O PIBID NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: DIÁLOGOS ENTRE UMA BOLSISTA E UM PROFESSOR SUPERVISOR

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1 O PIBID NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: DIÁLOGOS ENTRE UMA BOLSISTA E UM PROFESSOR SUPERVISOR Valdilene Rodrigues Guerreiro 1 Lucélida de Fátima Maia da Costa 2 1 Universidade do Estado do Amazonas/Licenciatura em Matemática, valdileneguerreiro7@hotmail.com 2 Universidade do Estado do Amazonas /Matemática, ldfmaiadc@gmail.com Resumo Neste texto apresentamos resultados parciais de uma pesquisa qualitativa que tem o objetivo de compreender as percepções de uma bolsista e de um professor supervisor, ambos, participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID sobre as contribuições deste programa para a formação e para a prática do futuro professor de matemática. O locus da pesquisa é uma escola estadual localizada na cidade de Parintins-AM que recebe o projeto e na qual trabalha o professor supervisor. A metodologia utilizada adota procedimentos da pesquisa narrativa e realiza também, análise documental. Os resultados obtidos nos permitem afirmar que as ações do PIBID contribuem à formação do professor de matemática de modo significativo ao leva-lo a viver na prática muitas situações apresentadas de forma teórica na universidade. Palavras-chave: formação de professor, ensino de matemática; PIBID; teoria e prática. INTRODUÇÃO Durante a formação de Licenciatura em Matemática sentimos a necessidade de uma maior aproximação entre as teorias aprendidas na Universidade e a realidade escolar. Nesse contexto surge o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) que possibilita a inserção do licenciando no âmbito escolar e consequentemente uma aprendizagem junto ao professor supervisor que ministra Matemática na escola receptora do PIBID. A primeira autora deste artigo participa, desde a primeira turma, no PIBID do curso de Licenciatura em Matemática do Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP), da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Esta participação tem lhe proporcionado muitas vivências no âmbito do ensino de matemática tanto na universidade como na escola junto ao professor supervisor, realidade que se constituiu contexto motivador ao desenvolvimento da pesquisa apresentada. No desenvolvimento do PIBID o licenciando pode observar a dinâmica de ensino da matemática contemplando metodologias, modo de avaliação, postura do professor diante dos alunos, comportamentos em sala de aula, e outros aspectos pertinentes à realidade escolar. Nesse contexto, pensamos ser importante a realização de uma pesquisa que nos permita conhecer percepções, de distintos pontos de vista, sobre as contribuições do PIBID à formação e à prática do professor de matemática, pois deste modo poderemos contribuir para que novas ações formativas surjam para atender expectativas dos sujeitos envolvidos neste processo de formação docente.

2 A pesquisa tem o objetivo de compreender as percepções de uma bolsista e de um professor supervisor do PIBID sobre as contribuições deste programa para a formação e a prática do futuro professor de matemática. Para tanto, utilizamos processos metodológicos que caracterizam a pesquisa como qualitativa com contribuições da metodologia da pesquisa narrativa, onde as vivências, tanto da pesquisadora, primeira autora deste texto, (bolsista do PIBID) quanto do professor supervisor tornam-se o cerne do estudo. (MORAES; GALIAZZI, 2007). A obtenção de informações se dá por meio da entrevista narrativa (BAUER; GASKELL, 2012), da abordagem biográfica (JOSSO, 2004), e da análise documental (MARKONI; LAKATOS, 2010). UM PRIMEIRO DIÁLOGO: A FORMAÇÃO De modo geral, a formação do professor de matemática ainda apresenta lacunas no que se refere a uma formação para o ambiente escolar, carecemos de mais ações que aproximem os licenciandos da realidade escolar, pois de acordo com Moreira e David (2005, p.15), a construção de vínculos substantivos da formação com a prática é vista como uma tarefa a ser executada basicamente no exterior da formação matemática. Algumas ações que visam essa aproximação começam a surgir no panorama de formação do professor de matemática, no âmbito do Centro de Estudos Superiores de Parintins, como é o caso do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência que dentre seus objetivos visa incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas no processo de formação inicial [...] (BRASIL, 2008). O PIBID possibilita aos bolsistas uma aproximação com a prática docente e a dinâmica escolar o que pode contribuir para a formação do licenciando em matemática, pois cria um espaço de aprendizagem a partir da prática, das vivências, dos diálogos estabelecidos e viabiliza a construção de variadas experiências. Entendemos por diálogo uma conversa onde nenhum participante intenciona convencer o outro sobre aquilo que fala, é um momento de troca, de partilha, é um espaço de aprendizagem (WARSCHAUER, 2001). No desenvolvimento da pesquisa, um dos primeiros diálogos estabelecidos com o professor supervisor teve como assunto principal a formação docente. O supervisor, ao ser questionado pela bolsista, narrou como se deu sua formação inicial: Minha formação inicial é no curso Normal Superior pela Universidade do estado do Amazonas-UEA, onde conclui este curso no ano de 2004, no entanto trabalho como professor desde quando tinha 19 anos de idade e durante todo esse tempo venho adquirindo muitas experiências na questão do magistério, pois a realidade das escolas era sempre assim, não tinha professor que tivesse formação em Matemática então eles pegavam aqueles professores que tivessem mais habilidades em Matemática, ou seja, tivesse mais afinidade com cálculos para ministrar essa disciplina. Eu aceitei esse desafio de trabalhar com a Matemática. (PROFESSOR SUPERVISOR, 2015, informação verbal). Ouvindo a narração do supervisor, a bolsista reflete e fala: Professor, lhe ouvindo percebo que o senhor também se formou com a prática. Hoje, eu penso que minha formação não está atrelada somente ao que estou aprendendo na universidade ela está intimamente ligada às vivências que tive em sala de aula acompanhando suas aulas. Ou seja, as experiências construídas por meio do PIBID têm me ajudando bastante em relação a minha formação como futura docente e como acadêmica de matemática.

3 É importante salientarmos que nem toda vivência se torna uma experiência. A experiência exige uma reflexão sobre o que se vive ou viveu. Para Josso (2004, p.55): [...] A experiência existencial diz respeito ao todo da pessoa, diz respeito à sua identidade profunda, à maneira como ela vive como ser; enquanto a aprendizagem a partir da experiência, ou pela experiência, está relacionada apenas às transformações menores. Ainda que adquirir uma competência ou um saber-fazer instrumental ou pragmático possa mudar um certo número de coisas numa existência,não há verdadeiramente uma metamorfose do ser; há uma contribuição, por vezes, uma perda, mas não ocorre, na verdade, uma metamorfose. No caso das experiências construídas no âmbito de nossa formação profissional, elas não nos transformam em outras pessoas, mas podem contribuir para que nossa prática docente seja de melhor qualidade e possibilite a criação de sentidos e significados para aquilo que estamos fazendo. CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO E PARA A PRÁTICA DO PROFESSOR A vivência possibilitada pelas ações do PIBID nos permite conhecer a complexidade dos problemas enfrentados por professores e alunos no ambiente escolar. Devemos conhecer a complexidade das práticas institucionais e as ações praticadas na escola, pois servirá como aprendizado para quando atuante na profissão (LEITE, GHEDIN; ALMEIDA, 2008). Nessa vivência somos orientados e nossas ações são supervisionadas por um professor da escola que recebe a função de professor supervisor. Compete ao professor supervisor mediar à ação do bolsista visando à construção de conhecimentos docentes para o ensino de matemática. Na percepção do professor supervisor sua participação no PIBID e as ações desenvolvidas pelos participantes deste programa contribuem para a melhoria de sua formação e de sua prática em sala de aula. Para a bolsista: Atualmente estou no 5 período da Licenciatura em Matemática e aqui na escola sou supervisor do PIBID. O PIBID foi/é uma oportunidade de melhoria para a minha formação e para minha prática, como professor de matemática, pois é um programa que estimula o professor a trabalhar melhor, levar métodos diferenciados para a sala de aula, e, o acompanhamento dos pibidianos só tem a somar porque me ajudam com aqueles alunos que têm mais dificuldades no aprendizado e também com aqueles que entendem mais, é importante lembrar os bons resultados que obtemos, pois é gratificante. Então, o PIBID têm sim melhorado minha prática e acredito que futuramente teremos melhores resultados em se tratando da educação matemática na escola pública. No decorrer do desenvolvimento do PIBID fui adquirindo experiências; experiências estas que estão me ajudando enquanto acadêmica e futura docente de matemática, pois, colabora em uma boa postura diante dos alunos e dos assuntos ensinados, pois quando iniciei no projeto eu ainda não havia tido a oportunidade de conhecer a realidade escolar como alguém que estaria ali para educar, pois sabemos que há muito que aprender quando se trata de educar para a sala de aula, e estar em um ambiente escolar é uma busca contínua de aquisição de novos conhecimentos e uma tentativa de moldar o tipo de profissional que queremos ser daqui a algum tempo.

4 Formar-se professor é um processo inacabado, ou seja, é um processo de constante aprendizagem que se inicia na graduação e perdura por toda a vida profissional. No caso particular da formação em Matemática devemos lembrar que a vida escolar não pode ser vista independente da realidade na qual a escola e a universidade estão inseridas, pois a educação matemática deve acompanhar o desenvolvimento da sociedade. Participar de um programa com as características e os objetivos do PIBID nos leva a pensar sobre a formação de um professor e pode nos levar a compreender os caminhos e descaminhos que a prática docente percorre, caminho extenso, que exige paciência e superação. Para Leite, Ghedin e Almeida (2008): Compreender os caminhos e descaminhos da prática é uma tentativa de interpretar nosso modo de ser, que não se esgota no fazer cotidiano, mas se prolonga historicamente para além dele. É aquilo que fazemos que projeta o futuro, pois é através das ações pessoais e institucionais que projetamos modos de ser e modelos para poder-ser mais do que aquilo que somos.(leite; GHEDIN; ALMEIDA, 2008, p.14, grifo do autor). Nesse sentido, a relação estabelecida com o professor supervisor, de certa forma, nos leva a colocar limites naquilo que podemos ou não fazer, nos permite aprender pelo exemplo, viabiliza a construção de diálogos enriquecedores, pois conversar com alguém que tem experiência naquilo que estamos tentando aprender é uma oportunidade de ir muito além de uma formação teórico-prática, e levantar questões sobre a formação docente pode desencadear uma autoformação que nos exige refletir sobre a atuação no campo profissional que adentraremos futuramente, nos exige também refletir sobre como seria se estivéssemos no lugar de outro, como utilizaríamos as teorias aprendidas e nos comportaríamos em distintas realidades escolares. Nesse sentido, pesquisar sobre a formação de um professor de Matemática implica observarmos as metodologias que lhes são apresentadas, as ações didático-formativas que lhes são oferecidas, pois de acordo com Borba (2006, p. 46) [...], tem havido um crescente apoio à noção de que existem especificidades na maneira como os professores organizam e utilizam a Matemática [...], o que, provavelmente reflete a formação que receberam para isso. CONSIDERAÇÕES FINAIS Dialogar sobre as ações do PIBID constitui-se em momentos enriquecedores e, consequentemente, nos leva a refletir sobre a realidade escolar e sobre a formação e a prática docente. Esses diálogos nos levam a conhecer através das narrativas dos sujeitos envolvidos neste processo aspectos relevantes que colaboram para a vida acadêmica e para a vida de um futuro docente. Durante nossa participação no PIBID foi possível percebermos diversas situações de ensino. Observamos como os alunos se relacionam com os conteúdos e com o professor. Muitas das observações confirmam o que as teorias ensinadas na universidade falam, mas outras evidenciam a necessidade de criação de elos entre a teoria e prática. O PIBID nos proporciona a oportunidade de adentrarmos em sala de aula e aprender com o professor que ministra matemática, e com as demais relações que se estabelecem nesse ambiente. Desde o início de nossa participação percebemos muitas dificuldades presentes no processo de ensino e de aprendizagem de matemática, mas percebemos também, que tais dificuldades podem sim ser superadas, desde que haja uma constante colaboração entre todos os membros da sociedade escolar.

5 REFERÊNCIAS BAUER, M. W.;GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis, RJ: Vozes, BRASIL. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Brasília: MEC, Disponível em: id=467. Acesso em: 19/06/15 às 20:00h. BORBA, M. C. Tendências Internacionais em Formação de Professores de Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, JOSSO, M-C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, LEITE, Y. U. F.; GHEDIN, E.;ALMEIDA, M. I. Formação de professores: caminhos e descaminhos da prática. Brasília: Líber Livro, MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 7.ed.São Paulo: Atlas, MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva. Ijuí-RS: Unijuí, WARSCHAUER, C. Rodas em rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.