AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA: ANÁLISES DE ATIVIDADES A LUZ DA PSICOLINGUÍSTICA

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1 AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA: ANÁLISES DE ATIVIDADES A LUZ DA PSICOLINGUÍSTICA Marciel Alan Freitas de CASTRO (PIBIC CNPq/UERN) RESUMO: O referido trabalho constitui, antes, numa análise das atividades realizadas na pré-escola, no intuito de investigar as condições de letramento engendradas nesse período de escolarização. Para subsidiar nossas discussões buscamos embasamento teórico nas ideias de Capristano (2007), Cagliari (1993), Ferreiro (2001), Soares (2003), Stampa (2009), Lemle (1991), autores que contribuem significativamente no entendimento do processo de alfabetização e aquisição da linguagem e da escrita convencional. A pesquisa foi realizada numa escola da zona urbana do Município de Francisco Dantas RN, em uma turma da 3ª série e outra turma da 4ª série do EF (Ensino Fundamental) composta basicamente por 30 alunos cada e com faixa etária de 9 a 10 anos que estão em processo de alfabetização. Na ocasião foram coletadas atividades produzidas pelos alunos e selecionados por considerados que apresentavam características que se encaixavam com os critérios estabelecidos pela pesquisa. Na sequência deste trabalho, apresentamos uma síntese teórica, que discorre sobre questões de aquisição da escrita, com base em autores da área da psicolinguística na medida em que na educação infantil trabalha-se o gênero enquanto ferramenta ou uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações particulares (MILLER, 1984) e em sequência articularemos essas discussões na análise do Corpus coletado, conforme delimitação os nossos objetivos. Por fim, nas considerações finais retomamos os resultados alcançados. PALAVRAS- CHAVE: Educação Infantil; Processo de Alfabetização; Ensino Fundamental. INTRODUÇÃO O processo de alfabetização é entendido como aquisição e apropriação do sistema da escrita alfabética e ortográfica pelo sujeito. Trata-se de algo complexo que envolve todo o seu ser, visto que a alfabetização abrange também muitos fatores e, quanto mais informações estiver o professor como se dá o processo de aquisição do conhecimento e de como a criança se coloca em termos de desenvolvimento emocional, mais condições terão em conduzir, de forma agradável e produtiva, o processo de alfabetização. Durante a alfabetização a criança deve tomar consciência dos fonemas, ou seja, conheça as correspondências letras-sons, dominar as regras que norteiam estas correspondências para a leitura e a escrita. No entanto, o perfeito domínio desses primeiros 1

2 passos, garante ao longo da estrada, uma vantagem na aquisição de novas palavras e novos contextos e conduz ao sucesso quanto a um dos objetivos da leitura: a compreensão. No âmbito deste trabalho, buscamos embasamento teórico nas ideias de Capristano (2007), Cagliari (1993), Ferreiro (2001), Soares (2003), Stampa (2009), Lemle (1991), autores que contribuem significativamente no entendimento do processo de alfabetização e aquisição da linguagem e da escrita convencional. A pesquisa foi realizada numa escola da zona urbana do Município de Francisco Dantas RN, em uma turma da 3ª série e outra turma da 4ª série do EF (Ensino Fundamental) composta basicamente por 30 alunos cada e com faixa etária de 9 a 10 anos que estão em processo de alfabetização. Na ocasião foram coletadas atividades produzidas pelos alunos e selecionados por considerados que apresentavam características que se encaixavam com os critérios estabelecidos pela pesquisa. Na sequência deste trabalho, apresentamos uma síntese teórica, que discorre sobre questões de aquisição da escrita, com base em autores da área da psicolinguística. Em sequência articularemos essas discussões na análise do Corpus coletado, conforme delimitação os nossos objetivos. Por fim, nas considerações finais retomamos os resultados alcançados. 2. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E PSICOLINGUÍSTICA Tratando sobre a aquisição da linguagem, Zanini (1990, p.43) afirma que: A aquisição da linguagem é um dos ramos da psicolinguística que, nos últimos anos, mais se tem desenvolvido e cujas possibilidades de aplicação atraem a atenção daqueles interessados, por exemplo, no ensino de primeira e segunda línguas e na aquisição do código escrito. Partindo dessa observação, constatamos que o desenvolvimento da escrita torna-se evidente para a criança quando ela começa a distinguir o que são as letras e o que são os sons da língua. Como diz Morais (1997 apud STAMPA, 2009, p. 54): Para representar a fala, utilizamo-nos da escrita e, para tanto, fazemos uso de um sistema alfabético no qual as letras representam os sons da fala. Como sabemos a fala e a escrita são duas modalidades pertencentes ao ensino de LP (Língua Portuguesa), existem entre elas diferenças estruturais, 2

3 porque diferem nos seus modos de aquisição, nas suas condições de produção, transmissão, recepção e uso, e nos meios pelos quais os elementos de estrutura são organizados, e, como diz a autora, as convenções ortográficas foram surgindo a partir da necessidade de regulamentar o uso dos símbolos gráficos. Com base nisso, observamos que não se escreve como se fala, considerando que existe uma normalização ortográfica. Mas, é preciso pensar sobre o que a escrita represente e como ela represente graficamente a linguagem, tendo em vista a linguagem considerada a primeira forma de socialização da criança e, na maioria das vezes, é efetuada explicitamente pelos pais através de instruções verbais durante atividades diárias, assim como através de histórias que expressam valores culturais. A socialização através da linguagem pode ocorrer também de forma implícita, ou seja, por meio da participação em interações verbais. Desta forma, através da linguagem a criança tem acesso, antes mesmo de aprender a falar, a valores, crenças e regras adquirindo os conhecimentos de sua cultura. Ferreiro (2001) e Soares (2003), ao estudarem o desenvolvimento da língua escrita dentro de uma abordagem psicolinguística, explicam como a criança constrói e compreende o sistema alfabético da escrita. Segundo as autoras, as passagens pelos estágios pré-silábico, silábico e alfabético se dá pela descoberta de que a escrita tem relação com a fala. No entanto, não caracterizam com clareza como a criança constrói suas hipóteses após a sua elaboração completa da escrita, já que para que a criança possa evoluir para construções ortográficas é necessário perceber que a escrita não é fiel à sua oralização. Muitas crianças não compreendem os sons que compõem as palavras porque estão presas ao significado, dessa forma, as primeiras dificuldades na escrita é conceber as palavras enquanto sequência de sons independentes de seu significado. Porém, a outra grande dificuldade são as múltiplas representações de um mesmo som pelas letras. Nesse sentido, a apropriação da linguagem escrita pela criança requer que ela vivencie experiências que favoreçam o seu desenvolvimento, através de um ambiente diversificado e produtivo que disponibilize matérias como: jornais, revistas, livros entre outros suportes que permitam a familiarização. Tendo essa oportunidade, a criança terá mais facilidade na aquisição de habilidades como leitura e escrita. Assim como afirma Stampa (2009, p.58): 3

4 Para não reproduzir as desigualdades sociais é necessário que a escola seja capaz de proporcionar a todas as crianças essas experiências prévias com a leitura. Sem elas, a escola corre o risco de fracassar quanto aos seus objetivos e reproduzir as diferenças sociais do país. Desse modo, percebe-se que o papel do mediador é de suma importância para criança nessa fase, tanto ao perceber em cada etapa os avanços de cada criança ao demonstrarem seus primeiros sinais de grafia, bem como a associação oral ao associar ou reproduzir a sonorização do que deseja escrever. Pois, não adianta só jogar as informações e ensiná-los de forma isolada, esse aprendizado de ser de forma contínua e contextualizada para que a criança possa entender o que venha a ser a escrita para, a partir, daí, relacioná-la com a fala e estabelecer relações com o meio social capaz de ajudar na sua aprendizagem, devendo assim o facilitador (professor) incentivar e disponibilizar recursos para que a criança possa ser alfabetizada, fazendo parte do mundo da leitura e da escrita no processo de aquisição do conhecimento. Algumas crianças desenvolvem melhor está habilidade (escrita) através de assimilações de figuras e imagens, seja escrevendo palavras a partir de desenhos, ou simplesmente fazendo desenhos para transmitir alguma mensagem, ou geralmente algo relacionado ao seu cotidiano. Nesta perspectiva, é preciso considerar que uma criança não deve se limitar ao domínio da escrita alfabética, ou seja, uma das preocupações que o professor deve ter no inicio do processo de alfabetização é de estimular o aluno a registrar o que pensa desde a alfabetização. Assim sendo, os seus registros iniciais poderão ser garatujas, letras, números, desenhos. Além desse domínio, ela deve ser capaz de fazer uso da escrita como uma prática social, por meio da leitura, produção e interpretação de textos, levando-se em conta os interlocutores e a situação de produção da linguagem. Por isso o processo de alfabetização não pode centrar-se somente no domínio da letra, da palavra ou da frase que, isoladas, fora do contexto, não preparam a criança para produzir discursos orais e escritos, de acordo com as situações de comunicação das quais participa. 4

5 Não negamos que um dos objetivos mais importantes da alfabetização é ensinar a escrever; porém isso não significa que no final de um ano de alfabetização a criança já permaneça escrevendo tudo e com tal correção. Antes de qual quer coisa, é necessário que o professor consinta que a criança faça suas experimentações, suas tentativas de acerto, suas descobertas. Sendo assim, essas experiências prévias com o mundo da escrita possibilitarão seu percurso no processo de aquisição. Pois, cabe aos educadores organizar suas atividades de modo que a vivência do ler e do escrever, na sala de aula, seja rica e útil. Assim como a escola deve colaborar na aquisição da escrita correta provocando reflexões sobre a língua, relacionando ortografia e significado. Nesse sentido, Ferreiro (1987 apud STAMPA, 2009 p. 57) esclarece que: O papel do professor nos primeiros momentos da aprendizagem não se assume a transmitir conhecimento; seu papel é o de criar situações significativas que deem condições a criança de se apropriar de um conhecimento ou de uma prática. Portanto, entendendo a instituição escolar como um espaço determinante na formação e sistematização do conhecimento por parte da criança e que a linguagem está presente na vida da mesma desde muito cedo, percebe-se, assim, a necessidade de tomarmos como base o conhecimento prévio a fim de valorizar os interesses e as fantasias positivas, uma vez que a mesma desenvolve sua aprendizagem a partir do momento que consegue encontrar um sentido para o ensino que recebe e que a escrita se desenvolve a partir da leitura, sem esquecer que a família também desenvolve um significativo papel nesse processo de aprendizagem. 3 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS Partindo do pressuposto de que a escrita é um processo que exige envolvimento e cuidado, podemos perceber que o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem oral e escrita é algo que acontece de uma ora para outra, pois estes possuem semelhanças entre si, 5

6 havendo elementos da oralidade que se assemelham aos da escrita como também aos da escrita que se assemelham a oralidade. No que se refere à aquisição da escrita infantil, Koch (apud CAPRISTANO, 2007) parte do pressuposto de que o modelo de texto que a criança possuiria, nas séries iniciais de escolarização, seria o modelo do texto oral. Para ela, as crianças, na elaboração de seus textos, tentam estabelecer relações entre os enunciados orais e escritos, quando começam a escrever as palavras de maneira variadas imaginando que a escrita seja uma representação da fala. Cagliari, em (1993 apud STAMPA, 2009) aponta que a criança, no processo de aprendizagem da ortografia, tem um conhecimento fonético sólido que transpõe para a escrita. Diante disso, podemos apresentar muitas palavras que são pronunciadas de um modo e escritas de outra maneira, o que confunde o aprendiz. Nestes casos, deve-se compreender que, quanto mais à criança associar a leitura e a escrita com atividades úteis e que lhe dêem prazer, maior será o seu desejo de aproximar-se delas, maior facilidade ela terá de aprendizado. Nesse sentido, no âmbito deste trabalho de pesquisa, focamos nossa atenção para os erros referentes ás possibilidades múltiplas que poderá levar o aprendiz a trocar letras e sons no processo de alfabetização. Assim, das atividades realizadas durante a pesquisa, selecionamos as ocorrências pertencentes a esta categoria e agrupamos em dois quadros, um para cada uma das turmas. Além de analisarmos as ocorrências, investigamos os casos nas quais o conhecimento de um princípio de cunho contextual poderá garantir a evitação do erro. A investigação possibilitará mostrar que, até que as crianças adquiram uma competência linguística, elas vão revelando traços de adaptações da oralidade para a escrita de acordo com as situações. Assim, nos quadros 1 e 2, apresentamos os erros encontrados em cada uma das turmas em relação com relação a esta categoria. REPRESENTAÇÕES MÚLTIPLAS 3ª SÉRIE TIPO DE ERRO OCORRÊNCIAS Grafia do fonema /s/ vose (você), dise (disse), feros Grafia do fonema /z/ desizões (decisões), reza (resa), caza (casa), ezame (exame) 6

7 Grafia do fonema / / enxer (encher) QUADRO 1: Erros motivados pela possibilidade de representações múltiplas 3ª série Observamos que os erros causados pela possibilidade de representações múltiplas afetam, em primeiro lugar, as diferentes maneiras de grafar o fonema /s/. Tais dificuldades como vêm é colocada pelo próprio sistema ortográfico da língua. Já no caso das grafias para /z/, observamos que, na posição intervocálica, são três os grafemas possíveis: s (casa), z (reza) e x (exame). Nas duas ocorrências de erros envolvendo a grafia do fonema /z/, o aluno optou pela letra z, e com relação aos grafemas possíveis para se representar o fonema / /, são duas as opções: x (xarope, roxo) ou ch (chave, fechar), geralmente emprega-se a letra x (faixa, deixar, caixa). No entanto, verificamos que muitas são as falhas na escrita, que podem ser agrupadas em três ordens, decorrente a primeira quando o aprendiz ainda está na fase de dominar as capacidades prévias de alfabetização, cometendo as falhas na leitura lenta, com soletração de cada sílaba, escrita com repetição de letras; a segunda falha é acometida quando o aprendiz pronuncia ao ler, cada letra escandindo-a no seu valor central, e na escrita faz uma transcrição fonética da fala, enquanto a terceira ordem da falha se limita o aprendiz a trocar letras concorrentes, como por exemplo, o s pelo z. O quadro 2, apresentado abaixo, traz os erros referentes à categoria Possibilidade de representações múltiplas observados nos dados abaixo: REPRESENTAÇÕES MÚLTIPLAS 4ª SÉRIE TIPO DE ERRO OCORRÊNCIAS Grafia do fonema /s/ cinsero (sincero), serta (certa), tivese (tivesse), tivece (tivesse), comessou (começou). Grafia do fonema /z/ roza (rosa), caza (casa) Grafia do fonema / / relachado (relaxado) QUADRO 2: Erros motivados pela possibilidade de representações múltiplas 4ª série 7

8 No caso dos erros envolvendo o fonema /s/, os quais parecem representar a maior fonte de dificuldade também para os alunos dessa turma, cabe salientar que as ocorrências tivese (tivesse), tivece (tivesse), comessou (começou), poderiam ser evitadas por conhecimentos de cunho morfológico, como se poderá ver no quadro 3. Quanto a grafia do /z/, embora ambas as ocorrências envolvam a opção. Por parte do aluno, de um grafema possível para tal contexto: roza (rosa), caza (casa), somente a primeira envolve um caso totalmente arbitrário. No caso da grafia do fonema / /, a única ocorrência atestada envolve um caso de arbitrariedade do sistema da escrita: relachado (relaxado). É importante salientar que as ocorrências apresentadas nos dois quadros anteriores, relativos aos erros de ambas as turmas pesquisadas, recortamos os casos nos quais, por meio do conhecimento de uma regra de cunho contextual ou morfológico, o aluno poderia ter evitado o erro. Apresentamos tais ocorrências no quadro mostrado a seguir. REPRESENTAÇÕES MÚLTIPLAS COM LIMITAÇÃO CONTEXTUAL OU MORFOLÓGICA TIPO DE ERRO OCORRÊNCIAS Grafia do fonema /s/ Grafia do fonema /z/ dise (disse), vose (você), tivese (tivesse), tivece (tivesse), comesou (começou) roza (rosa), caza (casa) QUADRO 3: Erros motivados pela possibilidade de representações múltiplas com limitação contextual ou morfológica Assim como a maioria dos erros relativos à possibilidade de representações múltiplas envolve a grafia de /s/, a maioria das ocorrências com limitação contextual ou morfológica são relativas à grafia deste fonema. Desse modo, no caso de roza (rosa), caza (casa), saber que o grafema s entre duas vogais não se presta a grafar o fonema /s/, mas é uma opção possível de grafar /z/, embora não garanta a evitação do erro. Em suma observamos que essas ocorrências poderiam ter sido evitadas, ou pelo menos, teriam o numero de grafemas possíveis diminuindo, pelo conhecimento de regras 8

9 ortográficas de limitação morfológica. Durante a observação ficou claro que as crianças, ao iniciar o processo de alfabetização, têm uma grande dificuldade para se apropriar da leitura e escrita. Foi observado que a maioria das crianças leva em conta o tipo de correspondência entre a fala e a escrita ao escrever, quando escrevem palavras que representa objetos grandes as quantidades de letras são maiores, mas se a palavra for pequena a quantidade é menor, tudo isso de acordo ao seu modo de pensar a respeito da escrita. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho objetivou mostrar como a criança compreende o sistema da escrita e o funcionamento de sua linguagem, isso por que a alfabetização é o momento mais importante na formação escolar da criança. Ao iniciar a descoberta do sistema alfabético de escrita, a criança passa por um momento em que percebe que podemos escrever tudo o que falamos, em seguida, ela precisa descobrir que nem tudo que é grafado equivale à forma que é falada. As pesquisas de Ferreiro (2001) e Soares (2003) alegaram clareza sobre o modo sobre o modo como se dá a aprendizagem da leitura e a escrita na criança e sua correspondência de letras e sons. Para as autoras levar em consideração o conhecimento adquirido fora da escola é fundamental para dar continuidade à evolução da concepção do sistema da escrita e oral. As dificuldades que as crianças apresentam no inicio de escolarização referem-se ao seu desconhecimento do assunto. No entanto, objetivou-se mostrar neste artigo a importância da formação do professor para a educação, pois o professor é um dos principais responsáveis por esse esclarecimento e evolução do aprendizado no educando, para que assim ela possa desenvolver suas concepções e aos poucos vá desenvolvendo o verdadeiro sentido da leitura e da escrita em seu mundo. Pode-se perceber que essa aprendizagem não é coisa fácil de aceitação e entendimento aos olhos de quem aprende, visto que, as crianças possuem hipótese referente à escrita e que as hipóteses classificam-se em níveis de aprendizado, ou seja, etapas de desenvolvimento que serão vividas no cotidiano e no âmbito escolar. 9

10 REFERÊNCIAS CAGLIARI, L. C. Leitura e alfabetização. Caderno Lingüístico. Campinas, CAPRISTANO, C. C. Segmentação na escrita infantil. São Paulo: Martins Fontes, FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. 24ª. ed. São Paulo: Cortez, p LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. 6ª. ed. São Paulo: Ática, SOARES, M. Alfabetização e letramento. 5ª. ed. São Paulo: Contexto,2008. STAMPA, M. Aquisição da leitura e da escrita: uma abordagem teórica e prática a partir da consciência fonológica. Rio de Janeiro: Wak, 6ª. ed, ZANINI, F. G. Aquisição da Linguagem e alfabetização. In: TASCA M. e POERSCH, J. Marcelino (Orgs.). Suportes lingüísticos para a alfabetização. Porto Alegre: Sagra p,