O COTIDIANO DA SALA DE AULA: A INFLUÊNCIA DO DISCURSO DOCENTE NA APRENDIZAGEM E NA CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS

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1 O COTIDIANO DA SALA DE AULA: A INFLUÊNCIA DO DISCURSO DOCENTE NA APRENDIZAGEM Thaís Coutinho de Souza Silva * Marilane Santos ** RESUMO Este artigo traz um estudo sobre as relações professor-aluno no cotidiano de sala de aula e a aprendizagem. Tendo como enfoque principal, a influência do discurso, ou seja, da fala docente, no processo de formação e constituição dos sujeitos. Discute também, o quanto os professores podem influenciar a aprendizagem e favorecer a construção da auto-estima e auto-conceito dos alunos, a partir da linguagem e do modo como se dirigem a eles, sendo assertivos ou agressivos nas críticas e elogios que realizam. O trabalho refere-se à importância e a ligação intrínseca que há, entre a comunicação que o professor estabelece em sala de aula com seus educandos, e a facilidade ou dificuldade que este diálogo proporciona para a ocorrência de um efetivo aprendizado. PALAVRAS-CHAVE: Discurso docente. Aprendizagem. Auto-estima. ABSTRACT This article presents a study on teacher-student relationship in the everyday classroom and learning. Having as its primary focus, the influence of speech, or speech teacher in the process of formation and constitution of subjects. It also discusses, how teachers can influence learning and facilitate the building of self-esteem and self-concept of students from the language and how they are addressed to them, being assertive or aggressive in critical acclaim and they do. The work refers to the importance and intrinsic connection that there is communication between the teacher sets the classroom with their students, and the ease or difficulty that this dialogue provides for the occurrence of an effective learning. KEYWORDS: Speech teacher. Learning. Self-esteem. INTRODUÇÃO O artigo em questão visa problematizar o discurso e a prática docente, reconhecendo como a sua atuação influencia o comportamento dos alunos, e ainda, quais os possíveis fatores que contribuem para os problemas de aprendizagem, de modo a compreender significativamente, como deve ser a participação do professor na criação e na organização de um aprendizado satisfatório dos alunos, e também, ter a idéia clara do quanto a auto-estima e a autoconfiança colaboram para o sucesso do aluno no cotidiano escolar. * Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia/Pós-Graduanda do Curso de Especialização em Docência no Ensino Superior da Faculdade Católica de Uberlândia/ ** Mestre em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (2001). Atualmente é Coordenadora de Pós-graduação 'Lato Sensu', membro da Comissão Permanente de Avaliação (CPA) da Faculdade Católica de Uberlândia e psicóloga da Prefeitura Municipal de Uberlândia/ Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 292

2 Teve-se a intenção de identificar a importância e a ligação intrínseca que há, entre a comunicação que o professor estabelece em sala de aula com seus educandos, e a facilidade ou dificuldade que esta comunicação proporciona para a ocorrência de um efetivo aprendizado. Paulo Freire (2004) destaca que o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado também educa". A escolha do tema e a abordagem realizada neste artigo se justificam pela necessidade que há em debater as questões referentes ao cotidiano de sala de aula e as possíveis causas do fracasso na aprendizagem. Sendo que este trabalho poderá servir como fundamentação teórica de consulta para outros pesquisadores da ciência da educação, e poderá contribuir para que docentes reflitam sobre seu discurso e possam torná-lo mais produtivo para a constituição e subjetividade do aluno, neste processo de ensino-aprendizagem. Para a execução deste artigo adotou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, que ocorreu por meio do levantamento da temática abordada em obras clássicas e contemporâneas, fazendo uma relação entre o discurso em sala de aula, a auto-estima e a aprendizagem. Pressupõe-se então, neste estudo, que o discurso docente, apresentado aos alunos por meio da linguagem, pode exercer influências significativas no processo de construção destes, sejam no aspecto de formação intelectual ou no aspecto emocional, que está diretamente ligado às crenças e conceitos que estes educandos criam sobre sua auto-imagem. INTERAÇÃO E LINGUGEM A partir da interação que ocorre entre os sujeitos no processo de ensinar e aprender, também há uma troca de fatores subjetivos que de forma direta ou indireta atuam nesta relação. Nesse sentido pode-se compreender que: Além dos fatores orgânicos, que condicionam do interior os mecanismos da ação, toda conduta supõe, com efeito, duas espécies de interações que a modificam de fora e são indissociáveis uma da outra: a interação entre o sujeito e os objetos e a interação entre o sujeito e os outros sujeitos (...) cada interação entre sujeitos individuais modificará os sujeitos uns em relação aos outros (PIAGET, 1973, p.34, 35). Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 293

3 O processo de interação que o professor institui em sala, pode gerar modificações no aluno, podendo colaborar para a construção de uma baixa ou elevada auto-estima e que, conseqüentemente, poderá interferir na vontade que o aluno tem de aprender, ou mesmo, de buscar construir o seu conhecimento. Desta forma, verifica-se o quanto a aprendizagem interativa possibilita o desenvolvimento. Tudo isso, ressalta o grande valor das trocas interpessoais na construção do conhecimento. Neste aspecto, é preciso também considerar que: [...] o homem não é simplesmente produto das circunstâncias, mas (agente que) transforma as circunstâncias e se transforma (se produz) nessa atividade. Hoje de maneira talvez mais pertinente, dizemos que o homem produz linguagem e se produz simultaneamente na/pela linguagem (SMOLKA, 1997, p. 38). Por essa razão, a linguagem é algo imprescindível no contexto da sala de aula e a forma como é produzida, torna-se preponderante para o sucesso ou fracasso do trabalho escolar. A linguagem permite a abstração, uma vez que ao dar nome aos objetos e as coisas, conseguimos abstrair suas propriedades fundamentais, o que denota que a linguagem é uma forma de comunicação, e ainda, um meio de formação do pensamento. A esse respeito, Faraco (2003) elucida que: A relação do nosso dizer com as coisas (em sentido amplo do termo) nunca é direta, mas se dá sempre obliquamente: nossas palavras não tocam as coisas, mas penetram a camada de discursos sociais que recobrem as coisas. (FARACO, 2003, p. 49) APRENDIZAGEM, AUTO-ESTIMA E DISCURSO A aprendizagem, ou a não ocorrência dela, é um assunto que nos tempos atuais incomoda muito a todos os indivíduos envolvidos com a educação, seja de maneira direta ou indireta. Essa inquietação é gerada naqueles que realmente se preocupam com a qualidade deste processo e buscam soluções para este problema. Isso ocorre porque, para se promover uma ação educacional de qualidade, faz-se necessário, um aprendizado efetivo por parte do aluno, dos conteúdos e disciplinas ensinados durante todo ano letivo, no entanto, percebe-se, que na maioria das vezes, este aprendizado não ocorre. Para explicar este fenômeno, FINI Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 294

4 (1996) discorre sobre o erro e a injustiça que se pode cometer ao se culpar o aluno, em quaisquer casos de insucesso escolar, e deixar de analisar cada situação de maneira mais crítica e abrangente (pg.66). Vários são os fatores que podem interferir no fracasso escolar, por essa razão, FINI (1996) afirma que é preciso considerar ainda a dimensão política e filosófica da educação, a situação da escola e as responsabilidades dos professores (pg.66). Entretanto, mesmo sendo o professor um dos partícipes principais do processo ensino-aprendizagem, nem sempre o enfoque é dado na postura que ele adota em sala de aula. Ao analisar o que realmente promove a ocorrência da aprendizagem, torna-se indispensável, primeiramente, conceituar o termo. Assim sendo, pode-se definir a aprendizagem como o ato de aprender, buscar informações, rever a própria experiência, descobrir significados, instruir-se e etc., logo, este processo pode ser entendido como o modo pelo qual os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Desde os povos da antiguidade oriental a aprendizagem vem sendo estudada. No Egito, na China e na Índia o intuito era repassar as tradições e os costumes. Já na Grécia e em Roma, tidas como antiguidade clássica, a aprendizagem seguiu duas vertentes, a pedagogia da personalidade e a pedagogia humanista, estas eram opostas entre si, mas, complementares, sendo que a primeira visava uma formação individual, e a segunda dava ênfase a uma aprendizagem universal. Durante a Idade Média, a aprendizagem e o ensino passaram a ser fixados pela religião e seus dogmas. Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento (Wikipédia, 2009). Mais tarde, alguns estudiosos trouxeram contribuições imprescindíveis para definir o processo de aprendizagem, dentre eles destaca-se Vygotsky (1991) que entende a aprendizagem como um fator que estimula o desenvolvimento das funções mentais, e tem início bem antes da criança ter contato com a escola, pois ocorre através de várias situações que lhe permite atribuir diferentes significados. Contudo, a aprendizagem que produz algo novo na criança, segundo o autor, é a aprendizagem escolar. Nota-se então, a importância que Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 295

5 o conhecimento veiculado na escola tem para o indivíduo em processo de desenvolvimento, o que denota maior relevância para a mediação que o professor desempenha em sala de aula. Isso porque, Vygotsky (1991) aponta que: [...] aprendizagem não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1991, p. 101). Para entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, em Vygotsky, torna-se necessária a compreensão do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky (1991), o bom ensino é aquele que possibilita o desenvolvimento prospectivo do aluno e não aquele que se volta apenas para o desenvolvimento real. O bom professor é aquele que intervém de forma competente e consciente, a partir de métodos que tenham significação para o aluno e possibilitem uma mediação que, da mesma forma, conduza ao desenvolvimento proximal. Entretanto, a maioria das instituições escolares valoriza apenas o nível de desenvolvimento real dos alunos, o que limita suas aquisições. Pois, o nível de desenvolvimento mental de um aluno, não pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente, sendo preciso conhecer o que consegue realizar, embora seja com a ajuda de outras pessoas, este fenômeno Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky (1991), zona de desenvolvimento proximal é: [...] a distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar pela capacidade de solucionar independentemente um problema e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, pg. 112) Os conceitos trazidos por Vygotsky mostram a importância de o professor conhecer o processo que a criança utiliza para chegar às respostas. É preciso conhecer esse processo, para assim ter condições de mediar, intervir, provocar e estimular o aluno e, com isso, obter meios Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 296

6 de apoiá-lo quando demonstrar dificuldades, o que torna possível trabalhar funções que ainda não estão totalmente concretizadas. No que se refere à aprendizagem, a teoria de Piaget afirma que ela ocorre de acordo com o estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito. Segundo Piaget e Greco (1974) no sentido mais amplo, a aprendizagem é um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo, em função das respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e atuais (pg. 40). No entanto, ambas as teorias evidenciam que para ocorrer aprendizado, pressupõe-se a incidência de estímulos e mediações, o que reforça a importância de ter na escola um professor cujo principal objetivo, seja favorecer a construção do conhecimento. Daí a seriedade do artigo em questão, pois é preciso levantar idéias, criar suposições e buscar conclusões ou soluções válidas e que agreguem valores ao âmbito educacional. Porquanto, Rubinstein (1996) ressalta que o processo de aprendizagem é entendido como decorrente de uma construção, de um processo, o qual implica questionamentos, hipóteses, reformulações, enfim, implica um dinamismo (p. 127). Por isso, faz-se necessário, repensar a ação docente e a influência do seu discurso no cotidiano da sala de aula, através de um acompanhamento contínuo junto a sua prática, para que assim, seja possível repensá-la, revisá-la e dentro das possibilidades alterá-la. Isso porque, como nos fala Tacca (2006) se aprender é uma necessidade gerada na vida social, o seu parceiro o ensinar também deve estar previsto na organização das atividades sociais (pg.147). Tacca discute ainda, as formas utilizadas pelos professores para orientarem o processo ensino-aprendizagem, propondo uma estratégia pedagógica baseada nas relações sociais instituídas na sala de aula, no qual se articulam os processos de significação do aluno. Deste modo, deve-se levar em consideração que estas relações sociais, as quais a autora se refere, são estabelecidas pelo diálogo, ou seja, através da fala do professor e do aluno, e é justamente este um dos aspectos principais do cotidiano da sala de aula que o presente artigo coloca em discussão. Nesse sentido, González Rey (2006) mostra que a aprendizagem é um espaço de relações dialógicas e também processo de desenvolvimento, com foco central na dimensão subjetiva e singular do sujeito que aprende. Esta dimensão particular de cada indivíduo mostra que existem várias formas de aprender, e que, por essa razão, o professor deve estar atento às várias maneiras de ensinar o mesmo conteúdo. De tal modo, Alicia Fernandez (1991) enfatiza que: Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 297

7 Todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites para conhecer. Modalidade de aprendizagem significa uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e construir o saber. Tal modalidade constrói-se desde o nascimento, é como uma matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas situações de aprendizagem. Essa modalidade é fruto do seu inconsciente simbólico constituído na sua inter-relação com o outro e de sua atividade estruturante de um universo estável: relação causa-efeito, espaço-temporal, objetividade. Assim, organizam-se as operações lógicas, classificadas e de relação que de um nível de elaboração simples passa a outro cada vez mais complexo. (FERNANDEZ, 1991, p. 107). Diante disso, percebe-se a aprendizagem humana como um processo integrado, que causa uma transformação na estrutura mental daquele que aprende, e assim, fica evidente a influência do discurso docente em sala de aula para favorecer ou prejudicar estas transformações. Mesmo porque, Fernandez (1991) aponta que para haver conhecimento, o processo de aprender é construído pelo aprendente, em inter-relação social, através da intervenção em quatro níveis: organismo, corpo, inteligência e desejo, não se podendo falar de aprendizagem excluindo alguns deles (p.52). Nesta perspectiva, se a aprendizagem está diretamente ligada ao organismo ela também está ligada, conseqüentemente, aos aspectos sentimentais. Isso pode ser constatado na afirmação de Guilhardi (2002) quando diz que os sentimentos não são entidades mentais e abstratas, mas sim manifestações corporais, concretas, do organismo. O autor assevera também que os sentimentos de auto-estima, de autoconfiança e de responsabilidade não são manifestações da mente do indivíduo, mas são estados corporais associados com eventos ambientais, sociais ou físicos que os desencadeiam. Desta forma, ao pensar que a autoestima é um sentimento e se manifesta no organismo, e que este mesmo organismo provoca intervenção na aprendizagem, logo, é possível considerar que a auto-estima também influencia o processo de aprendizagem. Com base nisso, tem-se a necessidade de compreender melhor o significado da autoestima e as condições que ela proporciona ao indivíduo. Para Guilhardi (2002) a auto-estima não é algo que nasce com a criança, mas trata-se de um sentimento que pode ser desenvolvido ao longo da vida humana. O autor acredita que a auto-estima é o produto de contingências de reforçamento positivo de origem social. O termo contingências de reforçamento pode ser entendido como a maneira pela qual uma pessoa interage com seu ambiente físico e social. Assim, o autor mostra que quando uma criança se comporta de maneira específica, e os pais, professores ou seus pares a conseqüenciam com alguma forma de atenção, carinho, afago Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 298

8 físico, sorriso, estão usando contingências de reforçamento positivo, estas manifestações são conseqüências positivas, pois estão gratificando o indivíduo. Por outro lado, toda vez que uma criança tem determinado comportamento e é repreendida, criticada e seus pares se afastam dela, não a tocam, nem conversam com ela, estão usando contingências coercitivas ou punindo o indivíduo, trata-se de um estímulo aversivo ou conseqüência negativa. A primeira condição aumenta a auto-estima, sendo que a segunda diminui. Guilhardi (2002) afirma que: O fundamental para o desenvolvimento da auto-estima é o reconhecimento que os pais expressam ao filho pelos seus comportamentos. Assim, é importante salientar o você na frase que explicita o elogio e não apenas o comportamento: Você me deixou feliz com seu boletim é muito melhor que As notas do seu boletim me deixaram feliz ; Que mangas deliciosas você apanhou na mangueira da vovó não é uma frase tão rica quanto Você conseguiu apanhar na mangueira da vovó umas mangas deliciosas. [...] Note que em todas as frases há um elogio, uma forma de reforçamento positivo social; no entanto, algumas frases destacam a pessoa que emitiu o comportamento. É esse tipo de comunicação que melhor desenvolve a autoestima, uma vez que dá destaque à pessoa e não ao comportamento. (GUILHARDI, 2002, p.72 ) O reconhecimento do outro para suas próprias ações, gera na criança a sensação de que é amada, e a partir disso, ela pode amar a si mesma e vai se diferenciando das outras pessoas e se tornando independente, aprende que é bom ser amada pelo outro. A pessoa com boa autoestima aprende a exercitar o auto-reconhecimento. Ela promove para si o que é bom, simplesmente porque se ama. Os pais e professores não deveriam, no entanto, esperar pela ocorrência dos comportamentos desejáveis, mas participar direta e ativamente do processo de modelagem e instalação de tais repertórios comportamentais. Auto-estima se desenvolve, exclusivamente, a partir de contingências sociais reforçadoras positivas. Punições, contingências coercitivas em geral ou contingências muito intensas não contribuem para desenvolver auto-estima. Isso porque, a auto-estima está associada à possibilidade da pessoa sentir-se livre, de sentir-se amada, de tomar iniciativas e de apresentar criatividade. Essa possibilidade é criada pelas contingências positivas e amenas fornecidas pelos seus pares. De tal modo, nota-se que a postura do professor com relação ao seu aluno, pode contribuir significativamente na construção de uma boa auto-estima. Logo, ao pensar que este sentimento geralmente não se associa com ansiedade ou medo, mas, com bem-estar e Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 299

9 satisfação, o professor deve estar atento à forma como lida com o comportamento adequado ou inadequado da criança. Principalmente, quando se considera a auto-estima um fator fundamental no processo de aprendizagem. Portanto, o professor deve ter satisfação ao executar o seu trabalho, de modo que para lidar bem com seus alunos, primeiramente, precisa estar bem com ele mesmo, deve gostar da sua profissão e tentar melhorar ao máximo o ambiente em que é mediador. Nesta perspectiva, o professor deve buscar meios que o ajudem na sua atuação em sala de aula e, para tanto, deve estar atento ao discurso e a linguagem que utiliza no decorrer da sua prática. Mesmo porque, segundo Vygotsky (1989) o ser humano é constituído pela linguagem, e através dela atribui significados, se reconhece, se relaciona e se encontra no mundo, comunicando e convivendo pela linguagem. Pela linguagem ocorre a interação e é possível apropriar-se dos sentidos que rodeiam os indivíduos. A interação faz parte de toda a constituição do sujeito, em todo momento ela está presente. Como afirma SMOLKA (1995), na concepção vygotskyana: [...] o homem não é simplesmente produto das circunstâncias, mas (agente que) transforma as circunstâncias e se transforma (produz) nesta atividade. De maneira talvez mais pertinente hoje, dizemos que o homem produz linguagem, e se produz simultaneamente na/pela linguagem. Neste trabalho social e simbólico de produção de signos e sentidos, a linguagem não é só meio de (inter/oper)ação, mas é também produto histórico, objetivado; é constitutiva/constituidora do homem enquanto sujeito (da e na linguagem) (p.14). A interação, desse modo, se faz através do diálogo. Não do diálogo conceituado pelo senso comum, mas, com uma definição de diálogo bakhtiniano, que o apresenta não como uma simples conversa, mas como constante conflito entre forças externas e internas, que interagem constantemente indo e vindo num movimento de intensa luta, quando há muitas vozes presentes num discurso, na palavra. Isso significa que a compreensão que o indivíduo faz do mundo não se dá de maneira tranqüila, mas é perpassada por tudo aquilo que o constituiu. O diálogo tem caráter inteiramente social, feito nas relações dialógicas. Se a interação é permitida por meio da linguagem, para Coll e Onrubia (1998), a linguagem ou melhor, a atividade discursiva representa um dos instrumentos mais Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 300

10 poderosos de ajuda para a construção conjunta (p.80) e essa atividade conjunta é, para eles, direcionada por uma intencionalidade educacional. Coll e Onrubia (1998) reafirmam a posição assumida por Vygotsky (1989), esclarecendo que a linguagem é essencialmente importante no processo de humanização, uma vez que ocupa um lugar privilegiado devido à sua dupla função representativa e comunicativa (pg.79). Sobre o discurso em sala de aula, Coll e Edwards (1998) trazem ainda grandes contribuições, o que reafirma o debate posto neste artigo, visto como concordam com a idéia básica de que a análise do discurso educacional, e da fala de professores e alunos, é essencial para continuar avançando em direção a uma melhor compreensão de porque e como os alunos aprendem ou não aprendem, e de como os professores contribuem para a promoção dessa aprendizagem. Bortoni-Ricardo e Fernandes de Sousa (2006) assumem a mesma linha de raciocínio em capítulo desenvolvido e publicado no livro organizado por Tacca (2006). As autoras trazem a experiência de uma pesquisa envolvendo as análises interativas de uma professora e seus alunos de primeira série do ensino fundamental, e nesta análise identificam que uma atmosfera positiva entre professores e alunos, gera importantes condições de aprendizagem. Para as análises, Bortoni-Ricardo e Fernandes de Sousa (2006) exploram o conceito de andaimes e de pistas de contextualização, sendo estes, segundo as autoras, aspectos presentes e importantes na assistência que presta um membro mais experiente da cultura a um aprendiz. Os conceitos de andaime e de pistas de contextualização são entendidos por Bortoni- Ricardo e Fernandes de Sousa (2006) da seguinte forma: [...] O conceito de andaime ou andaimagem (tradução de scaffolding do inglês) está baseado na tradição de estudos do discurso de sala de aula e vaise haurir [...] respectivamente no âmbito da Psicologia e da Sociolingüística, a saber, a teoria sociocultural de língua e aprendizagem avançada pelo psicólogo russo Lev S. Vygotsky. [...]As pistas de contextualização transmitem-se por traços prosódicos (altura, tom, intensidade e ritmo), cinésicos (decoração facial, direção do olhar sorrisos, franzir de cenho) e proxêmicos, recursos paralingüísticos que, juntamente com o componente segmental dos enunciados lingüísticos, são a principal matéria-prima de que se constituem os andaimes. (BORTONI-RICARDO; FERNANDES DE SOUSA, 2006) Para estas autoras, uma característica básica do processo de andaimes é o estabelecimento de uma atmosfera positiva entre professor e alunos. Ao conceito de andaime Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 301

11 pode se relacionar igualmente, a noção de zona de desenvolvimento proximal, já trabalhada neste texto, em que Vygotsky (1991), considerada como o espaço entre o que o aprendiz pode realizar sem qualquer assistência e o que consegue mediante assistência de um par mais experiente. As proposições e os conceitos vygotskyanos, segundo Mercer (1998) têm proporcionado também, significativas contribuições às pesquisas e se constituem no melhor ponto de partida para o estudo do discurso em sala de aula. Para Mercer (1998), a pesquisa no aspecto sociocultural, voltada para a articulação entre o discurso e os processos psicológicos subjacentes, tem auxiliado na compreensão de como os professores usam a fala para estruturar, apoiar e avaliar a aprendizagem dos alunos. E ainda, como os alunos participam do discurso e que dificuldades encontram ao fazê-lo, sem desconsiderar que tipos de aprendizagem são alcançados por meio deste discurso. CONSIDERAÇÕES FINAIS Teve-se como objetivo geral neste artigo, discutir sobre a influência do discurso em sala de aula, mais precisamente, o discurso docente, no processo de aprendizagem dos alunos e além disso analisar como este discurso interfere na auto-estima e na constituição dos sujeitos em formação. Estudar as questões que perpassam o âmbito da sala de aula, com enfoque na prática do professor e nas relações que estabelece com os alunos, no processo de ensinoaprendizagem, são pontos que estão intrinsecamente ligados com a educação e que podem colaborar para que o professor avalie sua prática de maneira reflexiva, buscando formas de melhorar as interações que estabelece em sala de aula. Sendo assim, destaca-se que o professor deve levar em conta que o aprendizado se faz num processo dinâmico e constante, pois engloba um ser inserido num grupo, cujos valores se diferenciam muitas vezes daqueles que a escola traz historicamente embutidos. Como nos afirma PATTO (1993) é preciso colaborar com grupos de educadores na superação da maneira irrefletida, estereotipada, preconceituosa, pragmática e sem perspectiva humanogenérica com que lidam com a tarefa de ensinar. Desta maneira, este artigo intentou contribuir para o aperfeiçoamento da prática docente em sala de aula e para uma significativa aprendizagem do educando. Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 302

12 AGRADECIMENTOS Agradecimentos à Prof.ª Ms. Marilane Santos pela orientação e disposição na revisão do artigo, e também à coordenadora do curso de Especialização em Docência no Ensino Superior Ana Lúcia Kamimura pela dedicação e atenção prestada durante todo o decorrer do curso. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9ª edição. São Paulo: Hucitec, Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, BORTONI-RICARDO, S. M.; FERNANDES DE SOUSA, M. A. Andaimes e Pistas de Contextualização: um estudo do processo interacional em uma sala de alfabetização. In: TACCA, Maria Carmen V. R. (Org.) Aprendizagem e Trabalho Pedagógico. Campinas, SP: Alínea, BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, COLL, C.; EDWARDS, D. Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula: aproximações ao estudo do discurso educacional. Porto Alegre: Artes Médicas, COLL, C.; ONRUBIA, J. A construção de significados compartilhados em sala de aula: atividade conjunta e dispositivos semióticos no controle e no acompanhamento mútuo entre professor e alunos. In: COLL, C.; EDWARDS, D. Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula: aproximações ao estudo do discurso educacional. Porto Alegre: Artes Médicas, CUNHA, M. D. da. Constituição de professores no espaço-tempo da sala de aula Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. FARACO, C. A. Linguagem e diálogo, as idéias lingüísticas do círculo de Bakhtin. Ed. Criar, FERNANDÉZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. (tradução de Maria Lúcia Spedo Hildorf Barbanti e Antonieta Barini; direção da coleção Fanny Abramovich). Porto Alegre: Artes Médicas, Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 303

13 FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, São Paulo: Paz e Terra, 36ª edição À sombra desta mangueira, São Paulo: Olho D'Água, 4ª ed FINI, L. D. T. Rendimento escolar e psicopedagogia. In: SISTO, F. F. (Org.). Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis: Vozes, GARCIA, O. G. A aula como momento de formação de educandos e educadores. Revista de Educação AEC, nº. 104, 1997, pg GÓES, M. C. de. A Natureza Social do Desenvolvimento Psicológico. In: Caderno CEDES - Pensamento e Linguagem: estudos na perspectiva da psicologia soviética. 2ª ed., São Paulo: Papirus, 1991, p As relações intersubjetivas na construção de conhecimentos. In: GÓES, M. C. R. de; SMOLKA, A L. B.(orgs.). A Significação nos Espaços Educacionais: Interação social e subjetivação. Campinas: Papirus, p GUILHARDI, H. J. Auto-estima, autoconfiança e responsabilidade. In: BRANDÃO, M. Z. da S.; CONTE, F. C. de S.; MEZZAROBA, S. M. B. (Orgs). Comportamento Humano Tudo (ou quase tudo) que você precisa saber para viver melhor. Santo André, SP: ESETec Editores Associados, LANE, S. T. M. Linguagem, pensamento e representações sociais. In: CODO, W.; et al. Psicologia Social: o homem em movimento. 3ª ed. São Paulo: Brasiliense, p. 33. LAROCCA, P. A Psicologia na Formação Docente. Campinas: Alínea, MAZZOTTI, A. J. e GEWANDSZNAJDER, F. O Método nas Ciências Naturais e Sociais pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Editora Thomson, MIRANDA, M. I. Crianças com Problemas de Aprendizagem na Alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. 2ª ed. Araraquara: JM Editora, MOLON, S. I. Subjetividade e Constituição do Sujeito em Vygotsky. São Paulo: EDUC, MOURA, M. L. S. de; FERREIRA, M. C.; PAINE, P. A. Manual de elaboração de projetos de pesquisa. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, NÓVOA, A. (coord.). Profissão professor. Porto: Porto Editora, Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 304

14 PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 3ª edição, Porto Alegre, Artes Médicas, PATTO, M. H. S. Psicologia e Ideologia: Uma introdução crítica à psicologia escolar. São Paulo: Queiroz, A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A Queiroz, PIAGET, J. Estudos sociológicos, Rio de Janeiro: Forense PIAGET, J.; GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, REY, F. L. G. Psicologia e educação: Desafios e projeções. In: RAYS, Oswaldo Alonso (org.). Trabalho pedagógico: realidades e perspectivas. Porto Alegre: Sulina, O Sujeito que Aprende: desafios do desenvolvimento do tema da aprendizagem na psicologia e na prática pedagógica. In: TACCA, M. C. V. R. (Org.) Aprendizagem e Trabalho Pedagógico. Campinas, SP: Alínea, RUBINSTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, Firmino Fernandes (Org.). Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis: Vozes, SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 22. ed. rev. e ampl. De acordo com a ABNT São Paulo: Cortez, SILVA, A. M; PINHEIRO, M. S.; F. FREITAS, N. E.. Guia para a Normalização de Trabalhos Técnico-Científicos: projetos de pesquisa, monografias, dissertações e teses. 3. ed. Uberlândia: EDUFU, 2003, 165 p. SMOLKA, A. L. B. A concepção de linguagem como instrumento: um questionamento sobre práticas discursivas e educação formal. In: Temas em Psicologia, n. 2, 1995a.. A prática discursiva na sala de aula: uma perspectiva teórica e um esboço de análise. In: Caderno Cedes Pensamento e linguagem. nº 24. 3ª edição, Internalização: Seu significado na dinâmica dialógica. Educação e sociedade, Campinas, vol. 13, n. 42, pp , TACCA, M. C. V. R. (Org.) Aprendizagem e Trabalho Pedagógico. Campinas, SP: Alínea, Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 305

15 TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. Trad: Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2, p , 2009 catolicaonline.com.br/revistadacatolica 306

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