorizada, bem como o tumbling; às quintas-feiras destinam-se a preparação física e também ao tumbling; já os sábados são dedicados às coreografias. UR153: Perto das competições, o treino é dividido em duas partes: o aquecimento, feito separadamente em cada turma e depois, reúnem-se as duplas e trios para treinarem os elementos acrobáticos e também para a elaboração das séries de competição. UR154: A estrutura das aulas são flexíveis quanto aos horários. UR155: Existem aqueles que trabalham ou estudam e não podem treinar os três dias. UR156: Vai revezando o trabalho, também de acordo com as necessidades do grupo e respeitando o nível de cada grupo. UR157: A estrutura das aulas variou, mas em sua maioria, consistia em aquecimento, alongamento, preparação física ou flexibilidade, tumbling e elementos individuais, figuras ou coreografia. UR158: Fazem uma pausa para um lanche na metade do treino, pois muitos vão direto da escola ou do trabalho. UR618: Três treinos do grupo iniciante foram bem similares, sem muitas novidades, com pouca variação e com muita repetição. Há instituição em que a estrutura de treino não é totalmente fixa, variando de acordo com os dias da semana e com os níveis das turmas. Para as turmas de iniciação e intermediário o treinamento consistia em aquecimento, alongamento, flexibilidade, tumbling e elementos individuais, figuras ou coreografia e preparação física. Para a elite, a aula é organizada em aquecimento, alongamento, preparação física, tumbling e elementos individuais, figuras ou coreografia e flexibilidade. Um dia da semana a flexibilidade e o tumbling são priorizados, em outro a preparação física e o tumbling, e em outro, a coreografia. Os elementos dinâmicos e estáticos são treinados dois dias na semana, de maneira equilibrada, um aspecto só percebido nessa instituição, pois as outras priorizam claramente os exercícios estáticos. De certo modo, isso não é ideal, visto que os elementos dinâmicos são os mais complexos e de maior risco, por exigirem fases aéreas.

171 152 Esta estrutura também sofre alterações de acordo com os eventos que a equipe participa. Perto das competições, o treino é dividido em duas partes: o aquecimento, feito separadamente em cada turma e depois, reúnem-se as duplas e trios para treinarem os elementos acrobáticos e também para a elaboração das séries de competição. Tal procedimento se mostra necessário, pois a criação coreográfica pode demandar muito tempo por ser realizada detalhadamente. Os horários de treino desta instituição são flexíveis para atender aos casos específicos, pois os alunos apresentam diferentes rotinas diárias em função de seus estudos e trabalhos. Também levando em conta as necessidades dos ginastas, na metade do treino é realizada uma pausa para que os ginastas façam um lanche. Entende-se que este momento é importante, não só por atender a uma necessidade do grupo, mas por ser uma oportunidade para se dar dicas e bons exemplos sobre a alimentação mais adequada para os atletas, desde que sejam fundamentadas em estudos científicos. Parece não haver um planejamento sistematizado das aulas nas instituições observadas, e sim, uma decisão intuitiva e baseada nas observações das aulas anteriores, do que seria realizado em cada sessão de treino. A presença de um planejamento de aulas, ainda que seja flexível, é importante para a qualidade de um programa. Houve episódios, raros, em que o clima de treino, normalmente agradável, foi abalado por cobranças exacerbadas de uma das técnicas.

172 153 3) Preparação Física UR159: A preparação física é executada sem a supervisão direta dos técnicos, no caso dos mais experientes. UR161: Aluno que é personal trainer, formado em EF tem auxiliado no planejamento da preparação física. UR162: Técnica não soube responder se havia diferença de preparo físico conforme os dias da semana, pois não era ela quem planejava. UR163: Preparo físico das tops fica por conta de TA que cria e aplica o preparo. UR164: O dos maiores é criado por um aluno desta instituição que entende de preparação física e de Ginástica. UR165: Outro aluno que foi ginasta elabora melhor os preparos e de forma mais específica para a Ginástica. UR166: Foi observado que os alunos mais experientes faziam a preparação física lendo os seus exercícios anotados num papel ou já memorizados, sem prescindir de supervisão e correção dos técnicos. UR160: O preparo é feito de forma coletiva, com características diferentes para cada função. UR167: As alunas mais novas realizavam-no de forma coletiva, embutido nos treinos. UR168: As bases e as intermediárias executam o preparo físico juntas, uma auxiliando a outra. UR169: As tops realizam-no juntamente com a técnica, os elementos são um pouco mais específicos e requerem mais auxílio e correção imediata. UR170: Após a execução das séries de GACRO, as ginastas correm cinco voltas ao redor do tablado, como forma de aprimorar sua resistência cardio-respiratória. UR171: É realizado de maneira coletiva. UR172: Aumenta o número de repetições para os maiores ou mais avançados. UR173: Gostaria de realizar um preparo diferenciado para base e para volante, mas sente-se limitada pelo número de alunos sob sua supervisão. UR174: É realizado de forma coletiva, embora se atente às características individuais. UR175: Alguns exercícios propostos não conseguiam ser executados por nítida falta de preparo físico dos praticantes.

173 154 UR176: O preparo é feito de forma coletiva. UR177: Pretende separá-lo para volantes e bases. UR178: Acredita que ainda não possui materiais para fazê-lo. UR180: Quer agregar um treino de musculação. UR182: Para a elite, a preparação física acontece no início do treino e dura cerca de uma hora. UR183: Para os iniciantes e intermediários é feita no final do treino em aproximadamente dez minutos e sempre é feito de forma coletiva. UR184: Os atletas das categorias 1, 2 e 3 não existe muita diferença no preparo. UR185: Para o intermediário, as volantes realizam exercícios com pesinhos nos pés. UR186: Os bases suportam mais sobrecarga. UR187: Iniciação, a preparação física é trabalhada de forma coletiva mesmo. UR189: Para os mais avançados, o TF e a TG dividem o preparo físico, para os volantes mais trabalhos de força, esquadro, parada à força. UR190: Para os bases mais flexões na parada de mãos, para que sejam capazes de levantar os volantes. UR192: De acordo com a necessidade de cada grupo e para volantes e bases são preparos diferenciados. UR181: A preparação física é responsabilidade do TF. UR191: Cada técnico cuida de um preparo específico para o seu nível. UR179: O preparo físico é fundamental para realizar as acrobacias mais facilmente. UR188: Cuidado de preservar a articulação dos alunos, dando suporte de força. Numa das instituições o preparo físico realizado é igual para todos os ginastas, adaptando apenas o número de repetições ou a carga dos exercícios. Em outra, o preparo físico da turma de elite se diferencia pelo tempo gasto, além de ser realizado com adaptações para volantes. Mais de uma instituição pontuam a necessidade de se ter um preparo diferenciado para bases e intermediários e outro para os volantes, mas isso não foi observado. Segundo os próprios técnicos, o número excessivo de alunos e a falta de materiais os impedem de desenvolver trabalhos de condicionamento separadamente. Um processo de avaliação adequado poderia oferecer subsídios para um planejamento bem realizado de pelo menos dois tipos de preparação física, uma para volantes e outra para os intermediários e bases. Estes dois preparos físicos poderiam ser fixados no mural e cada aluno, ou dupla saberia qual exercício realizar, enquanto o professor estaria livre para circular entre os alunos, corrigindo-os, tirando suas dúvidas

174 155 e auxiliando-os quando necessário. Gallardo e Azevedo (2007) também apontam a necessidade de preparar de forma diferenciada o base, o volante e os intermediários. Algumas estratégias de aplicação do preparo físico, estabelecidas por uma das técnicas de uma das instituições, foram interessantes porque as bases e as intermediárias se auxiliavam mutuamente enquanto as volantes eram auxiliadas por ela. As especificidades dos exercícios das volantes realmente requerem um olhar atento dos técnicos e muitas vezes exigem maior auxílio. A preparação cardio-respiratória é importante na GACRO para a realização das coreografias, em geral. Uma única instituição demonstrou maior preocupação com isso, pedindo que as ginastas executassem coreografias consecutivas, além de acrescentar um tempo de corrida ao término das coreografias. Havia uma instituição em que os ginastas realizavam os preparos físicos sem a supervisão direta dos técnicos, demonstrando autonomia a ponto de executá-los corretamente, além de mostrarem-se conscientes da importância do preparo para o treinamento. O fato de ginastas muito experientes planejarem o próprio preparo físico não se consolida necessariamente como um problema, desde que os técnicos monitorem todo o processo e interfiram em caso de ocorrer algum equívoco. Outra instituição optou por atribuir a responsabilidade da preparação física do grupo ao seu respectivo técnico. Esta decisão se pauta no fato de que ninguém pode ser melhor do que o técnico para planejar o preparo físico por ser ele que está observando as necessidades e os avanços de seus alunos, diariamente. Ambas as funções atribuídas pelos técnicos ao preparo físico, foram identificadas por eles durante o processo de treinamento e tais achados correspondem ao sugerido pela literatura geral referente ao tema.

175 156 Categoria VI: CONTEÚDOS Unidades de contexto: 1) Os exercícios UR193: tumbling, exercícios individuais, elementos estáticos e elementos dinâmicos. UR195: treinam mais os estáticos e os dinâmicos estão um pouco defasados. UR196: não terem feito uma preparação que cuidasse dos aspectos rítmicos e expressivos, nas aulas observadas. UR197: noções de regras competitivas. UR198: as iniciantes começam com poses e figuras mais simples. UR199: na elite, executam as figuras do código de pontuação da FIG. UR200: elementos básicos: o rolamento, a estrela, a parada de mãos, etc. UR201: dos exercícios estáticos: o V, a parada de ombros, a subida nos ombros, etc. UR202: exercícios dinâmicos. UR203: a força, o equilíbrio e a flexibilidade de seus alunos. UR204: as capacidades físicas permitirão a execução das figuras. UR208: prepara uma variedade de movimentos preparatórios, que se relacionam com o exercício principal da aula. UR209: utiliza educativos para chegar a um movimento corretamente executado. UR210: As figuras executadas são mais simples e também constroem figuras com mais de quatro alunos.

176 157 UR212: os conteúdos das alunas do intermediário são os elementos básicos. UR213: todas elas são volantes e utilizam bastante os educativos nas mãos jota, esquadros, paradas de mãos, esquadros à parada de mãos e elementos de equilíbrio. UR214: no aparelho solo, os elementos de GA, que também são utilizados pela GACRO, além dos elementos individuais. UR215: deve haver um equilíbrio nas acrobacias realizadas pelos componentes que a executam. UR216: enfatiza a parte de flexibilidade. UR217: pois há algum tempo atrás a flexibilidade era realizada somente pelas meninas e os meninos priorizavam a força. UR218: os técnicos perceberam que esta forma de trabalho estava equivocada e que ambos precisam das duas capacidades físicas. UR219: as figuras com flexibilidade têm um valor de dificuldade mais alto e é necessária para a amplitude de movimentos de todo atleta. UR220: na Ginástica os movimentos com mais elasticidade, flexibilidade e amplitude, se tornam mais bonitos, tanto pra quem assiste, quanto para quem executa. UR221: numa competição, os árbitros bonificam a amplitude dos movimentos. UR222: treina a flexibilidade de forma ser gradativa, e sem causar lesões. UR223: é uma equipe que prima pela postura de seus ginastas. UR224: utiliza-se muito dos elementos dinâmicos. UR536: não se restringem às figuras de competição ou às dos regulamentos, e seguem mais as do Código Oficial de pontuação. Um apanhado geral nas instituições pode mostrar que os principais conteúdos citados pelos técnicos foram: os exercícios de tumbling, os exercícios individuais, estáticos e dinâmicos, noções de regras competitivas, figuras acrobáticas do Código Oficial de Pontuação de Ginástica Acrobática da FIG, figuras acrobáticas com mais de quatro alunos, exercícios educativos em geral, e exercícios de força, equilíbrio e flexibilidade. Um parênteses com relação à execução de figuras com mais de quatro integrantes. Embora alguns possam argumentar que tais conteúdos descaracterizem a modalidade, tanto a aprendizagem, quanto a criação de figuras com mais de quatro pessoas devem fazer parte, sim, da preparação dos ginastas de GACRO, pois são oportunidades primorosas de aperfeiçoar a coordenação coletiva, o equilíbrio, a orientação cinestésica, a orientação espaço-temporal, a estruturação do esquema corporal e a criatividade dos ginastas, aspectos essenciais para a Ginástica Acrobática como modalidade esportiva.

177 158 Os conteúdos declarados pelos técnicos, sem dúvida, são pertinentes à modalidade GACRO. Contudo, ao analisar os conteúdos do curso de Actividades Acrobáticas oferecido em 2007 para os licenciados em Ciências da Atividade Física e do Esporte, da Faculdade de Ciências da Atividade Física e do Desporto, em Leon, Espanha (BROZAS POLO e VÉLEZ, 2007), pode-se observar que seria interessante a inclusão de outros tipos de exercícios, não citados pelos técnicos pesquisados. São eles: exercícios de familiarização motora com o fator altura, inversão e giros, principalmente para os alunos iniciantes, jogos e atividades pré-acrobáticas de contato e exercícios de coordenação intercorporal. Santana et al. (2000) também contribui com a temática, ao elencarem algumas ações motoras essenciais à modalidade, a saber: deslocamento bípedo, saltar, recepcionar e equilibrar, girar sobre os eixos, passar por situações de apoio, trepar e descer, lançar ou impulsionar, manter uma postura de flexibilidade, equilíbrio e força, transportar. Os exercícios de expressão corporal, lembrados por Gallardo e Azevedo (2007) também devem ser incluídos na listagem de conteúdos da GACRO. 2) Critérios de escolha dos conteúdos UR194: os conteúdos são escolhidos a partir do código de pontuação da FIG, pois querem atingir um nível de dificuldade maior. UR199: executam as figuras do código de pontuação da FIG. UR205: a escolha dos conteúdos se dá pelo nível e pela idade dos alunos. UR206: observa o que os seus alunos têm a capacidade de executar e aplica para eles. UR207: copia algumas figuras da FPG, seleciona alguns exercícios básicos que os alunos já conhecem e também estimula seus alunos a criarem novas figuras. UR211: A equipe executa figuras criativas e não se restringem as figuras do Código Oficial de pontuação ou as da FPG. Acredita-se que os critérios e as fontes de conteúdos devem ser diversas, as figuras obrigatórias exigidas pelo regulamentos das competições da FPG, da LINDAGG ou da CBG podem ser um ponto de partida para os técnicos elencarem seus conteúdos, o que não significa permanecer limitado a estes meios. O código de pontuação de GACRO da FIG pode expandir as possibilidades de conteúdos da modalidade, a partir das diversas combinações dos diagramas nele

178 159 contidos. A pesquisa em livros, artigos e sites especializados na modalidade também podem alargar este montante, bem como a observação de competições e de sessões de treino de outras equipes. Por fim, propiciar a oportunidade dos alunos criarem figuras acrobáticas, seja a partir de uma situação-problema, ou de maneira livre, contribui imensamente com os aspectos cognitivos, motores, sócio-afetivos e culturais dos ginastas. Não há dúvidas, de que os conteúdos devem se relacionar tanto com os objetivos do trabalho, quanto aos alunos. Categoria VIII: DETECÇÃO DE TALENTOS Unidades de contexto: 1) Pela observação de como o aluno aprende UR225: observando como o aluno aprende, se isso acontece de forma rápida e se a execução é bem feita. UR233: por meio da observação de que determinado aluno se diferencia dos demais. UR235: o talento se apresenta como aquele que transcende e aprende mais do que se espera dele. O aluno que demonstra facilidade em aprender os exercícios e os executa de forma correta é considerado um aluno que possui uma inteligência corporal cinestésica elevada e este potencial deve ser estimulado e trabalhado de maneira adequada. 2) Pela observação do biótipo UR226: pelo biótipo exigido na prática dessa Ginástica, menina pequena, forte e flexível e o menino forte, que tem potência e resistência. UR227: não se pode ter medo, pois as figuras e os lançamentos são altos. UR228: o técnico busca trabalhar o medo, mas ao perceber uma aluna medrosa, já sabe de antemão que ela estará sempre um degrau a menos que uma outra que se arrisca mais, e que acaba se saindo melhor. UR237: observar o biótipo da criança e suas capacidades físicas para detectar os alunos talentosos. UR246: o perfil voltado para a ginástica, o volante é mais leve e flexível, menor e mais ágil. UR247: o base também deve ser flexível, forte, muito concentrado, com uma vontade acima da média.

179 160 Os ginastas que possuem os biótipos mais aptos, põem em evidência as suas capacidades e afirmam perante aos demais a sua superioridade (COELHO, 1988). Apesar disto, Moskotova (1998) pontua que o mais alto desempenho atingido por um atleta em uma determinada modalidade esportiva, depende de uma grande variedade de características genéticas de ordem morfológica e metabólica, além de aspectos psicológicos, cognitivos e sociais, sendo incontestável que o progresso dos recordes não é típico apenas aos atletas com genótipo fenomenal, mas também depende do aperfeiçoamento biomecânico dos movimentos, da metodologia de treinamento, bem como das altas capacidades de reserva do aparelho locomotor de cada indivíduo. Os técnicos devem cuidar para incentivar e apoiar os ginastas que se destacam, e, ao mesmo tempo, garantir a oportunidade dos ginastas menos aptos desenvolverem-se. É importante ainda, alertar os que se destacam, que no futuro, o sucesso pode não ser obtido tão facilmente quanto no presente, pois no esporte, as estrelas prematuras são muitas vezes as primeiras a se apagarem (COELHO, 1988). 3) Por meio de testes específicos UR230: teste inicial para a detecção de talentos e adequação às turmas. UR239: observados por meio de um teste inicial, realizado com o objetivo de identificar qual turma o aluno deverá integrar. UR240: são solicitados elementos básicos e caso a criança domine tais exercícios, a TG pede outros elementos mais complexos, se a criança continua executando, TG pede que ela mostre tudo o que ela sabe realizar. UR241: defini-se em qual turma a criança é colocada. UR242: Quem se destaca neste teste, a TG coloca num trio ou numa dupla mais experiente e ao evoluir um pouco, ela passa para uma dupla mista. UR243: os alunos que realmente demonstram habilidade e participarão da equipe de elite, vão passando pelos estágios e focando seu desenvolvimento técnico. UR244: os que não tem, farão até onde seja o seu limite e que sejam felizes e satisfeitos desta maneira. Coelho (1988) sugere que os testes sirvam para selecionar os mais talentosos, e não para eliminar os menos preparados. Vale pontuar ainda, que a escolha das variáveis a serem testadas devem ser cuidadosamente pensadas, relacionando-se à idade do ginasta, ao seu nível de prática e aos objetivos da equipe junto à GACRO.

180 161 Lanaro Filho e Böhme (2001) declaram que o talento não pode ser detectado com base na aptidão demonstrada em um único teste, mas a identificação de talentos é parte de um processo de desenvolvimento, que se torna aparente durante as etapas de treinamento, testagem e mensuração sistemáticas, paralelamente a uma participação real em competições esportivas. 4) Encaminhamento aos alunos talentosos UR229: os talentos são trabalhados na instituição, pois a escola dá suporte, condições materiais e espaço físico. UR231: GACRO é uma modalidade abrangente, contempla a todos. UR232: mesmo não tendo ginastas muito talentosos é possível conseguir resultados satisfatórios. UR234: tenta dar a todos os alunos, liberdade e oportunidade para criar e se desenvolver na GACRO. UR236: talento é algo próprio de cada pessoa, que será demonstrado caso seja estimulada. UR238: trabalha com estes alunos até o momento em que não for mais capaz de fazê-los evoluir, indicando, então, a criança para outros treinadores ou para outras modalidades, se for o caso. UR245: acredita que o talento é inato e costuma identificar um aluno talentoso pela boa postura, pelo olhar e pelo modo como a criança acompanha a explicação de um exercício. Quanto aos encaminhamentos, as quatro instituições optaram por trabalharem internamente com os alunos talentosos até onde seja possível. Quando a técnica da instituição II, declara que a GACRO é abrangente e mesmo sem muitos alunos talentosos é possível conseguir bons resultados, acredita-se que a mesma tenha feito menção às possibilidades de a modalidade abranger todos os tipos de estrutura física. Com relação a facilidade em atingir bons resultados, isto se deve ao fato da modalidade encontrar-se em desenvolvimento no país, e desta forma o nível de rendimento ainda é fácil de ser atingido, diferentemente de outros países onde a modalidade é altamente desenvolvida. Apesar de uma das técnicas acreditar que o talento é algo inato, o técnico da instituição III acerta ao comentar que existe um potencial próprio para determinado talento, mas que um ambiente de liberdade, oportunidade e de estímulos para desenvolver tal habilidade são fundamentais para que este talento floresça. A teoria das IM de Gardner fundamenta estas afirmações. Categoria IX: COREOGRAFIAS

181 162 Unidades de contexto: 1) Os técnicos escolhem as músicas UR247: pede opinião de músicas para as crianças, mas é muito difícil alguém escolher uma música. UR248: quem define todas as músicas é o técnico. UR249: ele escolhe pela internet, além de receber sugestões de outras pessoas da área. UR250: edita as músicas com o tempo correto para a GACRO. Apesar do técnico em questão ter declarado que gosta da parte coreográfica e realmente desenvolvê-la com propriedade, seria conveniente não apenas permitir, mas encorajar que seus alunos participassem do processo de escolha das músicas. Primeiro, porque são eles quem irão executar as coreografias, segundo porque acredita-se que escolher a música deve ser mais uma habilidade a ser desenvolvida nos ginastas e terceiro, pois os mesmos já poderão entrar em contato as batidas e a contagem da música no momento da escolha. Vale enfatizar que a internet é um meio eficaz para o processo de escolha, seleção e edição das músicas e o técnico que domina este instrumento tecnológico tem seu trabalho facilitado. 2) Os alunos escolhem as músicas em parceria com os técnicos UR275: escolhidas conforme o perfil de cada trio ou dupla. UR276: as músicas são diferentes, umas das outras. UR277: ginastas escolhem quatro ou cinco músicas. UR278: juntamente com a técnica fazem a escolha definitiva. UR281: aluno responsável por editar o CD e a técnica o cobra com relação a isso. UR282: Os técnicos trazem diversas músicas e solicitam que os alunos as escolham. UR283: Para alguns eventos internos, a TD e o TE permitem que músicas cantadas.

182 163 UR292: quem escolhe as músicas e monta as coreografias é a TI, a TG e um aluno mais experiente. UR293: a escolha das músicas e do tema partem da TI e então, ela e um aluno mais experiente colaboram com a criação. UR294: possui um repertório amplo de músicas adequadas a GACRO. UR295: cada dupla, ou trio também podem escolher uma música própria também. UR298: a escolha das músicas se baseia nas características dos alunos. UR300: ainda auxilia na escolha das músicas dos alunos menos experientes. UR301: possui um repertório de CDS, com várias músicas que ela pede para que seus alunos ouçam e escolham junto com ela. UR302: ela acredita que é importante ela entrar com a experiência técnica que possui e ao mesmo tempo, quem vai executar a série são os alunos, então a música tem que parecer com eles. UR303: os mais velhos já escolhem as músicas deles e ela dá o seu parecer a respeito. Em resumo, as três instituições seguem os seguintes passos para a escolha das músicas: a) os técnicos trazem um amplo repertório de músicas adequadas à modalidade, b) os alunos escolhem algumas músicas que mais lhe agradem e combinem com o seu grupo, c) o técnico oferece o parecer final com relação à escolha definitiva da música. O processo mostra-se ajustado, pois como uma das técnicas aponta é importante ela entrar com a experiência técnica que possui e ao mesmo tempo, quem vai executar a série são os alunos, então a música tem que parecer com eles. Quanto a abrir exceção para eventos internos e escolher músicas cantadas, declara-se apenas que o repertório de escolha se amplia e que é importante os ginastas identificarem a diferença entre o contexto artístico e contexto competitivo, onde as regras e exigências devem ser respeitadas. Almeida (1994) menciona que a música e a coreografia devem ser escolhidas e trabalhadas em função dos grupos, por este motivo as músicas devem ser diferentes e não padronizadas.

183 164 3) Criação das coreografias UR251: escuta as músicas diversas vezes para identificar as batidas e vai imaginando a série. UR252: define para qual dupla ou trio aquela música seria mais adequada. UR253: caso não encontre quem a execute, a música é guardada para ser utilizada em outro momento. UR279: as ginastas criam suas séries, em parceria com a técnica, devido ao grande número de alunos. UR280: conta com o auxílio de três alunos, que gostam de desenvolver essa criatividade. UR284: os alunos começam a criar suas coreografias sozinhos. UR285: porque são muitos alunos e não seria viável que os técnicos criassem todas elas. UR286: colocar um mais velho na equipe ou como auxiliar na montagem das coreografias, enquanto os técnicos coordenam e auxiliam os grupos. UR287: utilizarem papel e caneta para desenharem e escreverem suas coreografias. UR288: Nas coreografias de grande grupo, o técnico escolhe uma temática. UR289: a partir disto, o grupo pesquisa músicas que têm relação com esse tema. UR290: No momento da construção coreográfica, o técnico apresenta algumas idéias iniciais e os alunos são responsáveis por desenvolver a coreografia. UR296: cada técnico é responsável por um grupo e a TI observa todas as séries. UR297: TG e a TI são responsáveis pelas coreografias. UR299: a maior parte dos alunos tem coreografia. UR304: mapeia a coreografia e leva ao treino praticamente pronta ou vai ouvindo a música durante a aula e acrescentando os exercícios. Justificar que a criação coreográfica é feita em conjunto com o aluno, apenas por conta do número grande de alunos, é uma visão muito reduzida deste momento. Este momento deveria ser enxergado como uma oportunidade de estimular a criatividade dos ginastas, de elaborar um roteiro com critérios claros para que eles mesmo pudessem criar suas coreografias com a mediação do técnico como um tutor, que questiona e que sugere, caracterizando o PBL - ensino baseado em problemas (JONES e TURNER, 2006). Entende-se que a utilização de papel e caneta para registrar as coreografias é muito importante, pois torna concreto e visível, algo que está sendo experimentado corporalmente. É mais uma rota de acesso ao conhecimento (GARDNER, 1999).

184 165 4) Ensaio de coreografias UR254: coreografia de grupo: conversam juntos sobre a apresentação, a ordem de entrada, o caráter da apresentação e se apresentarem de forma perfeita. UR255: os alunos que não dominam determinado exercício, devem escolher um elemento alternativo para executar no lugar deste. UR256: execução da coreografia completa uma vez. UR257: experimentam o figurino da coreografia. UR258: ensaio geral com o figurino. UR259: Treinaram a coreografia em partes separadas. UR260: conversam sobre as alterações incorporadas. UR261: nas coreografias de dupla ou trio, o técnico costuma demonstrar parte da coreografia, primeiro sem música. UR262: depois com música. UR263: realiza as primeiras correções. UR264: colegas auxiliam nas correções. UR265: Todos os colegas realizam a coreografia juntos, lado a lado. UR266: depois realizam a coreografia individualmente. UR267: executam a série várias vezes. UR268: limpeza dos movimentos. UR269: correção dos detalhes. UR270: preocupação com a expressão manifestada na coreografia. UR271: volta a treinar os elementos da série separadamente, os saltos, os giros e as acrobacias. UR272: repetiam a série completa. UR273: a maioria das alunas mostrou-se bastante sincronizadas. UR274: demonstraram facilidade para memorizar as séries. UR291: quanto aos ensaios, iniciam sem a música, num ritmo mais lento, depois executam-na apenas com contagem dos tempos musicais e somente depois é realizada com a música e com todos os exercícios. Ambos os caminhos traçados pelas instituições mostram-se possíveis para os ensaios coreográficos. Estes devem ser um momento de aprendizagem e de exploração das potencialidades dos ginastas, para isso, há que se iniciar os trabalhos com bastante antecedência e não fazer grandes alterações perto da competição (ALMEIDA, 1994).

185 166 Categoria X: FATORES LIMITANTES DO TRABALHO Unidades de contexto: 1) Limitações de recursos materiais e estruturais UR276: o local de treino é pequeno pelo número de praticantes na turma. UR277: gostaria de ter mais aparelhos. UR278: gostaria de ter uma cama-elástica oficial. UR283: só possuem mãos jota de madeira. UR284: estão providenciando as de ferro, mais pesadas e seguras. UR291: falta de aparelhagem. UR292: a duração do treino também é limitante. UR293: precisam contemplar os elementos individuais e as figuras no mesmo horário. UR298: falta de material. UR299: falta de materiais adequados. UR300: insuficientes para a quantidade de alunos que possuem. Recursos materiais e estruturais são fundamentais para qualquer trabalho de boa qualidade, ainda assim as limitações apontadas são contornáveis e não parecem ter prejudicado o trabalho observado. 2) Limitações de recursos humanos UR285: por trabalharem com crianças, adolescentes e adultos no mesmo horário, não avançam tanto quanto gostariam. UR286: treinar com os mais velhos e com os mais novos no mesmo horário. UR287: receber alunos novos a todo o momento gera algumas limitações. UR288: necessário criar um treino muito mais flexível. UR289: recebem um aluno novo com suas respectivas condições e adaptam o seu nível de performance para que este possa se integrar nos compromissos da equipe. Os próprios técnicos já apontaram a solução para a entrada de alunos novos a todo momento, a flexibilização dos treinos. Agora o fato de todos os alunos, de diferentes níveis de rendimento treinarem em uma turma unificada, é um fator que comprometeu visivelmente o avanço dos ginastas mais experientes. Sendo assim, a divisão da turma em níveis de rendimento aproximados seria interessante.

186 167 3) Limitações de conhecimento UR279: identifica a preparação física como um conhecimento limitado de sua parte. UR280: se sente atrasada em relação a outros países. UR281: gostaria de aprender novas técnicas específicas da GACRO. UR282: conhecer novos elementos fora do país. UR295: sua pouca experiência é um fator limitante. UR296: apesar de estar aprendendo muito sobre a modalidade. UR297: ainda pede auxílio aos demais técnicos quando precisa corrigir determinados exercícios. Quanto à limitação de conhecimento, só há uma maneira de resolvê-las, estudando continuamente. Seja por livros, por artigos, por sites especializados, por intercâmbio com outras equipes nacionais ou internacionais. No que se refere aos outros países, caso não seja possível se dirigir a eles, por questões financeiras, o YOUTUBE é um meio tecnológico acessível a todos, no qual muitas coreografias, inclusive de campeonatos mundiais de GACRO já estão disponíveis. 4) Falta de apoio das instituições fomentadoras da modalidade no país UR275: A CBG deveria dar mais apoio. Os deveres com os quais as instituições fomentadoras estão comprometidas podem ser consultados nos estatutos das mesmas e cabe aos técnicos e dirigentes dos clubes cobrarem para que eles sejam cumpridos e caso não sejam, que os presidentes não sejam reeleitos. 5) Limitações por conta das regras competitivas UR294: A definição dos elementos obrigatórios para as categorias nas competições, de acordo com ela, prejudica o avanço dos alunos. Todo exercício obrigatório, de certa forma limita a criação, mas ao mesmo tempo, garante a execução de figuras acrobáticas de determinado nível.

187 168 6) Falta de incentivo financeiro UR290: falta de incentivo financeiro. UR301: que a modalidade necessita de mais incentivo no Brasil. UR302: os ginastas deixarem a GACRO de competição, porque o circo paga e reconhece o trabalho dos ginastas. Atletas de diversas modalidades sofrem com a questão do incentivo financeiro e do patrocínio em nosso país, e desta forma, alguns ginastas encontram uma saída aderindo ao circo, que paga pelos servições oferecidos pelos ginastas. Suscita-se a necessidade da criação de políticas nacionais efetivas e justas de incentivo aos esportes, mas identifica-se que tal ação não parece estar próxima de se tornar uma realidade. Categoria XI: ESTRATÉGIAS DE ENSINO Unidades de contexto: 1) Procedimentos de acordo com as características dos alunos UR303: Respeitam a individualidade dos ginastas no momento de selecionar as figuras acrobáticas. UR330: Clima agradável para as menores e corrigem-nas de forma mais branda. UR331: Nomes engraçados para os movimentos. UR444: Atribui cores à execução, a azul corresponde a uma boa execução e a vermelha indica que precisam melhorar. Ao elencar as figuras acrobáticas que farão parte de um treino ou de uma coreografia, o técnico deve ter o cuidado de escolhê-las baseando-se nas características individuais de seus alunos e dos pares e grupos por eles formados. Por exemplo, caso uma dupla seja muito flexível, o técnico deve selecionar figuras que evidenciem esta capacidade física; por outro lado se um trio feminino é muito ousado, os exercícios dinâmicos de maior dificuldade devem ser priorizados valorizando esta característica de personalidade. Isto não quer dizer que os demais tipos de figuras acrobáticas não serão treinados, pelo contrário, elas devem ser aprimoradas, buscando o equilíbrio técnico. É necessário tratar de forma diferenciada alunos que se encontram em níveis de desenvolvimento diferentes (COELHO, 1988). Alguns técnicos demonstraram estar

188 169 atentos a essas questões e formularam estratégias para lidar com os alunos iniciantes, corrigindo-os de forma mais branda, dando nomes engraçados aos exercícios ou criando formas diferentes de avaliação. 2) Vivência de todas as figuras UR415: Vivência das mesmas figuras por todos os alunos do grupo. Esta estratégia pode ser interessante apenas na fase universal destinada a criação de uma base ampla e variada de movimentações (GRECO, 2000). Nas fases seguintes, ela não dá conta de atender os níveis heterogêneos de desenvolvimento e de rendimento que os alunos apresentam, podendo desmotivá-los, pela inadequação da proposta às suas capacidades e habilidades. 3) Evolução gradativa de complexidade UR414: Preocupação em iniciar pelas figuras baixas (de solo) e aumentar a altura das figuras progressivamente, principalmente a TD. Iniciar com figuras acrobáticas e passar a ensinar gradativamente para figuras mais altas demonstra uma preocupação pedagógica importante com a confiança em si próprio e nos colegas e também com a segurança. Criley (1984) teceu comentários que seguem por esta linha de raciocínio, sugerindo as seguintes etapas: a) Iniciar com pirâmides de posições baixas e de apoios centrais; b) Passar para posições altas e de apoios centrais; c) Passar para posições baixas e de apoios nas extremidades; d) Por último, passar para posições altas e de apoios nas extremidades. 4) Uso de filmes e fotos UR304: Filma e fotografa exercícios e competições. UR310: Filmagem e fotos para apresentar elementos novos. UR359: Filma as séries de GACRO e mostra às alunas para melhor visualização do que é necessário melhorar e do que já está satisfatório. UR410: Filmagens das séries. Não há dúvida de que ampliar as formas de registros didáticos auxiliam no processo de ensino. Ao executar determinado movimento, o indivíduo monta uma

189 170 imagem mental, ou seja, imagem cinestésica (BARBANTI, 2005) deste a partir de suas sensações e percepções ao realizá-lo. Quando o ginasta passa a visualizar concretamente o próprio corpo em movimento, por meio de uma foto ou imagem gravada, ele tem condições de aprimorar esta imagem mental, e por conseqüência, aperfeiçoar também as suas movimentações. Cabe aqui, a teoria estudada por Gardner (1999) que quanto maior for a variedade de estratégias de ensino utilizadas, mais rotas de acesso ao conhecimento serão estabelecidas e mais facilitada será a aprendizagem. 5) Aprendizagem individualizada UR305: O processo de todo o trabalho é feito primeiramente individual e em seguida com a dupla ou o trio. UR394: Oferece tratamento diferenciado para seus alunos, de acordo com o perfil psicológico de cada um deles. UR403: As estratégias são individualizadas. UR404: Sua experiência permite identificar que determinadas estratégias funcionam melhor. UR405: As estratégias são diversas. UR429: A técnica muitas vezes dava dicas coletivas, mas não corrigia os erros individualmente. UR473: Ensina os movimentos primeiro no solo e depois de dominados, os treina nas mãos jota. UR445: o mais importante é ter em mente que cada criança é uma criança, para algumas é necessário demonstrar, para outras é preciso que a técnica faça com ela para que ela compreenda e existem as que somente falando, já entendem. UR446: é de acordo com a criança que a técnica define o modo de ensinar. UR540: trabalhar com as características individuais de cada aluno. Acredita-se que primeiro é necessário controlar o próprio corpo para somente depois adquirir a coordenação coletiva, harmonizando seus movimentos ao ritmo e à cadência dos demais colegas. Ao analisar o Plano de Progressão para os Desportos Acrobáticos (FPTDA, 1997), observou-se que a estratégia de ensinar os exercícios primeiro individualmente e somente depois em grupo é predominante, o mesmo pôdese observar nas propostas de Buchholtz (1978) em seu livro Balancing e Sport Acrobatics, bem como em Fodero e Flurblur (1989). Apesar de alguns técnicos terem declarado a importância de respeitar a individualidade dos alunos, nem todos conseguem aplicar este princípio em suas aulas.

190 171 Coelho (1988) afirma que é importante tratar pessoas diferentes de forma diferente e que seria incoerente dar tratamento idêntico a pessoas diferentes. Além disso, Gardner (1999) descobriu que cada ser humano apresenta seu respectivo perfil de inteligência, e desta forma, aprendem por diferentes caminhos - rotas de acesso. 6) Aprendizagem por meio da demonstração UR306: Motivar os alunos a observar turmas mais avançadas. UR322: Demonstração por parte do professor, em menor escala. UR323: Demonstração por um aluno mais experiente, em maior escala. UR357: Demonstração por parte das alunas. UR368: Demonstração. UR408: Demonstração por parte do professor ou de um aluno. UR430: A TD solicitava sempre que a mesma aluna demonstrasse, não oportunizando os demais. UR448: Demonstração. UR463: Demonstração por parte de um colega mais experiente. UR472: Demonstração por parte do professor, juntamente com dicas verbais. UR478: Demonstração por parte do professor. Apreciar os colegas, é uma das dimensões presentes no contexto gímnico, segundo Leguet (1987). Esta observação pode ter tanto objetivos de avaliação dos colegas, como este autor aponta, quanto de motivação. Quando um ginasta aprecia colegas mais experientes e se dá conta de que existem outras possibilidades de movimentos mais complexos, ele pode motivar-se a treinar cada vez mais para alcançar a execução de exercícios mais difíceis, para chegar a equipes mais avançadas, ou para participar de determinados campeonatos, etc. É fundamental que o técnico medie todos estes momentos a fim de estimular os alunos, evitando o efeito inverso, que os ginastas pensem que tais execuções são inatingíveis. Quando em um treino deve ser ensinado um novo movimento, é usual demonstrá-lo primeiro. A demonstração consiste em apresentar o movimento como um guia motor (BARBANTI, 2005). A demonstração pode ser realizada por um colega mais experiente, pelo técnico ou por meio de um vídeo especializado. O importante é que a execução seja realizada com a técnica correta para que os alunos possam adequar seus movimentos

191 172 a ela. É importante ainda, propiciar a todos os alunos este momento de demonstração aos colegas, demostrando, pela força do exemplo, que todos eles são capazes e podem contribuir com o grupo. 7) Aprendizagem por meio de educativos UR307: Exercícios educativos para ensinar qualquer tipo de elemento na GACRO. UR326: Educativos em todas as sessões de treino. UR337: Utilização de lançamentos de medicine balls para exercícios dinâmicos. UR353: Realizam educativos no plano alto (plinto), simulando a altura do companheiro (GACRO) ou da trave (GA). UR363: Muitos educativos para educação do corpo para o movimento. UR364: Sem educativos, o movimento dificilmente torna-se perfeito. UR365: Muitos educativos para os elementos de tumbling. UR366: Não foram observados muitos educativos para as figuras. UR409: Educativos. UR452: A utilização das mãosjota, tanto para o apoio das mãos, quanto o apoio dos pés, é utilizada para simular os bases. UR465: Não costuma preparar educativos para as acrobacias e opta por carregar os exercícios até que estes se aprimorem. UR471: Utilização das mãosjota. UR503: Utilização das mãosjota. UR505: Educativos. UR510: Os educativos não foram utilizados para o tumbling, como é mais comum observar, e sim para a montagem das figuras de GACRO e de forma bastantes criativa. Os exercícios educativos compõem uma das estratégias mais utilizadas pelos técnicos nas instituições pesquisadas. Nas instituições I, II e III, os exercícios educativos são mais dedicados aos exercícios de tumbling, enquanto na instituição IV, são voltados as figuras acrobáticas. Este quadro, pode refletir, como apontado anteriormente, uma das dificuldades encontradas na literatura, o fato de grande parte dos estudos apresentarem as figuras acrobáticas prontas, quando muito apontando os erros mais freqüentes na execução de cada uma delas. Desta forma, cabe somente aos técnicos a responsabilidade de criar os educativos. Ao contrário, na GA, é comum encontrar uma

192 173 grande variedade de educativos para as acrobacias. Os educativos específicos para figuras acrobáticas encontrados foram: a) a utilização das mãosjota, para apoio das mãos ou dos pés, como simuladores dos bases e intermediários, só que menores do que estes. A vantagem de se iniciar os trabalhos nas mãosjota é que estas oferecem grande estabilidade para a execução dos movimentos e por serem baixas, evita-se o medo da altura dos colegas durante a aprendizagem; b) a utilização de lançamentos de medicine balls para simular parte do peso corporal dos volantes, nos exercícios dinâmicos. Este educativo favorece o processo de aquisição da técnica correta de lançamento, com aumento gradativo de pesos, o que permite uma preparação adequada dos aspectos mentais e físicos necessários à execução dos exercícios dinâmicos. c) a utilização de banco sueco (plano médio) ou plinto (plano alto) para simular os parceiros, As alturas variadas permitem uma adaptação por parte dos volantes e as superfícies de apoio aumentadas (ao contrário das mãosjota), maior segurança aos ginastas iniciantes ou receosos durante as execuções das figuras acrobáticas. 8) Procedimentos pedagógicos dos técnicos

193 174 UR556: Em alguns momentos menos pacientes com erros. UR557: Não iria observar quem estivesse relaxada. UR558: Diante de erros repetidos, ameaçou uma aluna de não competir. UR559: Irritado com as alunas menos experientes. UR560: Começa o treino dizendo para se lembrarem que ele se irrita com quem não presta atenção. UR561: Corrige os alunos com frases na forma negativa, não abre a perna, ou dizendo o que está errado, a perna está flexionada. UR563: Utilizam bastante a palavra horrível ao se referir a uma má execução dos elementos. UR564: Frases inadequadas como que saco!, Você não pensa? UR308: Instrução verbal. UR321: Instrução e correção verbal freqüentes. UR327: Dicas corretas, pois identificam o que precisa melhorar. UR311: Os técnicos conversam entre si todos os treinos, decidem juntos, pedem opiniões, dividem os trabalhos. UR347: Técnicos costumam consultar-se mutuamente para verificar a aprendizagem de um aluno, para contar aspectos dos alunos ou dos treinos. UR312: Poucos elogios. UR324: Frases de incentivo. UR333: Os elogios não são freqüentes nas aulas. UR349: Técnica incentiva a realizar determinado movimento, demonstrando segurança para a aluna. UR350: Valorizam as alunas que se destacam com relação ao conhecimento da música e à expressão demonstrada ao executar uma série. UR328: Falam de forma mais rígida quando as maiores excedem nas conversas. UR313: Não se utilizaram de situações-problema. UR567: Os alunos treinam usando de brincadeiras. UR570: Chama de lúdico, aquele professor show man. UR571: Um professor que se preocupa em motivar, que dá risada com seus alunos. UR573: Se apóia na ludicidade para facilitar a relação professor-aluno e estimular a criança para treinar. UR575: Em vários momentos foi possível identificar alunos, de todas as idades, criarem brincadeiras e desafios entre si, explorando materiais de diferentes formas. UR566: Não é um fator de sua preocupação, por falta de tempo disponível. UR568: Nunca ter sentido necessidade de desenvolver treinamentos lúdicos. UR569: Para as mais novas e para o nível intermediário, usa brincadeiras nas aulas, mas nunca para o treinamento. UR572: Não costuma utilizar brincadeiras visando melhorar a execução de algum exercício técnico. UR574: Nas sessões observadas não houve preocupação dos técnicos com o aspecto lúdico. UR604: Oportunidade para utilizá-la aparece apenas nas coreografias e as participações são pequenas.

194 175 UR605: Apresenta a música da coreografia para os alunos ouvirem-na e pede para que eles utilizem vários espaços e que improvisem em determinados momentos. UR606: Nas séries de GA, existe uma coreografia padrão, na qual a pose final deve ser criada individualmente pelas alunas. UR607: As alunas faziam diversos testes e perguntavam a opinião das amigas sobre qual seria a melhor pose final. UR608: Brincavam de criar coreografias nos aparelhos, constantemente. UR609: Nas séries de trave, acrescentavam poses coreográficas entre os exercícios, incluindo seus próprios movimentos. UR318: Os técnicos fazem boa utilização do espaço, realizam atividades no tablado, os demais alunos estão em atividade nas laterais que rodeiam o aparelho. UR319: boa utilização do tempo, pois muitas atividades são realizadas em forma de circuitos. UR329: Observação geral. UR338: Criação de seqüências pedagógicas para as figuras acrobáticas. UR340: Consultas ao código oficial, quando necessário. UR339: Explica conceitos sobre o equilíbrio, e a intervenção dos bases neste aspecto. UR341: Falar a série para que suas alunas executem-na, não se utiliza de material de apoio para que suas alunas a memorizem. UR344: Conversam com suas alunas sobre o ritmo de uma série, sobre a necessidade de se concentrar e como a respiração controlada pode auxiliar neste sentido. UR348: Avisam os toques da música para aluna com antecedência, tentando fazer com que ela os acompanhe. UR354: Questionam seus alunos sobre suas dificuldades, anseios e sentimentos. UR332: Oferecem opções de exercícios para os diferentes níveis. UR314: Preocupam-se com as exigências das séries e explicam para seus ginastas, por quais motivos escolheram este, e não aquele exercício. UR351: Técnicos não se preocuparam em realizar a familiarização com os materiais da competição, apesar de os possuírem. UR352: Os elementos errados durante a série, são treinados separadamente, após a execução das séries. UR658: Os movimentos são seguros. UR659: Atenta aos aspectos de segurança. UR660: Organizando o material de forma adequada. UR661: Conversando e cuidando dos alunos.

195 176 UR562: Pouca tolerância aos erros. UR356: Explicação verbal. UR369: Correção verbal de forma individual e coletiva. UR373: Dicas fundamentais para a execução do exercício durante a execução. UR396: Correção de detalhes durante a coreografia com a música. UR382: Poucos elogios. UR370: Repreensão de conversas e de falta de atenção. UR390: Raros gritos. UR355: Não foram observadas situações-problema em nenhuma das aulas observadas. UR577: Após as competições importantes, reserva o dia seguinte de treino, a brincadeiras e a conversas, para promover um certo relaxamento. UR579: Os alunos organizavam pega-pegas, brincavam de realizar acrobacias e figuras, e saltavam na cama-elástica antes do inínio do treino. UR576: Não se preocupar em preparar treinos lúdicos. UR578: Não houve momentos lúdicos propostos pela técnica. UR610: Apenas para auxiliar na criação das coreografias UR611: Não existiu outro momento planejado, em que eles pudessem exercitá-la. UR389: Os alunos que não estão realizando a série no tablado, permanecem em atividade ou apreciando seus colegas na lateral do tablado. UR387: Observação individual. UR379: Explicação detalhada de como ocorre o controle dos músculos para equilibrar-se sobre os ombros do parceiro. UR372: Palmas para estabelecer ritmo. UR399: Contagem dos tempos da música para as coreografias. UR397: Correção de posicionamentos coreográficos ao término da coreografia. UR400: Mais rígida com relação às séries de competição. UR401: Mais flexível com as coreografias de festival. UR376: Perguntas sobre os sentimentos dos alunos em determinados movimentos. UR398: Perguntas para confirmar a compreensão dos alunos. UR374: Perguntas para as alunas sobre a técnica, seguidas de suas respectivas respostas. UR358: Pesquisa a melhor forma de montar e desmontar cada figura. UR380: Conversas com o grupo. UR384: Execução lenta da técnica correta, com auxílio. UR385: Utilização do método das partes em algumas figuras. UR386: Cobrança freqüente de amplitude de movimentos. UR393: Dicas sobre a postura e a vestimenta dos ginastas. UR381: Dicas de arbitragem.

196 177 UR395: Explicação para seus alunos, da importância de cumprir os diagramas da série. UR388: Realização de simulações de competição. UR391: Realiza o treino que precede à competição com 30 minutos de aquecimento, do mesmo modo que será no dia da competição. UR371: Várias repetições. UR392: Os exercícios errados durante a série são repetidos na lateral do tablado ao final das séries. UR662: Grande responsabilidade com relação aos materiais. UR663: A técnica também ajuda na organização do material. UR664: Atenta as questões de segurança. UR665: Não utilizam uniforme, mas as roupas estão adequadas. UR666: exceto por um aluno que treinou de meia e de algumas alunas que treinaram de piercing à mostra. UR565: Adaptação do vocabulário aos alunos mais jovens. UR412: Explicação verbal e poucas correções nas figuras. UR425: Dicas de correção para os movimentos. UR536: O volume do som em todas as sessões estava muito alto. UR537: Na maioria das vezes era utilizado apenas como música de fundo, impedindo claramente que alguns alunos escutassem as instruções. UR411: Elogios freqüentes. UR427: Presença de duas atividades com situações-problema, propostas pelo técnico. UR533: Não promoveu situações-problema em suas aulas. UR: estabeleceu-as em algumas sessões de treino. UR580: Promoveram algumas atividades lúdicas nas aulas. UR581: Seus alunos de todas as idades tenham inventado brincadeiras e desafios entre si. UR584: Equilibra essas atividades com as demais para os treinos não se tornarem cansativos. UR585: Sua principal estratégia é o lúdico. UR586: Quando o ambiente de treino é agradável, o aluno se diverte e aprende, ao mesmo tempo. UR582: A ludicidade tem sido um desafio para ela. UR583: Ela deseja realizar atividades mais lúdicas, principalmente pela quantidade de crianças em sua turma, mas alguns alunos mais velhos já não se interessam tanto por este tipo de atividade. UR612: Embora não tenham existido atividades específicas que visassem a criatividade, os alunos criaram diversas figuras por iniciativa própria. UR613: Foi a equipe que mais oportunizou a participação de todos os alunos na criação de coreografias. UR426: Exercícios para os alunos que esperam na fila, objetivando que os mesmos não fiquem sem atividade, propostos pelo TE. UR418: Explicação das características do volante, do intermediário e do base para os alunos, por parte da TD.

197 178 UR421: Explicação sobre a importância de os bases do trio, sincronizarem o momento da impulsão do volante. UR539: Não se preocupou em dar dicas sobre como subir e descer dos exercícios, sobre as pegas, sobre os pontos de apoio das figuras, etc. UR420: Perguntas para os alunos, para conferir seus conhecimentos. UR407: Conversas com os alunos. UR422: Oferecimento de opções de níveis de complexidade para determinados exercícios, para que os alunos escolham e executem o que parece mais adequado. UR413: Utilização do método global para as figuras mais simples. UR432: Utilizam o método global para algumas figuras muito complexas, o que compromete o sucesso na execução. UR423: Exigência de postura adequada. UR529: Apesar dos técnicos conversarem bastante com os alunos, as crianças não prestavam muita atenção no que era dito. UR520: Em algumas sessões, não houve preocupação com a vestimenta adequada dos iniciantes e alguns treinaram de bermuda jeans. UR433: Alguns grupos de trabalho não respeitam as regras de altura e idade entre base e volante e os técnicos não intervém. UR424: Desafios propostos pela técnica. UR447: Instrução verbal. UR457: Correção verbal. UR461: Correções, embora algumas vezes não identifique o erro principal do movimento. UR475: Dicas gerais sobre a postura. UR472: Correção apontando o erro e não dizendo o que deve ser realizado para corrigi-lo. UR484: Correção verbal detalhada. UR497: Instrução verbal. UR498: Dicas coerentes. UR507: Correção dizendo o que deve ser feito e não o que se errou. UR509: Em determinados momentos, alguns ginastas erravam repetidas vezes, apesar dos demais técnicos corrigi-los e bastava a coordenadora fazer uma correção eficiente e os erros eram solucionados. UR511: Dá algumas dicas incorretas para a execução de um movimento. Em outro momento, solicita os alunos façam um exercício em movimento, sendo que este ainda não está dominado parado. UR458: Muitos elogios e incentivos. UR470: Elogios em menor freqüência. UR481: Elogios. UR508: Elogios, menos freqüentes.

198 179 UR442: Diz que, às vezes, é necessário inclusive levantar o tom de voz. UR552: Não foram identificadas situações-problema. UR587: Utiliza as atividades recreativas, para motivar os alunos e evitar que um treino maçante. UR590: Para iniciação, que são geralmente os mais jovens, se utiliza de algumas estratégias como escolher nomes engraçados para apelidar os exercícios, brincar um pouco ou realizar um pega-pega no aquecimento. UR591: Para os maiores, é raro, mas, às vezes, inicia o treino com uma brincadeira ou com um circuito engraçado. UR592: Se preocupa bastante com o aspecto lúdico nos treinos. UR593: Quando os alunos são pontuais, ele os premia com alguma brincadeira de aquecimento. UR595: Em ocasiões especiais, como no final do ano, os técnicos preparam atividades lúdicas para todos. UR596: Não pode esquecer o lado lúdico para cativar a criança e evitar que o treino seja maçante. UR597: Que se visa apenas a técnica, sem respeitar o limite de cada aluno, pode ocorrer a desistência deste aluno. UR598: Podem existir vários talentos, mas existem também os que buscam apenas a vivência prazerosa. UR600: Para os mais jovens ela prepara estafetas para aquecimento, brincadeiras para alongar e para aquecer. UR603: Os alunos maiores aproveitam o tempo livre na cama-elástica para brincarem e criarem desafios entre si. UR490: Utilização de algumas atividades lúdicas. UR588: Por trabalhar com treinamento, não se preocupa com o aspecto lúdico, apesar de perceber que os alunos brincam entre si. UR589: O lúdico fica em segundo plano, por se tratar de um treinamento esportivo. UR594: O lúdico vai desaparecendo com a evolução dos níveis de treinamento. UR599: Quando os indivíduos crescem, eles perdem esse lado lúdico. UR601: Na elite, que é um nível mais avançado, o lúdico infelizmente diminui. UR602: Da iniciação aproveitavam para brincar, enquanto aguardavam na fila. UR614: raros momentos que propiciavam a criatividade dos alunos. UR615: alguns momentos livres, os alunos se divertiam criando elementos. UR454: As seqüências pedagógicas também são bastante utilizadas. UR500: Perguntas sobre a execução e os sentimentos durante a mesma. UR482: Conversas. UR499: Conversas. UR440: Segura a aluna, mostrando o exercício devagar. UR480: Execução do exercício lentamente, com auxílio do técnico.

199 180 UR469: Oferecimento de diferentes níveis de dificuldade para a execução dos exercícios. UR501: Utilização do método das partes. UR506: Treina separadamente base/intermediário, depois, intermediário/volante e por fim, monta a figura completa. UR435: Define seus métodos como tradicionais. UR438: Divide três retas de colchões e demonstra o elemento. Em seguida, as alunas executam-no uma a uma, e a técnica os corrige detalhadamente. UR441: Segundo ela, sempre do mesmo jeito, o aprendido com outra técnica. UR442: Primeiro oferece instrução verbal, isto é, fala como é o movimento, quando não é suficiente, ele demonstra o movimento e pede que os alunos executem-no, enquanto ele os corrige. UR470: Exigência de boa postura. UR483: Exigência de disciplina. UR486: Exigência da atenção dos alunos UR489: Conscientização dos alunos sobre as questões atitudinais (lavar as mãos, não passar no meio do treino dos maiores, escutar, não fazer barulho excessivo, chegar no horário etc). UR556: Algumas duplas não respeitam a diferença de altura necessária entre volante e base, principalmente as duplas mistas. UR474: Várias repetições. UR492: Desafios. UR436: Reproduz o que ela aprendeu com sua técnica. UR443: Mescla o método aprendido com sua técnica, juntamente com o que aprendeu com o seu antigo técnico de atletismo. UR667: Volante desce da primeira altura direto para o chão. Foi observada pouca tolerância aos erros em diversas sessões de treino. É bom lembrar que os treinadores estão constantemente lidando com eles. Se o técnico lidar com os erros de forma equivocada, isto pode desencadear o medo do fracasso em seus alunos. Sendo assim, a forma mais correta de reagir após um erro é encorajar o aluno e, em seguida, instruí-lo acerca da correção do erro (BARBANTI, 2005). Da mesma forma, a linguagem empregada pode mostrar-se adequada aos alunos, ou demonstrar impaciência e irritação. A instrução verbal também foi outra estratégia presente em todas as instituições observadas, logicamente porque a linguagem verbal é o meio mais conhecido de comunicação em nossa sociedade. Sobre a instrução verbal é importante garantir a utilização de palavras que os alunos possam entender e relacionar, garantir o silêncio necessário para que não haja

200 181 uma compreensão parcial ou equivocada do que está sendo dito e lembrar que alunos estressados e fadigados têm sua atenção prejudicada o que atrapalha a compreensão da instrução (BARBANTI, 2005). O mesmo autor afirma que os técnicos não devem dirigia atenção do aluno para dois ou mais erros ao mesmo tempo e sim, para o erro principal. Por isso, o técnico deve conhecer suficientemente a estrutura do movimento e sua hierarquia para executar as correções com propriedade. Foi observado que alguns técnicos ofereceram instruções equivocadas, e não por acaso, foram os que declararam ter pouca formação específica na modalidade. Por último, corrigir um movimento, dizendo o que deve ser feito para corrigi-lo e não os erros realizados parecem ter maior validade para a aprendizagem. Dizer a criança ou ao jovem o que foi feito de errado não é uma boa atitude pedagógica, irrita mais do que ajuda. É melhor dizer como fazer para corrigir o erro (BARBANTI, 2005, p ). Ainda, que este aspecto tenha sido mais evidenciado na instituição I, ele ocorreu também nas instituições III e IV em menor escala e não esteve presente na instituição II, visto a técnica atua sozinha. Parece óbvio que compartilhar idéias, conhecimentos e soluções de problemas é necessário entre técnicos que atuam na mesma instituição, e desejável em relação a outros colegas que atuam com a modalidade para a evolução do esporte no país. Apesar disto, foi observado que dentro da mesma instituição alguns técnicos trabalham de formas divergentes. No quesito elogios e incentivo houve uma grande disparidade, mesmo dentro da mesma instituição. O interessante foi observar que os técnicos que se mostraram mais exigentes com relação à postura dos ginastas foram os que menos ofereceram elogios aos alunos e ao mesmo tempo, os técnicos que declararam gostar mais dos contextos competitivos também elogiam menos os seus alunos. Tal fato pode ser explicado pelo fato destes técnicos só se satisfazerem com a execução do padrão perfeito de movimento, menos freqüente e mais difícil de ser atingido. Coelho (1988) esclarece que: os elogios constituem a chave fundamental para a formação e desenvolvimento dos praticantes. Para que estes aprendam ou aperfeiçoem alguma coisa nova ou continuem a fazer algo que se considera correcto (sic) é absolutamente necessário fornecer-lhes regularmente reacções positivas (p.57).

201 182 Ao mesmo tempo, os elogios devem ser utilizados respeitando os critérios para que sejam eficazes, os de serem breves, específicos, sinceros e estimulantes (COELHO, 1988). Nem sempre é fácil usar as repreensões de forma apropriada visto que elas devem se adequar às pessoas e à situação para que sejam pertinentes (COELHO, 1989). As situações em que elas foram utilizadas e o modo como foram conduzidas nas instituições pareceram adequados. Foi observado que a estratégia da utilização de situações-problema não é comum entre os técnicos de GACRO. Apenas um deles criou situações em que seus alunos tivessem que resolver alguma tarefa que se configura num problema para o seu nível de conhecimeno. Este tipo de estratégia leva os alunos a pensar criticamente e a se utilizar de seu arcabouço de conhecimentos para buscar soluções para a situação prática proposta (GARDNER, 2000). Exemplos didáticos de como planejar atividades que se configuram em situações-problema serão apresentados no capítulo 7. O aspectos lúdico esteve pouco presente nas aulas observadas e sempre voltada aos alunos iniciantes e mais jovens, embora em todas as instituições tenha sido observado que alunos de todas as idades e de todos os níveis de rendimento criassem brincadeiras e atividades lúdicas por conta própria. De acordo com Barbanti (2005), a brincadeira enche quem a vivencia com maravilhas, testa seus potenciais, desafia suas habilidades e imaginação e faz conhecer pessoas, linguagens, habilidades e conceitos. Portanto, o lúdico deve estar presente em todos os contextos, da iniciação ao alto rendimento. Quanto à oferta de oportunidades de criação durante toda aula, elas foram escassaz, e, geralmente, restringiam-se aos momentos de criação coreográfica. No capítulo 7 serão apontadas sugestões para a oferta de outros momentos criativos, bem como de outros momentos lúdicos. A iniciativa de propiciar um treino onde o espaço físico é bem organizado, é admirável, no momento em que permite um treino mais producente, pois ainda que o espaço não seja amplo, diversas atividades podem ser realizadas ao mesmo tempo. O mesmo vale para o tempo de aula bem aproveitado, as estratégias de atuar

202 183 com circuitos e de planejar atividades simples para serem executadas no tempo gasto na fila são muito pertinentes, já que propiciam um tempo maior de atividade corporal, evitando as longas esperas. A observação individual ou geral é um instrumento de avaliação comum na área esportiva. O problema é que o registro destas observações não é igualmente usual e desta forma, muito do que foi observado se perde. Santana et al. (2000) sugere uma proposta de avaliação espacífica para a GACRO, baseando-se na observação e no registro. A observação ocorreu em todas as instituições, embora apenas duas tenhamna declarado, mas nenhum dos técnicos pareceu registrar seus achados. Desenhar seqüências pedagógicas que permitam a aprendizagem de figuras acrobáticas é mais uma das estratégias possíveis na GACRO. Consultar o Código de Pontuação Oficial de Ginástica Acrobática é quase uma obrigação para os técnicos da modalidade, pois é lá que estão todas as regras que caracterizam a modalidade e que devem ser guardadas durante as competições oficiais. Da mesma forma, é conveniente apresentá-lo aos ginastas, para que estes, aos poucos, também se familiarizem com o material, que configura mais um dos conhecimentos necessários aos ginastas de alto rendimento. As questões conceituais específicas da modalidade são essenciais para a compreensão exata e duradoura de como determinadas coisas ocorrem, seja a intervenção do base, o controle muscular, as características das funções dos ginastas em GACRO ou a sincronização das propulsões. Falar a série para os ginastas é uma das possibilidades de ensiná-la, mas é uma estratégia que leva os alunos a dependerem da presença do técnico para que eles a treinem, sem contar que o técnico fica amarrado ao aluno e não pode realizar as outras ações pedagógicas a ele atribuídas. Seria interessante seria que o técnico explicasse a série, sim, até quando não houvesse dúvida dos exercícios. Mas, em seguida, pedisse que os alunos anotassem a seqüência num papel, do seu jeito, de uma maneira própria, e, portanto, única. Desta forma, sempre que fosse necessário, eles poderiam consultar este material, até que, naturalmente, eles memorizariam as séries. Conversar com as alunas sobre a respiração, a concentração e o ritmo até

203 184 pode ser suficiente para alguns poucos alunos, porém, certamente seria mais proveitoso, elaborar atividades de concentração, atividades respiratórias e atividades rítmicas e inclui-las em sua rotina de treino, pois amparada por Gardner (2000), a compreensão é demonstrada pela vivência. Quanto a explicação sobre os posicionamentos coreográficos ao final da série, a estratégia é adequada, pois este é um processo que deve ser feito passo-apasso, sem o acompanhamento da música, para não atrapalhar a atenção. Houve uma diferença evidente quanto a maneira de ensinar e de treinar as coreografias de competição e as de festival. Tal diferença reflete os objetivos declarados pela técnica, que prioriza o caráter competitivo. O técnico deve envolver, ao máximo possível, os alunos no processo de aprendizagem. Perguntar o que ele errou, o que ele acertou ou como ele se sentiu é uma maneira de ensiná-lo a se auto-avaliar e a analisar seus movimentos. Quando isto ocorre, há mais comunicação entre técnico e aluno, instaurando um ambiente de respeito mútuo. Além disso, os alunos vão se tornando autônomos, identificam os seus erros e não será necessário que o técnico diga a todo momento o que o aluno fez de errado (BARBANTI, 2005). As perguntas, como estratégias de ensino, colaboram para a pedagogia comprometida com a complexidade (BOSCO, 1995), pois levam a evolução da consciência. No que se referem às pesquisas, elas são fundamentais para a qualidade e para a evolução constante do trabalho, além de se caracterizarem como uma das funções do técnico. Sobre isso, Campbell (1998) pontua que o treinador voltado à fase de rendimento, exerce o papel de orientador, conselheiro, cientista e estrategista. O ato de conversar é um dos meios pelo qual são estabelecidas as relações humanas. Por meio das conversas é possível conhecer os alunos, para que seja possível adaptar o ensino às suas necessidades, incorporando a experiência do aluno ao conteúdo e incentivando sua participação (CAMPBELL, 1998). Do mesmo modo, por meio das conversas freqüentes os vínculos do grupo podem ser aumentados e fortalecidos, as dúvidas e os problemas podem ser resolvidos e as alegrias e conquistas podem ser compartilhadas.

204 185 Ao executar o exercício lentamente, degustando todos os seus detalhes, a compreensão do movimento é favorecida, o que contribui muito com a aprendizagem, principalmente dos alunos que apresentam maiores dificuldades. No estilo de ensino chamado de Programação Individualizada (MOSSTON e ASHWORTH, 1999) são os alunos quem decidem qual tópico ou exercício vão realizar, utilizando-se do professor como um consultor. No caso destas atividades propostas pelos técnicos, consistiam em oferecer diversos níveis de complexidade de exercícios para que os seus ginastas escolhessem executar o que mais se adequava às suas condições. O método das partes, que consiste na divisão do exercício a ser aprendido em 3 partes - preparação, ação e recepção - executadas separadamente (ALMEIDA, 1994), foi utilizado por apenas dois técnicos. Apesar disto, acredita-se que é um método muito eficaz para os exercícios de alto nível de complexidade, por reduzir os níveis de medo e ansiedade com relação às execuções e por ampliar a compreensão daquilo que será executado. Já o método global é indicado para exercícios mais simples, pois consiste na execução completa do exercício proposto, após explicação verbal detalhada e demonstração, com auxílio do professor ou dos colegas (ALMEIDA, 1994). Como observado, na UR432, a inadequação do método pode comprometer o sucesso das execuções. O método das etapas costuma ser utilizado para os exercícios mais complexos e consiste na execução sucessiva de exercícios preparatórios, de complexidade crescente, que representem etapas do processo de ensino do exercício a ser aprendido. Este método é muito utilizado na GACRO, principalmente nas figuras acrobáticas de trios e quartetos. Como explicado anteriormente, o problema dos métodos tradicionais é que eles não atendem aos diversos perfis de inteligência dos alunos presentes nas aulas, pois como uma das técnicas disse, os conteúdos são ensinados sempre do mesmo jeito. Ensinando desta maneira, poucas rotas de acesso são estabelecidas, o que certamente acarreta uma aprendizagem mais lenta e muitas vezes inconsistente. A preocupação com a postura adequada e com a amplitude nos movimentos

205 186 é essencial para que não sejam fixadas execuções equivocadas de movimento (BARBANTI, 2005), pensando num contexto competitivo. Comunicar aos alunos o que se espera deles em termos de comportamento, e, do mesmo modo, permitir que eles expressem suas opiniões com relação ao assunto, valorizando sinceramente o que está sendo dito, é primordial para estabelecer não só a disciplina, mas ainda uma boa comunicação. Estabelecidos os combinados, é preciso garantir que eles ocorram. A preocupação com explicações relacionadas às regras competitivas contribui para a formação de alunos mais autônomos, capazes de ler a competição e a arbitragem. Preocupar-se em familiarizar os alunos com os aspectos competitivos é importante para minimizar o nível de ansiedade e de medo do desconhecido dos alunos, presentes na competição. Portanto, as simulações de competição, os treinos parecidos com ela e os treinos com os materiais semelhantes aos da competição são estratégias oportunas. É possível e muitas vezes interessante que as regras competitivas sejam adequadas às necessidades da equipe. Mas, em se tratando, desta regra específica, não é indicável descumpri-la, pois ela está diretamente ligada à segurança dos ginastas, com relação às lesões e às execuções. A estratégia de repetir os exercícios errados durante a série, separadamente, ao final dela, mostra-se importante para que o aluno seja capaz de notar que tais exercícios devem ser aprimorados. Porém, se a preocupação do técnico for a de perfeição na execução daquele movimento, o final da série não é o melhor momento mais indicado para tal, tendo em vista que os ginastas estão cansados e por conseqüência, sua atenção aos detalhes, comprometida. Apesar da automatização ocorrer por meio da prática, e, portanto, da repetição, sabe-se que também que o número de repetições não é decisivo para a melhora qualitativa do movimento (BARBANTI, 2005, p.103). Sendo assim, é importante que uma nova tentativa seja empreendida, assim que o aluno, por meio de uma instrução ou por meio da autoformatação, reconheça um erro e se esforce para eliminá-lo, na execução do movimento, levando a graus de rendimento mais elevados

206 187 (BARBANTI, 2005). Teixeira (2005) ressalta que a complexidade relativa das tarefas de aprendizagem deve ser mantida relativamente constante, sempre um degrau acima do que o aprendiz foi capaz de fazer na tentativa anterior. Isto quer dizer a percepção de melhora a cada sessão de prática, promovida pelos desafios coerentes, tem o poder de motivar os alunos a perseguir metas de desempenho mais elevadas. Não é raro encontrar técnicos que reproduzem em suas aulas atuais o que foi aprendido com seus respectivos técnicos. Não há problema em se utilizar de conhecimentos aprendidos com os outros técnicos desde que esta decisão nasça da reflexão de que tal conhecimento é importante e adequado aos seus alunos. Portanto, o fator mais importante neste processo de transformação da experiência do técnico em conhecimento é o processo de reflexão crítica e de ação (SCHÖN, 1983 apud GILBERT e TRUDEL, 1999). Em geral, as instituições demonstraram estar atentas aos aspectos de segurança, já apresentados. 9) Organização dos alunos UR320: Raros momentos com filas longas. UR383: As filas são curtas, propiciando um maior tempo em atividade. UR428: Tinham filas longas, nas quais os alunos dançavam, brincavam e conversam entre si. UR432: Organiza suas conversas, a disposição dos alunos, alguns em pé, uns na frente dos outros, dificulta a comunicação. UR437: Forma filas, porque diz que não tem muitos colchões. UR471: Utilização de filas longas. UR477: Organiza os alunos na fila, lado a lado e não gosta que os mesmo fiquem em roda. Foram observadas filas longas na instituição III, nas aulas de um dos técnicos e na instituição IV, nas aulas de todos os técnicos. Já nas instituições I e II, na maior parte dos treinos, este problema não foi identificado. As filas longas diminuem o tempo de atividade dos alunos, desvia a atenção dos alunos para questões alheias ao treino e ainda pode desmotivar alguns alunos. Para evitá-las, é possível utilizar um maior número de aparelhos, quanto for possível; realizar atividades em circuito; indicar tarefas para serem realizadas na fila

207 188 (flexibilidade, preparo físico, exercícios de coordenação motora, etc) ou reduzir o número de alunos por turma, oferecendo mais horários de treino. Cabe a cada instituição identificar quais as melhores soluções para si. 10) A questão do auxílio na prática da GACRO UR309: Uso do toque. UR335: Indica quais os melhores apoios para as figuras, ensina e acompanha a transição dos elementos. UR315: Cooperação mútua. UR316: O bases criaram educativos para seus volantes, consultaram-se sobre valores de dificuldade das figuras e traçaram metas de execução para seus parceiros. UR317: Os mais velhos também ajudam a corrigir os demais alunos e os auxiliam. UR342: Utilizam-se do auxílio de alunos mais experientes para corrigir os menos experientes. UR343: Permitem que alunos criem educativos para si e seus colegas. UR346: Solicitam para os alunos que já dominam sua série, auxiliem os que ainda não a dominaram. UR325: Auxílio para aqueles que não realizam o movimento sozinhos. UR336: Faixa elástica nos antebraços dos alunos para que mantenham os MMSS alinhados com com ombros. UR367: Toques ou tapinhas para contração das partes do corpo. UR360: Nos seis primeiros meses do ano, grande parte dos exercícios são auxiliados pela técnica. UR361: No decorrer do ano, ela gradativamente retira o auxílio. UR362: Ponderação no momento de liberar a execução sem auxílio. UR377: Auxílio em separado para os alunos com maior dificuldade, oferecendo-lhes atenção exclusiva. UR378: Utilização do trampolim acrobático e do fosso para facilitar a execução de determinados movimentos. UR406: Auxílio mútuo entre os alunos em grande quantidade. UR419: Toques nas partes do corpo do aluno que devem estar contraídas. UR431: Ela também se equivocou em alguns auxílios.

208 189 UR450: O auxílio mútuo e consultas ao código de pontuação também aparecem com menor freqüência. UR454: Os bases também corrigem seus volantes com freqüência. UR456: Cumprimentos para os que acertam os movimentos. UR468: Auxílio mútuo nos exercícios mais simples. UR502: Alunos corrigem-se mutuamente. UR554: O auxílio-mútuo não foi muito utilizado, apesar de existir. São os técnicos quem mais auxiliam os alunos. UR466: Toques individuais em todos os alunos. UR496: Toques individuais. UR439: Se for preciso, ela auxilia. UR449: Auxílio por parte do professor com maior constância. UR459: Auxílio por parte do professor, inclusive carrega os alunos que ainda não conseguem executar os exercícios. UR473: Segura as crianças com dificuldade na fase aérea do movimento e pede para executar o mesmo. UR464: Utilização de seu braço estendido para balizar a altura dos mortais. UR476: Auxílio por parte dos alunos, sob a supervisão de um dos técnicos. UR479: Auxilia por parte do professor. UR488: Auxílio nos saltos para manter os alunos na fase aérea. UR504: Estabilização da figura, fixando o intermediário, evitando auxiliar diretamente o volante. UR451: Muitas vezes, os alunos se utilizaram da parede para estabilizar suas figuras. O toque é uma estratégia de ensino eficaz que permite ao aluno sentir determinada parte do corpo durante a execução. Tendo em vista que os alunos aprendem de diversas formas, e para alguns, somente a instrução verbal não dá conta da aprendizagem, é preciso também tocar, fazê-los sentir, tomar consciência de determinada parte do corpo durante a movimentação. Sobre este tema, Barbanti (2005) aponta diferentes estratégias usadas nas diversas formas de percepção: visual, cinestésica, analítica e auditiva. O auxílio mútuo esteve presente em três instituições, bem como a utilização de dicas, cumprimentos e educativos por parte dos colegas de treino. Ajudar implica em contribuir para o sucesso dos outros, aconselhar, proteger, inspirar confiança e cooperar, e esta, é mais uma das dimensões a ser explorada no ambiente ginástico. A ajuda é essencial para o bom andamento do grupo, pois sem os outros pode-se, mas pode-se menos (LEGUET, 1987, p.6).

209 190 A ajuda manual consiste em utilizar o contato manual do técnico ou de outro ginasta para deter acidentes, ou seja, a ajuda de detenção; ou permitir a realização e tomada de consciência de uma determinada habilidade, a ajuda de êxito (LEÓN PRADOS, 2004). Em uma das instituições, os técnicos exercem a ajuda manual de maneira equilibrada e contam com o auxílio entre os alunos. Em outra, é prioritariamente a técnica quem ajuda os alunos. Numa outra, tanto os técnicos quanto os alunos exercem a ajuda manual, mas algumas vezes em excesso ou de maneira equivocada. E numa última, a ajuda manual é utilizada demasiadamente por um dos técnicos, a ponto de permitir que um aluno execute determinada habilidade sem possuir os pré-requisitos necessários, apenas pela força de sua ajuda. Ao mesmo tempo, estratégias interessantes de ajuda manual foram apresentadas pelos outros técnicos desta instituição. Em relação às acrobacias, os técnicos seguravam os alunos na fase aérea, oferecendo mais tempo para a execução da habiliadade cm dificuldade, auxiliando na compreensão das fases do movimento. Além disso, utilizavam seus braços estendidos paralelamente ao solo para balizar a altura dos mortais. No que se refere às figuras acrobáticas, uma das técnicas segurava em alguma parte do corpo do intermediário, promovendo a fixação deste segmento corporal, o que auxiliava na estabilização da figura como um todo e evitando auxiliar diretamente o volante. O grande diferencial desta estratégia, que nenhum outro técnico apresentou, é que ela permite que o volante trabalhe com as suas emoções, principalmente com o medo durante as execuções, sem tornar-se dependente do toque do técnico em alguma parte do seu corpo. León Prados (2004) declara que a ajuda material, concretizada pela utilização de plintos, banco suecos, colchonetes, mãos jota, lonjas, entre outros, tem como objetivo a segurança, reduzindo a ansiedade dos alunos e favorecendo a aprendizagem. Nas aulas observadas, os materiais utilizados neste tipo de ajuda, foram a faixa elástica, o fosso de espuma, o trampolim acrobático, as paredes, os plintos e o banco sueco. Estes materiais permitem ainda, que cada ginasta treine em separado e aperfeiçoe seus exercícios antes de provar a execução coletiva.

210 191 11) Estabelecimento de metas UR334: metas concretas para os alunos. O estabelecimento de metas concretas e atingíveis é relevante para que os alunos possam buscar tais objetivos, possam identificar seus progressos e desenvolver satisfação pelas tarefas cumpridas, tirando o foco da vitória como única fonte de satisfação, o que certamente iria gerar frustrações desnecessárias. 12) Atenção aos alunos UR375: Divisão equilibrada da atenção entre todos os alunos; UR417: Atenção priorizada aos alunos com dificuldades, porém TD se esquece dos mais habilidosos. UR531: Não chega a passar por todos os grupos de trabalho, gerando desentusiasmo nos grupos não observados. UR532: Aos poucos iam parando de fazer os exercícios propostos e apenas, observavam os demais. UR453: Durante o treino de figuras, todos os técnicos passam por todas as duplas e trios. UR494: Dedicação exclusiva aos alunos com dificuldade ou com vergonha. Oferecer, equilibradamente, a atenção por todos os alunos é uma das atitudes saudáveis e positivas a serem desenvolvidas no contexto esportivo, tendo em vista que todo indivíduo necessita de atenção (COELHO, 1988). Sendo assim, entende-se que em alguns momentos é necessário aumentar a dose de atenção à determinados alunos em função das situações de aprendizagem vividas por eles, o que não quer dizer que os demais alunos serão penalizados por conta disto. A atenção delegada aos alunos com dificuldades ou facilidades acima da média deve ser uma dose extra, e não uma transferência de atenção de um para outro. Categoria XII: CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS Unidades de contexto: 1) Idade UR127: As mais jovens ainda estão preocupadas com a evolução dos elementos da Ginástica. UR128: a adolescência tem o social como um aspecto mais importante, interrompendo os treinos com conversas. UR129: As mais jovens já vão com a roupa de treino. UR130: as mais velhas vão muito arrumadas e se trocam no vestiário.

211 192 Ter um olhar sensível para as diferentes fases em que os alunos se encontram e, portanto, para as suas necessidades distintas pode facilitar bastante a aprendizagem, bem como a relação professor-aluno. Como aponta Galdino (2005), o primeiro fator de prazer e felicidade no esporte é ser capaz de encontrar uma solução para os problemas que ocorrem no contexto da prática esportiva, o que explica a preocupação, principalmente dos alunos mais jovens, em evoluir na GACRO. Sobre a adolescência é importante saber que: Em nenhum outro momento da vida, uma pessoa é tão sensível e apegada a seus colegas quanto na adolescência. A especificação de valores, idéias, aparência e comportamento aceitáveis que ocorre em todo o grupo reduz o senso de inadequação do indivíduo. O grupo de colegas é a sociedade em escala reduzida que os adolescentes utilizam para seu desenvolvimento. A maneira de se vestir e os costumes conferem a seus membros uma identidade coletiva (BARBANTI, 2005, p.60). Portanto, saber de todas estas características e acolhê-las da melhor forma possível, torna-se fundamental para que a relação professor-aluno seja adequada, para que aulas sejam planejadas, e ainda, para favorecer a continuidade dos jovens na prática esportiva. 2) Biótipo UR131: não havia alunas acima do peso e existia uma balança no ginásio. UR132: muitas alunas pesavam-se durante os treinos. Em uma instituição observou-se uma preocupação excessiva das alunas, muitas ex-ginastas de GA, com a questão do peso corporal. Pesavam-se diversas vezes e comparavam os seus pesos corporais com o de suas colegas. Seria interessante estabelecer dias para que este procedimento acontecesse, caso a técnica sentisse esta necessidade e esclarecer que somente o dado do peso corporal isolado, sem outras medidas como o percentual de gordura ou o índice de massa corporal (IMC), não pode trazer muitos benefícios. Além disso, explicar que a comparação de peso entre elas não é saudável, pois cada uma possui um biótipo, densidade óssea, massa muscular específicos que não permitem comparação. Seria interessante demonstrar um olhar cuidadoso sobre a diferença entre os pesos corporais dos ginastas da mesma dupla ou grupo, como indica Criley (1984) e

212 193 Almeida (1994), pois a turma de treinamento, ou elite, que treina menos horas, passa 8 horas semanais suportando ou impulsionando o peso corporal dos parceiros. Esta preocupação evitaria possíveis lesões nos praticantes e ainda, facilitaria a execução das figuras e lançamentos. 3) Personalidade UR650: grande autonomia dos alunos, pois eram capazes de executar o preparo físico corretamente, sem a necessidade de uma supervisão, eram capazes de criar educativos para si e para seus parceiros com propriedade, conseguiam identificar seus erros etc. UR651: foi uma evolução espontânea, porque ninguém a impôs ou a planejou. UR652: trabalha atribuindo maior responsabilidade ao ginasta base, principalmente no caso de queda do top, e dessa forma, se sente mais tranqüila. UR653: pede para os bases exigirem menos dos volantes. UR654: esta autonomia surgiu naturalmente. UR655: às vezes, os alunos se excedem em suas brincadeiras. UR656: é importante eles serem mais autônomos, porque às vezes treinam sozinhos. UR657: a arrumação dos materiais, que era compartilhada por todos. Entende-se a autonomia como a capacidade de tomar decisões, de fazer escolhas e de resolver problemas, tendo pleno conhecimento, compreensão e liberdade sobre a situação. O processo de construção da autonomia acontece pela interiorização do que foi vivenciado, dos exemplos, das conversas e das reflexões vividas, contribuindo não só para a GACRO, mas para o gerenciamento da vida dos ginastas a adquirem. Desta forma, auxiliar os alunos a se tornarem autônomos deve ser um dos objetivos a ser perseguido. Categoria XIII: APRENDIZAGEM Unidades de contexto: 1) Aprendizagem na ação do aluno UR507: Quando o ginasta consegue executar o movimento sozinho e o faz de forma correta por três vezes seguidas, é porque já aprendeu. UR514: Percebe a aprendizagem, quando suas alunas sentem-se seguras na realização do elemento. UR515: Quando realizam o movimento em qualquer local.

213 194 UR520: A GACRO depende basicamente da condição física dos ginastas para a execução dos movimentos ginásticos e das figuras. UR521: Os alunos geralmente tentam executar um exercício e não conseguem, depois, tentam novamente, até que eles o aprendam. UR530: Acredita que quando o aluno reproduz o que foi mostrado, ele está numa primeira etapa. UR531: Quando ele começa a construir a partir daquilo, é sinal que ele aprendeu realmente. UR532: Não existe aprendizado de uma só maneira, as pessoas aprendem de maneira cinestésica, visual, auditiva, entre outras. UR533: Todo aluno traz algum conhecimento com ele. UR533: O técnico deve utilizar essa informação para abordar os conhecimentos da GACRO. UR534: O conhecimento deve ser construído pelo aluno. UR535: O papel do técnico é oportunizar um ambiente adequado. UR548: Quando solicita a execução de determinado movimento e os alunos o executam sem dificuldade, sem fazer muitas perguntas. UR549: Quando TH expõe um problema para eles e os mesmos resolvem-no sem a sua ajuda. UR550: Quando a figura é executada facilmente e é possível observá-la sendo montada de uma forma segura. UR551: Saber montá-la sozinho, sem que seja conduzido. UR543: Quando o aluno ainda não possui um bom domínio corporal, ele se imcumbe de proporcionar um acervo maior de movimentos. UR544: A aprendizagem ocorre a longo prazo. UR545: Um aluno pode realizar uma figura hoje, e depois de um mês, começar a ter dificuldades para executá-la. UR546: Não é só pelo número de repetições corretas que se identifica a aprendizagem. UR434: As crianças aprendem mais fácil e uma pessoa com mais idade tem mais dificuldade para aprender. A aprendizagem é identificada pelos técnicos quando o aluno realiza o movimento sozinho, quando executa o movimento em qualquer local, quando é repetido diversas vezes, quando apresenta poucas variações em suas execuções ou ainda, quando o aluno é capaz de construir um novo conhecimento a partir do que foi aprendido ou quando o aplica num novo contexto.

214 195 2) Aprendizagem pela busca da perfeição UR508: Quando a execução se aproxima do padrão de perfeição é porque as repetições já são suficientes. UR529: É por meio da observação de que o aluno executou o movimento da melhor forma possível, dentro de suas possibilidades e limitações. UR547: Quando a criança consegue realizar o movimento da maneira correta, ela o considera aprendido. Ter um padrão de movimento perfeito em mente é importante para balizar a aprendizagem do aluno, apesar disto somente a execução perfeita do movimento não é garantia de aprendizagem, é preciso que haja consistência nesta execução. 3) A aprendizagem é identificada pela observação UR526: Analisando o acervo motor do aluno, será possível saber se este terá mais facilidade ou mais dificuldade para aprender, necessitando de outras estratégias de ensino. UR538: Observa o desenvolvimento de cada aluno, vai incluindo exercícios novos, geralmente mais complexos. UR539: Percebe que determinado aluno está com dificuldade ou não está preparado para o que ele planejou, ele facilita o exercício, mas com a preocupação de não deixar que o aluno se desmotive. A observação é um meio muito utilizado na Ginástica, para se identificar a aprendizagem. No entanto, uma simples observação não basta, é necessário que os achados sejam registrados e compartilhados com os alunos no momento oportuno. 4) Aprendizagem das questões atitudinais, conceituais e procedimentais UR509: Questões procedimentais são mais enfatizadas. UR510: Questões conceituais como centro de gravidade, posições corporais e noções de arbitragem estão presentes no treino. UR511: As atitudinais são mais trabalhadas pela técnica. UR516: Os conceitos são poucos trabalhados nos treinos. UR517: As atitudes são objeto de intervenções freqüentes. UR518: Os procedimentos são altamente utilizados. UR527: Os aspectos atitudinais e procedimentais estiveram presentes nas aulas. UR528: Já os aspectos conceituais estiveram mais presentes nas aulas de um dos técnicos. UR553: As questões atitudinais e procedimentais foram trabalhadas por todos os técnicos, mas os aspectos conceituais são enfatizados apenas pela TI.

215 196 É possível observar que há uma preocupação dos técnicos com as questões dos procedimentos, das atitudes e dos conceitos. Isto é importante, em virtude da complexidade de variáveis que precisam ser compreendidas pelos ginastas no ambiente esportivo competitivo e o domínio destas questões, auxiliarão neste processo. 5) Coerência entre o nível de dificuldade dos exercícios propostos e o nível de execução dos alunos UR512: Há coerência entre o nível dos alunos e o nível de dificuldade dos exercícios propostos. UR519: Demonstrou coerência entre o nível de dificuldade dos exercícios elencados e o nível de execução dos alunos. UR522: Algumas figuras elencadas pela técnica eram incoerentes com o nível de execução dos alunos. UR523: Alguns alunos não eram capazes de executar determinado exercício no solo e a figura exigia que ele executasse esta habilidade como volante, no topo. UR555: Há coerência entre o nível dos exercícios propostos e o nível de execução dos alunos. O técnico deve apresentar coerência entre o nível de dificuldade dos exercícios que propõe aos alunos e o que eles são capazes de executar. Infelizmente, foi observado que alguns técnicos ainda não possuem esta capacidade apurada, comprometendo o sucesso dos alunos perante as atividades. Categoria XIV: RELAÇÕES INTERPESSOAIS Unidades de contexto: 1) Professor-aluno UR668: Tratam os alunos com muita atenção. UR669: Conversam com os alunos. UR670: Ouvem o que eles têm a dizer. UR671: Pergunta sobre a alimentação, sobre aspectos de seu cotidiano, conta sua experiência como ginasta e as alunas pareciam gostar de ouvir. UR672: Demonstram interesse pelos alunos, ora com mais paciência, ora com mais rispidez. UR673: Considera a sua equipe uma verdadeira família, pois tem alunos que dela participam há 10 anos, mesmo após iniciarem curso superior, continuam treinando.

216 197 UR674: Acessível a conversas. UR675: As alunas procuravam a técnica para resolver questões de afinidade e de relacionamento entre os alunos. UR676: Atenciosa com seus alunos. UR677: Olha os alunos nos olhos e os ouve. UR678: Combinaram passeios para o encerramento das aulas do segundo semestre UR679: Técnica entregou lembranças de natal para seus alunos. UR680: Cumprimentam a técnica com um beijo no rosto ao chegarem e ao saírem dos treinos. UR681: A relação dos alunos com os professores é boa, conversam bastante, emitem suas opiniões, se relacionam inclusive fora do ambiente de treino. UR682: Boa relação professor-aluno foi observada com os técnicos. UR683: Os quatro técnicos demonstraram grande paciência ao lidar com os alunos em todos os treinos observados. UR684: Eles parecem ter perfis diferentes, mas se mostram unidos e entrosados. As relações entre professores e alunos são saudáveis em todas as instituições. 2) Relação entre os alunos UR685: A relação entre os alunos é estreita. UR686: Massagens uns nos outros. UR687: Batem palmas uns para os outros. UR688: Parabenizam-se pelos acertos. UR689: Fazem brincadeiras entre si. UR690: Conversam bastante. UR691: Riem juntos. UR692: Não há competição exacerbada entre todos. UR693: Equipe dá risadas, faz perguntas, combinam de se emprestarem collants e demonstram bom relacionamento. UR694: Os alunos combinam ajustes para suas figuras e com freqüência, corrigem as partes coreográficas mutuamente. UR695: Os bases e os alunos mais experientes corrigem os demais. UR697: hábito de jogar o aniversariante do dia no fosso de espumas e cantar parabéns para ele. UR698: Os alunos compartilham experiências. UR696: os alunos demonstram ser mais competitivos entre si.

217 198 UR699: Os alunos mais jovens demonstram pouca atenção nos treinos e formam vários grupos por afinidade. UR700: Os mais velhos mostram-se mais unidos. UR701: Os alunos comemoram as conquistas dos colegas, quando um deles aprende um exercício novo, todos batem palmas. UR702: Não parece existir competitividade entre eles. UR703: Boa relação foi percebida entre os alunos. UR704: Quando há um aniversariante, todos cantam e dão um abraço coletivo. UR705: Os volantes massageiam os seus bases, em alguns momentos. UR706: Quando um dos alunos acerta determinado movimento, todos batem palmas. As relações entre os alunos em todas as instituições foi agradável, embora em uma delas, a competitividade entre os alunos parecia exacerbada. 3) Relação entre familiares e professores UR707: Os técnicos têm uma intimidade e gozam certa proximidade dos pais e das crianças. UR708: Técnico relembra que improvisaram um tablado para a prática do treinamento com a ajuda dos pais. UR710: Alguns irmãos e irmãs dos ginastas assistem aos treinos e já brincam de dar estrelas. UR709: Os pais das crianças, freqüentemente faziam intervenções com seus filhos, durante a aula. A maior parte das relações entre familiares e professores eram adequadas, mas em uma das instituições os pais interferiam nas aulas de maneira inaceitável. Categoria XV: A VISAO DOS TÉCNICOS SOBRE AS INSTITUIÇÕES ORGANIZADORAS DA GACRO Unidades de contexto: 1) Aspectos positivos UR711: FPG é dedicada a divulgação da GACRO em São Paulo. UR712: acredita que o número de clubes que oferecem a GACRO tem aumentado. UR713: comenta que o Torneio Nacional, promovido pela CBG, já está em sua terceira edição e que outras cidades e estados estão começando a participar. UR714: Avalia que o trabalho da CBG e da FPG está bem encaminhado. A visão de que o trabalho das instituições está bem encaminhado, bem como a que o número de participantes nas competições de GACRO tem aumentado parecem equivocadas, como demonstrado anteriormente.

218 199 2) Pontos a refletir UR715: outros avanços dependem de mais verba. UR716: com relação à FPG e a LINDAGG, ambas são movidas pela política e para ele, no Brasil, ela ainda não é muito discutida. Desabafa que existem muitas falhas, e que as pessoas ao invés de se cercarem de outras pessoas capazes para suprir essas falhas, elas acabam impondo-as por preferir trabalhar sozinhos. UR717: há poucas equipes competindo e participando deste esporte, ambas (CBG e LINDAGG) deveriam se unir. Assim, seria mais fácil atingir objetivos maiores, como criar um centro de excelência de Ginástica Acrobática. UR718: o Brasil tem ginastas talentosos, com bons técnicos, que só não tem condições financeiras. Acredita-se que somente o diálogo entre os atores envolvidos neste contexto poderá modificar este quadro da GACRO.

219 200 The acrobat PABLO PICASSO, 1930

220 201 7 APONTANDO DIRETRIZES PARA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A GACRO Dada a complexidade da compreensão da pedagogia de uma modalidade esportiva, neste caso, da GACRO, serão apontadas diretrizes sobre alguns aspectos deste processo. O momento anterior, de análise e discussão dos dados obtidos com os técnicos especialistas em GACRO somados à observação de suas aulas permitiram a identificação de três grandes blocos temáticos, gerado pelas 15 categorias apresentadas. O primeiro bloco é voltado às questões pertencentes às INSTITUIÇÕES como um todo; o segundo refere-se aos TÉCNICOS, seus conhecimentos e seus procedimentos metodológicos; e o terceiro, trata-se do bloco temático dos ALUNOS, no qual se discute questões voltadas apenas aos ginastas. O quadro abaixo apresenta os BLOCOS e suas respectivas CATEGORIAS: BLOCO 1 - INSTITUIÇÕES 1 OBJETIVOS DAS INSTITUIÇÕES 2 EVENTOS IMPORTANTES PARA AS INSTITUIÇÕES 3 ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS NAS INSTITUIÇÕES BLOCO 2 - TÉCNICOS 4 ESCOLHA DOS PARCEIROS 5 PROCEDIMENTOS RELACIONADOS ÀS FALTAS DE COMPANHEIROS DE TREINO 6 ESTRUTURA DAS AULAS 7 CONTEÚDOS 8 DETECÇÃO DE TALENTOS 9 COREOGRAFIAS 10 FATORES LIMITANTES DO TRABALHO 11 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 15 A VISAO DOS TÉCNICOS SOBRE AS INSTITUIÇÕES ORGANIZADORAS DA GACRO BLOCO 3 - ALUNOS 12 CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS 13 APRENDIZAGEM BLOCO 4 - OUTRAS 14 RELAÇÕES INTERPESSOAIS Quadro 9 - Categorias

221 202 A opção por apresentar os blocos temáticos e as categorias é para facilitar a elaboração das diretrizes pedagógicas para a GACRO, as quais foram pautadas no conteúdo desse quadro, somados à leitura dos autores elencados que discutem as questões da Pedagogia do Esporte, além das experiências vividas pela pesquisadora. No que se referem às instituições, é importante que os objetivos do trabalho com a modalidade sejam traçados pela comunhão das idéias da instituição, dos técnicos e dos alunos. Caso isto não seja possível, ao menos é necessário que os objetivos sejam claros e declarados, para que as pessoas envolvidas tentem compartilhar de tais objetivos, ou procurem alguma outra instituição que esteja alinhada com seus objetivos pessoais. Em resumo, é fundamental que as decisões sejam compartilhadas pelos indivíduos envolvidos. Da mesma forma, a escolha dos eventos, dos quais as instituições irão participar deve ser coerente com os objetivos definidos pela equipe. No cenário competitivo nacional, as competições mais conhecidas são: 1) Torneio Nacional de Ginástica Acrobática; 2) Troféu São Paulo de Ginástica Acrobática; 3) ACROGYMFEST; 4) Taça Metropolitana de Ginástica Acrobática; 5) Copa Brasil de Ginástica Acrobática. Os festivais são diversos, festivais internos promovidos pelas próprias instituições, festivais de GACRO e até festivais em áreas afins, que apresentam além da GACRO, números de dança, GG e dentre outras modalidades ginásticas. Quanto à organização das turmas é mais indicado organizar as turmas pelo nível de habilidades do que por idade cronológica, isto, porque a GACRO demanda o trabalho em grupos com funções que exigem características físicas distintas, permitindo que ginastas de idades distintas constituam duplas, trios e quartetos. A divisão de turmas mais encontrada foi: iniciação, intermediário e elite. A carga horária semanal da turma de iniciação é, em média, de 4 horas; a da turma intermediário é, em média, de 6 horas; e da elite, é, em média, de 9 horas. O sugerido por Barbanti (2005), é que a carga horária semanal dos treinos para crianças de até 10 anos seja entre três a quatro horas, para até 14 anos seja entre 6 e 7 horas e meia e que para 15 anos em diante

222 203 seja de aproximadamente 15 horas. Embora existam parâmetros gerais com relação à carga horário semanal de treinamento, vale ressaltar também, que o nível de rendimento do atleta deve ser observado ao determinar-se a carga e o volume de treino. Em relação à escolha dos parceiros, é interessante encorajar os alunos a se reunirem por afinidades e ao mesmo tempo, o técnico deve interferir quando necessário para garantir a qualidade técnica, o cumprimento das regras da modalidade e a segurança das duplas, trios e quartetos parece ser a maneira mais adequada de realizar a escolha dos parceiros. Recomenda-se ainda, que nesta fase inicial, os praticantes troquem de duplas, trios e quartetos freqüentemente, corroborando assim para as reequilibrações e readaptações mentais, motoras e afetivas, causadas pelos estímulos diferenciados e pela convivência com diversas pessoas. Nas demais fases da vida esportiva, já não é indicada a mudança de funções e parceiros, visto que a coordenação coletiva, capacidade caracterizada pela cadência e ritmos individuais em sincronia, pode ser prejudicada e conseqüentemente, também a precisão de movimentos exigida no contexto competitivo. Do mesmo modo, a variação de peso e altura dos parceiros, certamente influenciará, negativamente, na automatização e execução ajustada das figuras propostas. No tocante aos procedimentos relacionados às faltas de companheiros de treino, espera-se que o aluno que compareceu realize um tipo de treinamento sozinho (exercícios individuais, exercícios nas mãosjota, preparo físico etc) ou de treinamento em outro grupo (com parceiros de outros grupos que também estejam incompletos). O treinamento com o técnico não é recomendado, por amarrar o técnico a este aluno e impedir que ele realize todas as suas outras atribuições, inclusive a de observar e ajudar outros ginastas. Entende-se que na estrutura das aulas é essencial que exista momentos dedicados ao diálogo, ao aquecimento e ao alongamento, às atividades posturais e rítmicas, à preparação física, aos exercícios individuais e ao tumbling, às figuras acrobáticas, às coreografias e ao alongamento final. A organização desses momentos pode ser tanto pré-determinada, quanto não fixa, desde que sejam garantidas.

223 204 Gallardo e Azevedo (2007) sugerem uma proposta de ensino para a Ginástica Acrobática, na qual uma sessão de treino é organizada em quatro passos, a saber: aquecimento geral do corpo; trabalho de flexibilidade geral e de alongamento das principais massas musculares; início do trabalho técnico dos exercícios individuais (aprimoramento técnico e aprendizagem de novos elementos); e início do trabalho técnico das figuras acrobáticas. Apesar disto, as estruturas de aulas extraídas das observações com os técnicos especialistas colaboraram ainda mais com o tema, pela riqueza dos momentos apresentados. Quanto à preparação física, as exigências energéticas da GACRO são principalmente as do trabalho anaeróbico lactácido, ou seja, as atividades estão fundamentadas na força de contração isométrica, com partes dinâmicas, ou de contração isocinética. Aliados a isso são necessários os trabalhos de flexibilidade, coordenação motora, equilíbrio, orientação cinestésica, orientação espaçotemporal, de estruturação do esquema corporal e de expressão corporal (GALLARDO e AZEVEDO, 2007). Por este motivo, é que sem uma preparação física adequada, muitos alunos podem apresentar dificuldades para executar os exercícios propostos na GACRO. No que se refere a o que ensinar, isto é, aos conteúdos, existem fundamentos essenciais para a progressão na ginástica, em geral, que devem ser aprendidos antes de se aprofundar nos elementos específicos da GACRO. Nunomura e Tsukamoto (2005) organizaram os fundamentos da ginástica, baseadas em diversos autores, a saber: a) As Ações Musculares (CARRASCO, 1982); b) Os Padrões de Movimento (SCHEMBRI, 1983); c) Os Padrões Básicos de Movimento da Ginástica (RUSSEL e KINSMAN, 1986); d) As Ações Motoras (LEGUET, 1987); e) As Habilidades Temáticas (WERNER, 1994); f) As Categorias do Movimento (MALMBERG, 2003). Tais fundamentos propiciam uma base motora ampla para os ginastas. Além dos fundamentos da ginástica, existem os exercícios específicos da GACRO. Os principais conteúdos citados pelos técnicos foram: os exercícios de tumbling, os

224 205 exercícios individuais, estáticos e dinâmicos, noções de regras competitivas, figuras acrobáticas do Código Oficial de Pontuação de Ginástica Acrobática da FIG, figuras acrobáticas com mais de quatro alunos, exercícios educativos em geral, e exercícios de força, equilíbrio e flexibilidade. Apesar de pertinentes, os conteúdos da GACRO são mais amplos do que os mencionados pelos técnicos. Acrescenta-se a estes, os exercícios de familiarização motora com o fator altura, inversão e giros, principalmente para os alunos iniciantes; os jogos e atividades pré-acrobáticas de contato; e os exercícios de coordenação intercorporal (BROZAS POLO e VÉLEZ, 2007). É importante, ainda, apontar as ações motoras essenciais à modalidade, a saber: deslocamento bípede, saltar, recepcionar e equilibrar, girar sobre os eixos, passar por situações de apoio, trepar e descer, lançar ou impulsionar, manter uma postura de flexibilidade, equilíbrio e força, transportar (SANTANA ET AL., 2000). Os exercícios de expressão corporal, lembrados por Gallardo e Azevedo (2007) também devem ser incluídos na listagem de conteúdos da GACRO. O passo seguinte ao conhecimento dos conteúdos da GACRO, em especial às figuras acrobáticas, é saber que há um nível crescente de complexidade entre elas. Sugere-se que essas sejam apresentadas de forma gradativa, da mais simples para a mais complexa, de forma sistematizada e coerente. Apresenta-se Criley (1984) como um grande colaborador para as questões pedagógicas da GACRO, por ser o único autor encontrado a recomendar alguns princípios pedagógicos para a evolução da aprendizagem das figuras acrobáticas: a) Iniciar com figuras acrobáticas de posições baixas e de apoios centrais; b) Passar para posições altas e de apoios centrais; c) Passar para posições baixas e de apoios nas extremidades; d) Por último, passar para posições altas e de apoios nas extremidades. Quanto à detecção de talentos, acredita-se que quanto mais diversificados forem os meios de identificação, mais coerente ela será. Portanto, é aconselhado observar a maneira como o aluno aprende, o seu biótipo e ainda realizar testes específicos para a GACRO. Vale esclarecer, que de acordo com a teoria das IM de Gardner, há um potencial próprio para determinado talento, presente em cada aluno, e que num ambiente de liberdade pode ser uma oportunidade de estímulos para

225 206 desenvolver tal potencial; aspecto fundamental para que esse talento floresça. Por outro lado, é preciso pontuar que em virtude da GACRO ainda ser uma modalidade insipiente no Brasil, não seria o caso de selecionar apenas os talentos, e sim, de oportunizar àqueles que se interessem pela modalidade a praticarem-na, apenas identificando os talentos para que se possa trabalhar com eles mais adequadamente. Quando se fala em coreografias, os seguintes passos são indicados para a escolha das músicas: a) os técnicos trazem um amplo repertório de músicas adequadas à modalidade; b) os alunos escolhem algumas músicas que mais lhe agradem e combinem com o seu grupo; c) o técnico oferece o parecer final com relação à escolha definitiva da música. Este processo congrega a experiência da técnica com a opinião de quem vai executar a série. Almeida (1994) menciona que a música e a coreografia devem ser escolhidas e trabalhadas em função dos grupos. O momento de criação das coreografias deve ser enxergado como uma oportunidade de estimular a criatividade dos ginastas, de elaborar um roteiro com critérios claros para que eles mesmos possam criar suas coreografias com a mediação do técnico como um tutor, que questiona e que sugere, caracterizando uma metodologia como aquela baseada em problemas (problem based learning -PBL) - de JONES e TURNER (2006). Os ensaios caracterizam-se como um momento de aprendizagem e de exploração das potencialidades dos ginastas, para isso, os trabalhos devem ser iniciados com bastante antecedência, sendo que grandes alterações não devem ser incorporadas às coreografias perto da competição (ALMEIDA, 1994). É preciso saber se existem alguns fatores limitantes do trabalho dos técnicos, pois estes podem comprometer as ações pedagógicas dos técnicos ou ainda desmotivá-los ao longo de sua carreira. Identificou-se que os fatores limitantes para as instituições pesquisadas foram os de ordem material, estrutural, os relacionados aos recursos humanos, ao conhecimento, à falta de apoio das instituições fomentadoras da modalidade no país, às regras competitivas e à falta de incentivo financeiro. O caminho pedagógico pessoal construído por Nista-Piccolo (2005) para o ensino da Ginástica Artística, apresenta pontos respeitáveis que necessitam ser observados ao refletir sobre pedagogia, independente da modalidade esportiva, são

226 207 eles: o comportamento dos alunos, a retomada de atitudes, os meios facilitadores de aprendizagem, as definições pedagógicas, as experiências vividas e as características dos alunos. A autora afirma que não há padrão de qualidade do profissional e nem mesmo definições claras das questões pedagógicas sobre trabalhos de base dessa modalidade esportiva (p.29). O mesmo pode ser afirmado com relação a diversas modalidades no país, incluindo a GACRO. Sendo assim, as estratégias de ensino utilizadas pelos técnicos de GACRO, identificadas nas aulas observadas, foram: a) Procedimentos de acordo com as características dos alunos b) Vivência de todas as figuras c) Evolução gradativa de complexidade d) Uso de filmes e fotos e) Aprendizagem individual f) Aprendizagem por meio de demonstração g) Aprendizagem por meio de educativos h) Diferentes procedimentos pedagógicos dos técnicos i) Auxílios na prática da GACRO Apesar de não serem novidade, essas são as estratégias que os técnicos utilizam para ensinar GACRO, demonstrando diferentes formas de trabalhar para que o objetivo principal, que é levar os ginastas à compreensão do que fazem, seja atingido. Sugere-se, também, um tipo de intervenção baseado na perspectiva das IM e do Ensino para a Compreensão (ANEXO VIII) EpC (GARDNER, 2000), uma alternativa pedagógica relevante para a aprendizagem, para a compreensão e principalmente para a formação dos alunos. O processo consiste em escolher um tema gerador, no caso as figuras acrobáticas, que devem representar diferentes imagens impressas, que preferencialmente façam parte do cotidiano dos alunos, como uma bicicleta, a torre Eiffel, um quarto, um parque, as pirâmides do Egito, etc. Ao levar em conta os saberes dos alunos construídos anteriormente, a aprendizagem de um novo tema, torna-se mais significativa. Em seguida, estipula-se uma meta para a compreensão em forma de pergunta: Como representar a imagem impressa recebida em forma de figura acrobática composta por todos os integrantes do grupo? A partir

227 208 desta meta os alunos são desafiados a mostrar desempenhos de compreensão, ao se utilizar de seus conhecimentos anteriores e do espectro de inteligências para atuar no mundo construindo um produto cultural de sua autoria, a figura acrobática e o desenho correspondente a ela. Desde o princípio os alunos devem estar conscientes de que serão avaliados por múltiplas fontes, suas falas, suas soluções, suas relações com o grupo e suas criações. Quando se fala em como ensinar, Gardner (2000) considera o EpC fundamental para as práticas educativas e acredita que as intervenções devem pautarse em situações-problemas e não na transmissão de conhecimentos prontos, como freqüentemente tem ocorrido. Do mesmo modo, acrescenta que é importante estabelecer rotas de acesso diversas, ou seja, abrir os caminhos que podem levar o aluno a desenvolver ou aprimorar suas capacidades esquecidas ou camufladas pelas dificuldades (GARDNER, 1999). Em outras palavras, há uma variedade imensa de processos pelos quais se pode descrever um determinado exercício, e não é indicado descrevê-lo sempre da mesma forma. Um mesmo tema pode ser analisado, experimentado, discutido, narrado, desenhado, explicado, demonstrado etc. Então, ao se detectar a via facilitadora do aluno, é por esta rota de acesso que o aluno deve ser predominantemente ensinado. Muitos poderiam rebater que o número de alunos é imenso e que seria difícil identificar a rota de acesso mais adequada para cada aluno. Ainda assim, é importante proporcionar diferentes estratégias de ensino, pois parece evidente, que os treinadores que apresentam a mesma tarefa de diferentes maneiras, conseguem geralmente os melhores resultados. Além disso, desenvolver a atividade numa perspectiva lúdica pode garantir uma participação do aluno com prazer naquilo que é proposto. E se essa proposta for desafiadora à capacidade dele, isso poderá estimulá-lo a buscar sua própria superação. Para Assis (2001) o resgate da ludicidade é um dos elementos que se destacam como possibilidade de trabalho numa proposição de reinvenção do esporte. Ressalta-se que nas faixas etárias iniciais, bem como no contexto da iniciação esportiva, a ludicidade deve estar mais presente, favorecendo o prazer e a continuidade no esporte, e no decorrer da vida esportiva, apesar dos momentos lúdicos se tornarem mais escassos, é

228 209 importante cuidar para que eles não desapareçam. Santana et al. (2000) também apresenta diversos exemplos de jogos aplicados à Ginástica Acrobática para preservar a ludicidade nas aulas (ANEXO VII). Todo indivíduo é potencialmente criativo e conseqüentemente, a criatividade deve ser desenvolvida por meio de intervenções específicas organizadas de maneira intencional e objetiva. Para isto, aconselha-se um contexto que possibilite ao aluno expressar-se, explorar, averiguar, descobrir e provar por si mesmo. (TAFFAREL, 1995). Assim, enfatiza-se a relevância de propiciar momentos, em qualquer nível de aprendizagem, em que os praticantes possam criar figuras, montes e desmontes, permitindo-lhes a construção de seus próprios conhecimentos, a ampliação de seus repertórios de movimentos e as suas autonomias como indivíduos. Quanto melhor for a estimulação do ambiente, maior será a possibilidade de desenvolvimento do potencial humano, visto que o mundo é redescoberto a cada dia nas relações intrapessoal e interpessoal para a aquisição de conhecimentos. (SOUZA, 2001). Almeida (1994) sugere três métodos de treino para a GACRO: a) Método global, indicado para os exercícios mais simples, consiste na execução completa do exercício proposto, após explicação verbal detalhada e demonstração com auxílio do professor ou dos colegas; b) Método das etapas, utilizado para os exercícios mais complexos, consiste na execução sucessiva de exercícios preparatórios, de complexidade crescente, que representem etapas do processo de ensino do exercício a ser aprendido; c) Método das partes, preconizado para exercícios de alto nível de complexidade, geralmente os exercícios dinâmicos, consiste na divisão do exercício a ser aprendido em 3 partes (preparação, ação e recepção) executadas separadamente. Sherman e Hassan (1986), em seus estudos sobre os métodos de treinamento na ginástica, destacam o estilo recíproco (MOSSTON e ASHWORTH, 1999) como o mais recomendado. Enquanto um atleta realiza a performance, o outro observa e oferece feedeback a cada execução do colega. Segundo eles, este tipo de intervenção diminui o número de comportamentos anti-sociais, aumenta o número de feedbacks positivos e diminui o número de feedbacks negativos. Na GACRO, este estilo de ensino é muito importante, pois, a todo o momento, os parceiros oferecem feedback

229 210 mutuamente. Em relação à quem ensinar, deve haver uma atenção com o indivíduo que pratica a modalidade, atentando-se para os potenciais e para as diferenças (personalidade, motivações, medos etc.) que caracterizam cada aluno. Estar atento às características dos alunos e às diferentes fases em que os alunos se encontram e, portanto, para as suas necessidades distintas, pode facilitar bastante a aprendizagem, bem como a relação professor-aluno. No que diz respeito à aprendizagem, não há consenso entre os técnicos observados. Assmann (1998) declara que a aprendizagem não é um amontoado sucessivo de coisas que vão se reunindo, mas uma rede de interações neurais extremamente complexas e dinâmicas, que vão criando estados gerais qualitativamente novos no cérebro humano. Para Teixeira (2005), a competência motora é a capacidade efetiva de realizar, com eficiência, uma tarefa e dependente em grande parte da experiência que se obtém com a prática. (p.26). A aquisição desta competência motora se dá, essencialmente, pela prática e pela pouca variabilidade no desempenho ótimo em uma tarefa motora, que, por sua vez, é muito mais importante para identificar o nível de performance do que a quantidade de prática (GALDINO, 2000). No caso específico da modalidade GACRO, Santana et al. (2000) apresentam uma proposta de avaliação para a aprendizagem, pautada na observação, sendo que estas deveriam ser, obrigatoriamente, planificadas, sistemáticas, completas e delimitadas, registráveis e registradas. Para que a avaliação pudesse ser estabelecida, os autores primeiramente delimitaram 15 critérios para serem avaliados, depois desenharam atividades que pudessem avaliar todos os critérios elencados e por último, registraram as atividades coletadas. Em seguida, estabeleceram conceitos de freqüência (totalmente, em grande parte, em parte, raramente) para as ações motoras específicas da GACRO e conceitos de qualidade (muito bom, bom, regular e ruim) para os aspectos atitudinais. Por fim, cruzavam estes dois conceitos, identificando se o aluno progredia adequadamente ou se necessitava melhorar. Em resumo, a aprendizagem pode ser identificada pela observação da execução do aluno, verificando se ela se aproxima do padrão perfeito, e se exibe

230 211 consistência na execução, isto é, pouca variabilidade. Além disso, a aprendizagem pode ser observada no aluno que é capaz de aplicar o que foi aprendido em novos contextos, construindo outros conhecimentos. Quanto às relações interpessoais, os técnicos se referem à relação professor-aluno, à relação entre os alunos e à relação entre familiares e professores. Estabelecer relações saudáveis em todas estas instâncias é essencial para um ambiente de treino agradável e produtivo. E, para finalizar essas diretrizes, pontua-se os motivos pelos quais a modalidade deve ser ensinada, respondendo a indagação: Para quê ensinar? Gallardo e Azevedo (2007) justificam que na GACRO, ocorre [...] uma interação entre os participantes que não é encontrada em nenhum tipo de esporte, principal motivo para incentivar sua inserção [...]. (p.1) Santana et al. (1996) ressaltam o conteúdo rico da GACRO, por meio do qual podem ser desenvolvidas atitudes de cooperação e participação, a sensibilidade artística e a criatividade. É sabido, ainda, que quanto mais chances a criança tiver para experimentar novas possibilidades de movimento, mais rico espera-se que seja o seu repertório motor, para isto o ambiente deve ser rico em estímulos (GALLAHUE, 1982). A GACRO também oferece inúmeras possibilidades de se estimular diversas inteligências de maneira combinada. A inteligência verbal, na medida em que os ginastas devem buscar argumentos para justificarem suas propostas de ação. A inteligência visual-espacial é necessária para construir a imagem mental das figuras acrobáticas a serem vivenciadas. A inteligência corporal cinestésica, evidentemente, é acionada no momento em que precisam resolver corporalmente a execução das figuras acrobáticas. As inteligências pessoais são ativadas para se auto-avaliarem, analisando suas facilidades e limitações, para controlarem suas emoções, relacionarem-se com os demais parceiros nos momentos de liderança e de compartilhar idéias e sentimentos, visando compreender os colegas.

231 212 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este é o momento de se retomar a pergunta inicial desta pesquisa: Como é que os técnicos de Ginástica Acrobática encontram subsídios teórico-práticos para ensinar a modalidade? e verificar o nível de compreensão adquirido para respondê-la. Foi possível identificar que a maneira mais comum é aprender com a experiência de outros técnicos, muitas vezes reproduzindo o que foi aprendido com eles, seja com seus ex-técnicos, seja por intercâmbio com colegas de profissão, inclusive de outros países. Entende-se que não há problema em aprender com os experimentos práticos de terceiros, desde que seja garantida a reflexão crítica acerca destas vivências e um conhecimento novo seja produzido, a partir da adequação das soluções pedagógicas encontrada por outros às necessidades específicas de seu grupo. Outra forma utilizada pelos técnicos para obter conhecimentos é consultar o Código de Pontuação da Ginástica Acrobática, elaborado pela FIG, bem como os regulamentos específicos de competições diversas, nos quais são apresentadas diversas figuras acrobáticas e exercícios individuais. Apesar destes meios serem indiscutivelmente confiáveis, existe uma gama de outros meios igualmente seguros e também muito ricos, livros, sites e artigos em revistas especializadas, artigos em revistas científicas internacionais e algumas nacionais, e possivelmente, dissertações e teses acadêmicas em áreas afins. Por último, a participação em competições e festivais também oferece subsídios práticos para o ensino da modalidade, o que é extremamente válido. No que se refere à segunda indagação: Como tem ocorrido o ensino da Ginástica Acrobática no Brasil? Considera-se que a estratégia wisdom of practice (SHULMAN, 2000) utilizada para estabelecer um diálogo com os técnicos que vêm realizando trabalhos de destaque no país e com o seu modus fazendi em seus ambientes de atuação foi essencial para atingir a compreensão de como ocorrem as práticas pedagógicas relativas à GACRO, o primeiro objetivo desta pesquisa. Pôde-se identificar, portanto, que tais práticas apresentam muitas consistências, como as formas de organizar as turmas, a maneira de escolha dos

232 213 parceiros, os procedimentos relacionados às faltas de companheiros de treino, a estrutura das aulas e algumas estratégias de ensino. Ao mesmo tempo, demonstram também diversos aspectos a serem repensados, como os conteúdos, a detecção de talentos, outras possibilidades de estratégias de ensino, questões relativas à aprendizagem e às relações interpessoais. Durante o processo de discussão, foram utilizados os conhecimentos construídos a partir da reflexão crítica da experiência dos técnicos (GILBERT e TRUDEL, 1999), os subsídios teóricos encontrados na literatura, e pontuados pela presente pesquisadora, primeiro pela experiência que possui como ex-atleta, técnica e atual estudiosa da GACRO, segundo porque os temas emergidos no estudo foram tratados na literatura encontrada. Sendo assim, é correto afirmar que a Pedagogia da Ginástica Acrobática é uma área em evolução, principalmente no Brasil, e desta forma, carece de muitos estudos. Pensando nisso, atribuiu-se mais um objetivo à presente pesquisa, o de apontar diretrizes de uma proposta pedagógica para a modalidade a partir da gama de conhecimento supracitada. A elaboração dessas diretrizes, como já apresentado, embasou-se nas quinze categorias emergidas no processo de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2007) dos dados. São elas: objetivos, eventos importantes, organização das turmas, escolha dos parceiros, procedimentos relacionados às faltas de companheiros de treino, estrutura das aulas, conteúdos, detecção de talentos, coreografias, fatores limitantes do trabalho, estratégias de ensino, características dos alunos, aprendizagem, relações interpessoais e a visão dos técnicos sobre as instituições. Tanto a discussão destas categorias - o primeiro momento, quanto a formulação de diretrizes relacionadas a elas o segundo momento, formam um corpo de conhecimento inédito, abordados sobre perspectivas holísticas e integradoras (POTRAC ET AL., 2000; JONES e TURNER, 2006). Nas perspectivas holísticas, a pedagogia do esporte é vista como um processo social complexo, que envolve inúmeras variáveis em interação. Do mesmo modo, o ensinar esporte é considerado uma atividade humana, com todos os problemas que o acompanham e que necessitam de soluções reflexivas (POTRAC ET

233 214 AL., 2000; JONES e TURNER, 2006). É aconselhável que a ênfase mecânica comumente adotada no ato de ensinar, no contexto esportivo, seja substituída por uma aproximação do humano, abarcando as complexas interações que representam o dia-adia do processo de ensinar uma modalidade esportiva, como pode ser constatado observando as categorias suscitadas. Esta pesquisa poderá servir como ponto de partida para a compreensão de como o ensino da GACRO tem ocorrido no estado de São Paulo, e de certa forma, no Brasil. E mais, avança também para a compreensão de que existem outras maneiras de ensinar a GACRO, a partir da elaboração das diretrizes de uma proposta pedagógica para a GACRO. A GACRO merece ser investigada, no sentido de levantar questionamentos, informações e verificações que possam ampliar os conhecimentos relativos a ela, auxiliando o seu processo de evolução, o que poderá ser realizado por outros pesquisadores no futuro.

234 215 APÊNDICE I ROTEIRO PARA AS OBSERVAÇÕES 1. Descrição do local: 2. Descrição dos aparelhos: 3. Número de alunos por turma: 4. Freqüência e duração dos treinos: 5. Equipe: iniciação ( ) aperfeiçoamento ( ) alto nível ( ) 6. Faixa etária do grupo: AULA a) Qual é a rotina das aulas (organização)? b) Existem situações-problema na aula? c) Objetivos são claros para os alunos? d) Trabalha questões atitudinais, conceituais e procedimentais? e) Há momentos para a criatividade? f) Há auxílio mútuo e/ou auto-avaliação? g) Como é feita a divisão das turmas (critério)? RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO h) Como o professor trata o aluno e vice-versa (atenção, ouvir o aluno, etc)? INTERVENÇÃO DO PROFESSOR i) Como o professor media o conhecimento? j) Coerência entre o nível dos alunos e o nível de dificuldades dos exercícios? k) O professor identifica em que aspecto o aluno está com dificuldade? l) Quais foram as rotas de acesso utilizadas pelo professor? m) Há ludicidade na aula? n) Quais as formas de avaliação? ALUNOS o) Os alunos parecem envolvidos nas aulas? p) Observações Relevantes

235 216 APÊNDICE II ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO PARA ENTREVISTAS Dados do (a) técnico (a) Nome: 1. Idade: ( ) anos ( ) anos ( ) anos ( ) acima de 51 anos 2. Formação/ habilitação: ( ) Licenciatura em EF ( ) Bacharelado em EF ( )Esporte 3. Ano de conclusão do curso: 4. Tempo de exercício com a Ginástica Acrobática: anos. 5. Tempo de exercício nesta instituição: ( ) 0-2 anos ( ) 3-5 anos ( ) 6-10 anos ( ) anos ( ) mais de 15 anos 6. Cursos na área: 7. É árbitra? ( ) sim ( ) não Questões: 1. Conte um pouco da sua trajetória com a Ginástica Acrobática e o que te fez optar por ministrar aulas de GACRO. 2. Quais os objetivos do seu trabalho nesta instituição? 3. Cite as competições, festivais e eventos que você participa? O que você pensa sobre elas? 4. Qual é a estrutura do seu treino (rotina)? 5. Quais são os conteúdos das suas aulas? Você os escolhe a partir de quê? 6. Quais são as suas estratégias e métodos de ensino? 7. Como você sabe, identifica que o seu aluno aprendeu? 8. Como você detecta talentos na sua equipe? 9. Como você diferencia os treinamentos para as diversas faixas etárias e os diversos tipos de alunos? 10. O que você faz quando um dos parceiros falta? 11. Você se sente limitada por algum aspecto em seus treinos ou na sua instituição? 12. De que maneira são escolhidas as músicas para as coreografias e como são

236 217 criadas? 13. Como planeja o preparo físico para os ginastas? Há diferenças entre as funções? Individual ou coletivo? 14. Há uma preocupação com o aspecto lúdico em seus treinos? Isto muda nos diferentes níveis? 15. Você gostaria de acrescentar algo que não lhe foi perguntado. Instruções: A entrevista tem o objetivo de compreender e registrar os aspectos relacionados à prática pedagógica dos técnicos. É gravada apenas para que a pesquisadora possa retornar aos dados sempre que necessário e para que nenhuma informação seja perdida. Não há certo e errado, é importante que seja declarado o que ocorre nas aulas e como os técnicos pensam.

237 218 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, A. Ginástica acrobática: iniciação na escola e no clube. Revista Horizonte, Portugal, v. XI, n. 62, Dossier, p. I-VIII, jul./ago ANTUNES, A. C. Formação esportiva: privilégio de alguns ou oportunidade para todos. Revista Digital, Buenos Aires, ano 10, n. 83, abr Disponível em: < Acesso em: 20 abr ARAÚJO, U. F. de. Um estudo da relação entre o ambiente cooperativo e o julgamento moral na criança Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, ASSIS, S. A reinvenção do esporte: possibilidade da prática pedagógica. Campinas: Autores associados, ASTOR, C. Metodologia do ensino da ginástica acrobática. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Cultura, [1954?]. ASSMANN, HUGO. Reencantar a educação: ruma à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, BARBANTI, V. J. Formação de esportistas. Barueri, SP: Manole, BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, BENTO, J. O. A criança no treino e desporto de rendimento. Kinesis, Porto, v. 5, n.1, p. 9-35, BOELSEMS, P. Characteristics of sports acrobatics competition exercises. International Gymnast, Norman, OK, USA, v. 24, p. 52, apr BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Qualitative research for education: an introduction for theory and methods. 3. ed. Boston: Allyn and Bacon, BORTOLETO, M. A. (org.) Introdução à pedagogia das atividades circenses. Jundiaí: Fontoura, BOSCO, J. Aprender a aprender fazendo: educação física, esporte, lazer. Londrina: Lido, BRASIL. Lei 9.615, de 24 de março de Institui normas gerais sobre desporto e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 25 de março de Disponível em: < Acesso em: 30 set.

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243 224. Técnico de ginástica artística: quem é esse profissional? Campinas, Tese (Doutorado em Educação Física) Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, NUNOMURA, M.; TSUKAMOTO, M. H. C. Fundamentos da ginástica artística. In: NUNOMURA, M.; NISTA-PICCOLO, V. L. Compreendendo a ginástica artística. São Paulo: Phorte, 2005, p OLIVEIRA, S. L. de. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisa, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. São Paulo: Pioneira, PAES, R.R.; BALBINO, H.F. Pedagogia do esporte: contextos e perspectivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, PELLEGRINI, A. M. A aprendizagem de habilidades motoras I: o que muda com a prática? Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, supl.3, p.29-34, PIERON, M. Pedagogia do desporto: instrumentos de observação sistemática da educação física e desporto. Lisboa: Edições F. M. H., PIERON, M. Didáctica da las actividades física y deportivas. Madrid: Gymnos, PINHEIRO, E. G.; MONTENEGRO, J.; SERON, T. D.; SOUZA, V. M. de; RINALDI, I. P. B. Ginástica acrobática e formação humana: um encaminhamento metodológico. In: Anais do III Fórum Internacional de Ginástica Geral. Campinas, SP: SESC: Faculdade de Educação Física, UNICAMP, POTRAC, P.; BREWER, C.; JONES, R.; ARMOUR, K.; HOFF, J. Toward an holistic understanding of coaching process. Quest, 52, p , POZZO, T.; STUDENY, C. Théorie et practique des sports acrobatiques. Paris: Vigot, RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, RINALDI, I. P. B.; PAOLIELLO, E. Saberes ginásticos necessários à formação professional em Educação Física: um encaminhamento para uma estruturação curricular. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 29, n. 2, p , jan RUBIALES, V. E. G.; MORENO, D. R.; CARRASCO, M. E. A. Acrosport: la gimnasia de la cooperación. Disponível em: < Acesso em: 08 mar RUSSELL, K.; KINSMAN, T. Coaching certification manual: level 1 introductory gymnastics. Ontario, Canada: Gymnastics Canada Gymnastique, 1986.

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245 226. Imagens da educação no corpo: estudo a partir da ginástica francesa no século XIX. Campinas: Autores Associados, SOUZA, E. P. M. de. Ginástica geral: uma área do conhecimento da educação física. 1997a. Tese (Doutorado em Educação Física). Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 1997a.. O universo da ginástica: evolução e abrangência. In: Coletânea do V encontro de história do esporte, lazer e educação física. Maceió, 1997b. SOUZA, M. T. de. A inteligência corporal-cinestésica como manifestação da nteligência humana no comportamento de crianças Tese (Doutorado em Educação Física). Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, TAFFAREL, C. N. Z. Referencial teórico-metodológico para a produção do conhecimento sobre metodologia do ensino da educação física e esporte. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, São Paulo, v. 16, n. 2, p , TARGET, C.; CATHELINEAU J. Como se enseñan los desportos. Barcelona, España: INDE, TEIXEIRA, L. A. Aprendizagem de habilidades motoras na ginástica artística. In: NUNOMURA, M.; NISTA-PICCOLO, V. L. Compreendendo a ginástica artística. São Paulo: Phorte, 2005, p THOMAS, J. R.; NELSON, J. K. Métodos de pesquisa em atividade física. Tradução: Ricardo Petersen. Porto Alegre: Artmed, TRIVIÑOS, A. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas, VIGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, WEINBERG, R. S.; GOULD, D. Foundations of sport and exercise psychology. Champaign: Human Kinetics, WEINECK, J. Fundamentos gerais da biologia do esporte para infância e adolescência. In:. Biologia do esporte. São Paulo: Manole,1991, p WEINECK, J. Treinamento ideal. São Paulo: Manole, WERNER, P. Teaching children gymnastics. Champaign: Human Kinetics, WOLCOTT, H. F. Transforming qualitative data: description, analysis, and interpretation. California, USA: Sage, 1994.

246 ZABALA, A. A avaliação. In:. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,

247 228 ANEXO I Ofício auto-explicativo destinado aos responsáveis das instituições selecionadas Caro (a) Diretor (a), AMC - Serviços Educacionais S/C Ltda Rua Taquari, Mooca - São Paulo -SP CEP PABX: FAX: Sou técnica de Ginástica Acrobática, ex-atleta de Ginástica Acrobática (GACRO) e Professora de Educação Física, estudante do curso de Mestrado em Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu. Como parte das exigências de tal curso, necessito realizar uma pesquisa para gerar uma Dissertação, a fim de obter o título de Mestre em Educação Física. O objetivo da presente pesquisa é investigar como a prática pedagógica da GACRO vem sendo desenvolvida, visto que essa é uma modalidade constituída por especificidades e técnicas de execução e dinâmicas bem diferentes das atividades físicas habituais, e que necessita de suporte acadêmico e direcionamento pedagógico. Estas informações práticas justificam a necessidade de investigação em meu trabalho. É preciso deixar claro que será preservada sua identidade, da sua instituição e de seus técnicos (ou professores), pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo sempre os dados pessoais em sigilo, conforme nos determina o rigor científico de um trabalho acadêmico. Pontua-se a possibilidade dos sujeitos se sentirem constrangidos ou incomodados ao responder algum questionamento ou ao serem observados. O benefício relativo à possibilidade de diagnóstico da prática pedagógica em GACRO e possivelmente da identificação de soluções adequadas em busca da excelência da prática pedagógica supera tais riscos. No primeiro momento, serão realizadas observações de quatro aulas do grupo de Ginástica Acrobática. Tais observações devem ser registradas por anotações escritas em formulário próprio combinadas com a descrição das aulas em gravador de

248 229 voz, para posterior análise dos dados. Ao término do período de observações, serão realizadas entrevistas com os técnicos, agendadas conforme a disponibilidade dos mesmos e registradas em gravador, além de anotações. Se após a leitura das instruções ainda houver dúvidas a respeito da pesquisa ou dos procedimentos necessários, sinta-se à vontade para entrar em contato conosco, por fmerida@uol.com.br ou pelo celular , falar com Profª Fernanda Merida. Agradecemos antecipadamente sua colaboração. Atenciosamente, Profª. FERNANDA MERIDA Aluna do mestrado em Educação Física da USJT Profª. Dra. VILMA LENÍ NISTA-PICCOLO Orientadora da Pesquisa do Curso de Mestrado Via do (a) Diretor (a)

249 230 ANEXO II Informativo e instruções ao Técnico (ou Professor) Caro (a) Professor (a), AMC - Serviços Educacionais S/C Ltda Rua Taquari, Mooca - São Paulo -SP CEP PABX: FAX: Sou técnica de Ginástica Acrobática, ex-atleta de Ginástica Acrobática (GACRO) e Professora de Educação Física, estudante do curso de Mestrado em Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu. Como parte das exigências de tal curso, necessito realizar uma pesquisa para gerar uma Dissertação, a fim de obter o título de Mestre em Educação Física. O objetivo da presente pesquisa é investigar como a prática pedagógica da GACRO vem sendo desenvolvida, visto que essa é uma modalidade constituída por especificidades e técnicas de execução e dinâmicas bem diferentes das atividades físicas habituais e que necessita de suporte acadêmico e direcionamento pedagógico. Essas informações práticas justificam a necessidade de investigação em meu trabalho. Pontua-se a possibilidade dos sujeitos se sentirem constrangidos ou incomodados ao responder algum questionamento ou ao serem observados. O benefício relativo à tentativa de diagnóstico da prática pedagógica em GACRO e possivelmente da identificação de soluções adequadas em busca da excelência da prática pedagógica supera tais riscos. No primeiro momento, será realizada a observação de quatro aulas do grupo de Ginástica Acrobática. Tais observações devem ser registradas por anotações escritas em formulário próprio combinadas com a descrição das aulas em gravador de voz, para posterior análise dos dados. Ao término do período de observações, serão realizadas entrevistas com os técnicos, agendadas conforme a disponibilidade dos mesmos e registradas em gravador e através de anotações. Caso não tenha interesse em participar desta pesquisa ou queira desistir da mesma no decorrer do processo, favor informar o presente pesquisador, não havendo

250 231 nenhum prejuízo a sua pessoa, por conta disso. Tranqüilize-se quanto à preservação de sua identidade e da instituição, bem como de suas respostas, pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo sempre em sigilo os dados pessoais dos participantes, conforme determina o rigor científico dos trabalhos acadêmicos. Se após a leitura das instruções ainda houver dúvidas a respeito da pesquisa ou dos procedimentos necessários, sinta-se à vontade para entrar em contato conosco, por fmerida@uol.com.br ou pelo celular , falar com Profª Fernanda Merida. Suas contribuições para esta pesquisa serão de grande valia para o contexto da GACRO, aproximando-nos ao máximo de sua realidade docente, para que juntos busquemos soluções adequadas visando uma prática pedagógica mais adequada para nossos ginastas e conseqüentemente o crescimento estruturado desta modalidade. Agradecemos antecipadamente sua colaboração. Atenciosamente, PROFª. MSDA. FERNANDA MERIDA Aluna do mestrado em Educação Física da USJT PROFª. DRA. VILMA LENÍ NISTA-PICCOLO Orientadora da Pesquisa do Curso de Mestrado Via do (a) Professor (a)

251 232 ANEXO III Termo de Livre Consentimento Esclarecido do Técnico (ou Professor) INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO 1º) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Para garantir e reforçar o esclarecimento e entendimento das intenções deste estudo, bem como todos os seus direitos como participante de uma pesquisa, existe o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual deve ser lido e preenchido, mantendo-se uma das cópias em seu poder. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO USJT Universidade São Judas Tadeu TÍTULO DA PESQUISA: GINÁSTICA ACROBÁTICA COMPETITIVA: um olhar sobre a prática pedagógica no estado de São Paulo Eu,, e- mail, abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade das pesquisadoras Fernanda e Vilma, membros do curso de Mestrado em Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu. Assinando este Termo, estou ciente de que: 1. O objetivo da pesquisa é investigar como a prática pedagógica da GACRO vem sendo desenvolvida; 2. Minha participação na pesquisa envolve exclusivamente: o preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, as observações das minhas aulas de Ginástica Acrobática, bem como uma entrevista comigo ao final do período de observação; 3. Pontua-se a possibilidade dos sujeitos se sentirem constrangidos ou incomodados ao responder algum questionamento ou ao serem observados. O

252 233 benefício relativo à tentativa de diagnóstico da prática pedagógica em GACRO e possivelmente da identificação de soluções adequadas em busca da excelência da prática pedagógica supera tais riscos; 4. Estou livre para não aceitar a participar desta pesquisa, podendo apenas comunicar a pesquisadora; 5. Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo (nomes fictícios, por exemplo, TÉCNICO A e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do estudo supracitado, incluindo a publicação em literatura especializada; 6. Se julgar necessário, poderei entrar em contato com o responsável pela pesquisa, Profª Fernanda Merida, pelo telefone ou fmerida@uol.com.br. 7. Obtive todas as informações necessárias para poder decidir consciente e livremente sobre minha participação na referida pesquisa; 8. Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável. São Paulo, de de Assinatura do Voluntário PROFª. FERNANDA MERIDA Aluna do mestrado em Educação Física da USJT PROFª. DRA. VILMA LENÍ NISTA-PICCOLO Orientadora da Pesquisa do Curso de Mestrado

253 234 ANEXO IV - Parecer emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu