UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL UNIJUÍ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS MESTRADO

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1 UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL UNIJUÍ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS MESTRADO MODELAGEM CONCEITUAL DE AGENTE INTELIGENTE VISANDO À COLABORAÇÃO PARA AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM GUSTAVO GRIEBLER IJUÍ 2012

2 GUSTAVO GRIEBLER MODELAGEM CONCEITUAL DE AGENTE INTELIGENTE VISANDO À COLABORAÇÃO PARA AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências (Mestrado) da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências ORIENTADOR: DR. PAULO RUDI SCHNEIDER IJUÍ 2012

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4 Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UNIJUÍ Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências Mestrado A banca examinadora, abaixo assinada, aprova a dissertação Modelagem conceitual de agente inteligente visando à colaboração para Ambiente Virtual de Aprendizagem Elaborada por Gustavo Griebler como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre em Educação nas Ciências Banca Examinadora: Prof. Dr. Paulo Rudi Schneider (orientador) (UNIJUÍ) Prof. Dr. José Pedro Boufleuer (UNIJUÍ) Prof. Dr. Edemilson Jorge Ramos Brandão (UPF) Ijuí 2012

5 Aos meus pais. A todos os professores, verdadeiros guerreiros e heróis. E a você, que lê este trabalho e acredita na melhoria das funções clássicas da escola através das TICs.

6 AGRADECIMENTOS fantásticas. A Deus, esta força superior que nos move e nos permite fazer coisas Ao meu pai (in memoriam), à minha mãe e à minha irmã, meu esteio natural. À minha mãe em especial pelo custeio de todas as despesas advindas do mestrado. Ao meu professor orientador Paulo Rudi, sem dúvida uma das pessoas com maior conhecimento e visão sobre o mundo que já conheci. Mais que um professor e orientador, um grande amigo que conheci! À Flávia, pela amizade e por me fazer entender juntamente com o professor Maldaner que Vigotski seria o melhor caminho a seguir. À coordenação do programa, pela sempre disposição em nos ajudar. Aos professores do programa, pelas aulas de sabedoria a cada encontro. Aos colegas, companheiros de jornada, que dividiram suas angústias, medos, experiências, felicidades. Aos professores Maria Simone, José Pedro e Edemilson, pelas sugestões, apontamentos e apoio valiosos prestados nas bancas. À Denise, que me ajudou a encontrar o rumo novamente.

7 Ao Rivo, ao Propra, à Venla, ao Dona, ao Olme, ao Lopra, imprescindíveis. À Vanessa, por estar comigo em importantes momentos da dissertação. Às secretárias do programa. Ao Adair Adams. À família de Roque Backendorf de Ijuí. Ao Geovani, ao Evaristo, ao Godói. Ao Miguel, à Marli. À SETREM, pela acolhida como professor em sua faculdade, permitindo colocar em prática o que aprendi no mestrado, em minha vida acadêmica anterior e também escolar e por propiciar realizar meu sonho da docência superior. À UNIJUÍ como um todo. Sua estrutura e seu ambiente são deslumbrantes! Também por permitir a realização deste sonho que é o mestrado.

8 Sentado no penúltimo banco de um ônibus intermunicipal quase vazio, mas que tende a encher pelo caminho, saio cedo de Três de Maio rumo a Ijuí para a aula do mestrado. Tão cedo que o Sol nem se anunciou ainda. Remeto-me às aulas do mestrado, que me fizeram pensar: será que o Astro-Rei irá nascer hoje? Acredito que a resposta seja afirmativa, porque penso que tenho e muitas pessoas ainda têm muito a viver. Mas enfim, aguardo o Sol nascer para iniciar uma conversa com o professor Mario Osorio Marques. Não presencial, olho no olho, mas sim por meio de uma obra sua, até complicada algumas vezes de entender, mas cheia de significados para a educação e sua melhoria. Obviamente que a conversa em corpo presente com o professor seria melhor para questionar e entender algumas colocações suas, mas tudo passa nesta vida. Passamos e deixamos nossa marca. Seja com ensinamentos, seja com ações, seja com publicações... O ônibus pára para pegar mais gente. Vai enchendo. Novas pessoas, novas histórias, novas experiências. E segue o coletivo, como segue nossa vida, de quem amamos e de todo mundo... Gustavo Griebler Outono de 2010

9 Se enxerguei mais longe, foi porque me apoiei nos ombros de gigantes. Sir Isaac Newton

10 RESUMO Inicialmente apropriada pelos militares, a Informática migrou para diversas outras áreas, entre elas a educação, sendo hoje praticamente impossível o desenvolvimento da sociedade sem seu apoio, em virtude da sua incorporação em nossas vidas. Entretanto, como é um processo recente, em que muitas pessoas tiveram de se adaptar rapidamente ao que surgiu, persistem ainda algumas dúvidas na manipulação de alguns ambientes, em especial educacionais. Pensando sob este viés, é que emerge o presente estudo, que propõe um intermediador, conhecido na área da Informática como agente virtual, entre as TICs (Tecnologias da Informação e da Comunicação), a tradição educacional e o mundo humano. Aqui, na parte referencial, procuramos fazer relações entre a área das TICs e a educação, fazendo, com relação à primeira, um apanhado histórico chegando até os dias atuais. Cabe destacar que a obra de Pierre Lévy, um grande entusiasta dessa área, é altamente referenciada no texto, constituindo um dos fundamentos para a consecução do trabalho. Também é dado destaque às interações sociais e à aprendizagem colaborativa, bem como aos ambientes virtuais de aprendizagem e agentes virtuais, propriamente, já que o objetivo do trabalho, então, é modelar conceitualmente um agente inteligente visando à colaboração para ambiente virtual de aprendizagem. São feitas análises de ambientes existentes, bem como de agentes, que servem de base para a proposição do modelo aqui proposto de agente. Palavras-chaves: Informática na Educação, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Agentes Virtuais, Colaboração.

11 ABSTRACT Initially appropriately by the military, Computer Science migrated to several other areas, including education, and the development of society is virtually impossible today without its support, because of its incorporation in our lives. However, as it s a recent case, in which many people had to adapt quickly, there are still some doubts in handling some environments, particularly educational. Thinking on this way, it emerges the present survey, which proposes an intermediary, known in Computer Science area as a virtual agent, between Information and Communication Technologies, the educational tradition and the human world. Here, in the reference part, we make relations between Information and Communication Technologies area and education, making, in relation to the first, a historical overview coming to the present. It should be noted that the work of Pierre Lévy, a great enthusiast of this area, is highly referenced in the text, providing a foundation for the achievement of the work. Emphasis is also given to social interactions and collaborative learning, as well as virtual learning environments and virtual agents, properly, as the objective of work, then, is to model conceptually an intelligent agent in order to collaborate to virtual learning environment. Analyses are performed of existing environments, as well as agents, which are the basis for the proposition of the proposed model agent. Keywords: Computer Science in Education, Virtual Learning Environments, Virtual Agents, Collaboration.

12 SUMÁRIO LISTA DE FIGURAS LISTA DE QUADROS LISTA DE TABELAS LISTA DE SIGLAS MOTIVAÇÕES, PROBLEMATIZAÇÃO E METODOLOGIA CAPÍTULO 1: EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA A DOCÊNCIA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA DE UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO FORMAS DE USO DO COMPUTADOR NA SALA DE AULA CAPÍTULO 2: TÉCNICA E TECNOLOGIA CONCEITUAÇÃO E HISTORICIDADE HISTÓRICO DA TÉCNICA E TECNOLOGIA HISTÓRICO DA INFORMÁTICA E DA INTERNET HISTÓRICO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL CAPÍTULO 3: PIERRE LÉVY AS NOVAS TECNOLOGIAS E A VIRTUALIZAÇÃO DO MUNDO HUMANO TICS INCORPORADAS AO MUNDO HUMANO O IDEÁRIO DE PIERRE LÉVY CAPÍTULO 4: AS INTERAÇÕES SOCIAIS E A APRENDIZAGEM COLABORATIVA AS INTERAÇÕES SOCIAIS COMO CONSTITUIDORAS DO SER HUMANO COM BASE EM VIGOTSKI E BAKHTIN APRENDIZAGEM COLABORATIVA CAPÍTULO 5: INTELIGÊNCIA, INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, AGENTES VIRTUAIS E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM PSICOLOGIA COGNITIVA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL AGENTE AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM CAPÍTULO 6: MODELAGEM CONCEITUAL DO AGENTE INTELIGENTE CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS REFERÊNCIAS ANEXOS ANEXO A ANEXO B

13 LISTA DE FIGURAS Figura 1: ROODA Figura 2: SOLAR Figura 3: Moodle Figura 4: Sites registrados do Moodle Figura 5: TelEduc Figura 6: Amadeus Figura 7: Topologia do agente virtual Figura 8: Topologia do agente virtual identificando dificuldades de aluno no AVA Figura 9: Seqüência de ações do agente Kurrupako Figura 10: Recomendações de interação do agente Kurrupako Figura 11: Tela inicial de cursos de estudante do Moodle Figura 12: Tela de um curso Figura 13: Tela de fórum Figura 14: Tela de discussão de um tópico do fórum Figura 15: Criação de um novo tópico no fórum Figura 16: Tela do chat Figura 17: Tela de envio de atividades Figura 18: Tela de inserção de pesquisa Figura 19: Tela de checagem e instalação do plugin do DimDim Figura 20: Tela introdutória do DimDim Figura 21: Tela inicial do DimDim Figura 22: Tela de upload de arquivo no DimDim Figura 23: Tela de conversão de arquivo no DimDim Figura 24: Tela de exibição de arquivo carregado no DimDim Figura 25: Tela de confirmação de compartilhamento de área de trabalho Figura 26: Tela de procura de arquivo para compartilhamento Figura 27: Tela de compartilhamento em execução Figura 28: Tela do quadro branco do DimDim

14 LISTA DE QUADROS Quadro 1: Animações/comportamentos do Kurrupako Quadro 2: Conjunto de animações utilizadas pelo agente

15 LISTA DE TABELAS Tabela 1: Categorização de agentes segundo Santos (2003)... 61

16 LISTA DE SIGLAS ARPA Advanced Research Projects Agency AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem CATE Central de Apoio Tecnológico à Educação CD Compact Disc CIED Centros de Informática Educativa DNS Domain Name System DVD Digital Versatile Disc ENIAC Electronic Numerical Integrator And Computer FAPERGS Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo HTTP Hyper-Text Transfer Protocol IA Inteligência Artificial IBM International Business Machines ICQ I seek you LNCC Laboratório Nacional de Computação Científica MIT Massachusetts Institute of Technology MEC Ministério da Educação MITS Micro Instrumentation and Telemetry Systems NSF National Science Foundation PC Personal Computer PDA Personal Digital Assistant PDF Portable Document Format PEAS Performance, Environment, Actuators, Sensors PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação PRONINFE Programa Nacional de Informática Educativa PROUCA Programa Um Computador por Aluno ROODA Rede Cooperativa de Aprendizagem RJ Rio de Janeiro RS Rio Grande do Sul SE Secretaria da Educação SETREM Sociedade Educacional Três de Maio TIC Tecnologia da Informação e da Comunicação UFC Universidade Federal do Ceará UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

17 UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UNIJUÍ Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UPF Universidade de Passo Fundo WWW World Wide Web

18 MOTIVAÇÕES, PROBLEMATIZAÇÃO E METODOLOGIA Em sua dissertação, Eder (2001) diz que o homem chega à neomodernidade após três grandes revoluções, entendidas também como rupturas: a primeira é a Teoria Heliocêntrica, de Copérnico, na qual o Sol assume o posto de centro do Universo, em contraposição à idéia defendida pela Igreja da Terra estar em tal posição. A segunda revolução é a Teoria da Evolução de Charles Darwin que trata da seleção natural, enquanto a terceira é a freudiana, que diz que o homem tem desejos e impulsos, além de sua questão racional. Após estas três, duas novas revoluções surgem na contemporaneidade: a Informática e a biológica. A Informática e a Internet foram apropriadas em parte pelos militares, que investiram em seu desenvolvimento. Assim sendo, fins bélicos suscitaram boa parte de tais tecnologias. Posteriormente, avançaram para outras áreas, entre elas a educação. A sua entrada no contexto educacional tem sido difícil, por fatores que poderíamos elencar como resistências ao novo, medo de utilização por desconhecimento, pensamento errôneo de substituição de pessoas pelas máquinas, formação docente, etc. Este trabalho fundamenta-se na questão de que as TICs (Tecnologias da Informação e da Comunicação) maneira como denominaremos aqui todas as formas de representação da Informática, já estão incorporadas ao mundo humano (incluindo-se aí a educação) e que, por vezes, dificuldades se colocam em suas utilizações pelas pessoas, em vista de fatores que serão explicados no decorrer do trabalho. Dessa maneira e tratando-se especificamente do cenário educacional, um intermediador, colocado entre o mundo virtual e toda a tradição da educação que se desenvolveu e sedimentou com o tempo, se faz necessário, a fim de dirimir dúvidas

19 18 e incitar a colaboração entre as pessoas na resolução de problemas. Este intermediador, ou agente, nos estudos correntes da Informática na Educação, é a abordagem fundamental desta dissertação. Esta dissertação começa muito antes de eu ingressar na graduação. Na primavera de 2002, quando eu acabava de completar 15 anos, meu pai partia a Florianópolis para fazer a defesa de sua dissertação de mestrado intitulada Aprendizagem Cooperativa via Internet. Durante os dois anos anteriores, ele dividiu comigo, com minha irmã e minha mãe toda a sua vivência durante o mestrado. Ele mostrou que não era fácil. Mas algo me fascinou naquela época, que coloquei na cabeça levando-me a decidir que um dia chegaria a minha hora de passar por tudo aquilo, por mais difícil que fosse. Meu pai veio a falecer no ano seguinte, mas conseguiu me passar mesmo assim sua paixão pela educação. A paixão era tanta que quase não o via em casa, já que trabalhava os três turnos para nos dar o melhor sempre. E como o salário de professor historicamente se mostrou baixo, isso era necessário, e eu compreendia perfeitamente. Iniciei minha graduação em 2005 (Bacharelado em Sistemas de Informação da Faculdade Três de Maio (SETREM)), tendo recebido bolsa de iniciação científica do Programa de Incentivo à Pesquisa SETREM ainda no primeiro semestre da faculdade. Trabalhei inicialmente no tema Informática na Educação, estudando e projetando software educacional. Para tal, participava de dois projetos de pesquisa. No segundo ano de graduação, participei de um processo seletivo e fui aprovado para integrar uma equipe de quatro acadêmicos que desenvolveria um projeto de identificação de novas tecnologias para o arranjo produtivo leiteiro da região Fronteira Noroeste do Rio Grande do Sul, projeto este financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS). O mesmo finalizou suas atividades no ano de 2007, no meu terceiro ano do curso de graduação. Ainda no primeiro semestre de 2007, após a finalização de um dos projetos de pesquisa de Informática na Educação, iniciei outro voltado a gerenciamento de projetos, que se encerrou ainda no primeiro semestre.

20 19 No quarto ano da graduação, desenvolvi um novo projeto de pesquisa voltado a gerenciamento de projetos e continuava o outro de Informática na Educação iniciado em Em novembro de 2008, iniciei o estágio final de curso da graduação, cujo tema era Interoperabilidade de Ferramentas Tecnológicas Educacionais Visando à Colaboração Entre Estudantes de Ensino Médio por Meio de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Concluí o estágio em agosto de 2009 e formei-me no final daquele ano, tendo, na mesma época, obtido aprovação para ingresso no mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da UNIJUÍ em março de De 2005 a 2010, tive em torno de 60 trabalhos publicados em anais de eventos, entre trabalhos completos, resumos expandidos e resumos. Além do mais, publiquei trabalhos em revistas científicas, revista e jornais de notícias, tive capítulos de livros publicados e participei de diversos eventos no Brasil. Para ingressar em um mestrado, algumas escolhas têm de ser feitas. Elas dizem respeito, em linhas bastante gerais, a uma linha de pesquisa a seguir e um programa de uma determinada instituição. A linha de pesquisa que escolhi para realizar meu mestrado chama-se Teorias pedagógicas e dimensões éticas e políticas da educação. Esta linha é formada por professores cuja formação direciona-se para a área da Filosofia, investigando aspectos da mesma, dentre as quais situa-se a questão da técnica, na qual se insere a área de Informática na Educação. Nesta área do saber, a preocupação já é antiga com relação ao repensar alguns métodos ditos tradicionais e imutáveis. A Filosofia nos auxilia para isso. A segunda escolha diz respeito à universidade. A escolhida foi a Unijuí, pela proximidade geográfica de Três de Maio, onde resido, pelo fato de deter no período de ingresso no programa a chancela de 10ª melhor universidade privada do Brasil, história pequena mas notável de pesquisas na minha área de estudo e programa consolidado no mestrado e iniciando a colher frutos com o doutorado. Tomamos por base que o problema de pesquisa a resolver neste trabalho é o fato da freqüente dificuldade dos educadores e estudantes em manusear os ambientes virtuais de aprendizagem, conforme demonstra uma pesquisa que

21 20 conduzi em Na referida pesquisa, mobilizei a participação de 15 estudantes de ensino superior a fim da atividade de manuseio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle em três atividades, que consistiam em encontrar e entrar no curso e na matéria indicada pelo pesquisador, encontrar a parte de comentar em um fórum criado e localizar e chegar até a tela de envio de um arquivo. Em comparação com um usuário experiente na ferramenta, o tempo dos estudantes para realizar as atividades foi maior, o que já denota dificuldade em sua utilização. Estudantes e professores desconhecem o funcionamento de cada objeto no sistema, o que muitas vezes leva o professor a deixar de lado um ambiente desse tipo para voltar ao uso somente do ensino tradicional sem se valer mais dos recursos tecnológicos da Informática. Também, o trabalho de Wagner (2010) mostra passagens em que a autora apresenta o fato de os professores não se sentirem aptos e seguros para utilizar os aparatos tecnológicos, como se os mesmos fossem estranhos para eles. Em sua dissertação, na qual duas professoras foram desafiadas a trabalhar com uma ferramenta de Informática na Educação de matemática no laboratório com suas turmas, Pazuch (2010) falou sobre o fato de sair da zona de conforto (tradicional) e partir para a zona de risco (Informática na Educação). As professoras mostraram-se receosas inicialmente nessa modificação de cenário, no entanto houve boa adaptação delas na operacionalização junto aos estudantes. A partir disso, emerge a pergunta de pesquisa deste trabalho: Como um agente pode suprimir as dificuldades dos educadores e estudantes em manipular os AVAs, sem substituir o professor? A partir desta questão central, outras se desdobram: Qual seria o perfil desse intermediador?, Qual o grau de possibilidade de aplicação prática e democrática sem a perda no vazio da velocidade, mas também sem a estagnação renitente em supostas profundidades?, Como não levar em consideração neste processo que já quase todas as profissões relacionadas com o mundo intelectual na prática jamais poderão prescindir da excelência da instrumentação virtual? e Como imaginar que o professor pudesse ficar livre do uso e da própria tematização sobre o significado desses novos meios técnicos?.

22 21 Com base na problemática de pesquisa levantada, tomamos em consideração que uma possível solução para este problema seria a atuação dos agentes como auxiliares no processo, sendo que o professor teria um papel de facilitador e animador da aprendizagem do estudante, não sendo substituído pela tecnologia. A introdução de novas tecnologias na vida das pessoas, seja em seu trabalho, na escola ou no lazer, tem trazido uma modificação de costumes e formas de pensar e emoções, que também se manifestam biologicamente na alteração progressiva de sinapses transformando significativamente a situação costumeira educacional em sala de aula. A crescente ampliação das possibilidades de comunicação proporcionadas pelas novas tecnologias digitais está alterando, estruturalmente, a dinâmica sociocultural da humanidade interferindo na forma de pensar, de agir, de sentir, de ser e de se relacionar do ser humano. Por conseqüência, tem provocado mudanças também na organização quanto na natureza do trabalho. Nesse sentido o trabalhador precisa capacitar-se cada vez mais, e continuamente, de modo a atender às novas demandas geradas pela nova ordem mundial que se estabeleceu. Ser empreendedor, gestor, trabalhar de forma colaborativa e em equipe, aprender de modo autônomo e permanente são algumas dessas capacidades que se fazem necessárias ao novo trabalhador da sociedade contemporânea (LANG, 2007, p. 68). Na área educacional, ainda notamos certa resistência e em até certos pontos receio do educador, antes detentor absoluto do conhecimento, em utilizar os recursos do computador, muitas vezes sustentado na argumentação de que no laboratório de Informática os seus estudantes sabem mais do que ele na manipulação das ferramentas. Esta imagem é a que tem de ser analisada para a viabilização do uso dos avanços tecnológicos sem, porém, regredir nas conquistas já valoradas no âmbito dos processos educacionais pela mediação do ensino e da aprendizagem. Com os avanços crescentes e recentes que os recursos tecnológicos têm experimentado, novas possibilidades se abrem. Os ambientes virtuais de aprendizagem se constituem em uma ferramenta para a alteração de um cenário tradicional para o virtualizado. No entanto, como as alterações têm sido muito bruscas em alguns campos e as ferramentas em sua grande maioria não são de fácil manipulação inicialmente, faz-se necessário um apoio tanto para o estudante como para o educador.

23 22 Dessa forma, emerge esta pesquisa, que traz um agente virtual atuando como assistente tanto pelo lado do educador como do estudante. Este agente estará inserido de modo imediato no ambiente e auxiliará ambos quando estes sentirem dificuldades na articulação entre valores e conceitos relativos ao ensino e à aprendizagem por um lado e, por outro, o uso e a manipulação técnica do mundo virtual, recomendando e facilitando caminhos. Da mesma forma, como proposição de soluções para os problemas advindos da utilização dos ambientes, o agente atuará como propiciador de colaborações, não respondendo aos problemas diretamente ao usuário e sim incitando a colaboração com o colega ou com o professor. Este trabalho seguirá uma abordagem qualitativa que, conforme Oliveira (2002), objetiva o estudo de situações complexas ou estritamente particulares. Da mesma forma, a pesquisa caracteriza-se como qualitativa pelo fato de não fazer uso de dados estatísticos como o princípio para análise do problema proposto. Os métodos que serão utilizados na pesquisa serão os específicos das Ciências Sociais, em especial o histórico (busca do passado) e o comparativo (busca de semelhanças e diferenças entre o proposto e o já existente) (LAKATOS; MARCONI, 2007). O presente estudo se valerá de três técnicas de pesquisa. A primeira, a documentação indireta, está expressa na pesquisa bibliográfica. A segunda, a documentação direta, se faz presente pela pesquisa de laboratório, já que serão analisados comportamentos de agentes já existentes a fim de elaboração do aqui proposto. A terceira técnica de pesquisa que será utilizada é a observação direta intensiva, expressa pela observação, que se divide em três aspectos: assistemática (ocasional), sistemática (planejada) e em laboratório (conduta de objeto em ambiente controlado) (LAKATOS; MARCONI, 2007). Com relação à estrutura do trabalho, o mesmo está organizado em seis capítulos. O primeiro traz uma interlocução entre as áreas do saber da educação e da Informática, no que concerne aos aspectos tradicionais e sua necessária mudança progressiva, especialmente com a introdução das TICs. O Capítulo 2

24 23 apresenta a técnica, com sua conceituação e historicidade, trazendo igualmente a história da Informática e da Internet, bem como a história da Informática na Educação no Brasil. O Capítulo 3 expõe a obra de Pierre Lévy. O 4º capítulo apresenta as questões sobre interações sociais e aprendizagem colaborativa. O Capítulo 5 traz conceitos de inteligência, inteligência artificial, agentes virtuais e ambientes virtuais de aprendizagem. E, por fim, o Capítulo 6 exibe a modelagem propriamente do agente inteligente proposto.

25 CAPÍTULO 1: EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA Este primeiro capítulo apresenta uma articulação entre a educação e a Informática. É necessário se repensar em uma reestruturação, ainda que gradual, do cenário tradicional da educação, visando atender à modernização das ferramentas e técnicas, pelo advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação. Que vivemos um período de intensas transformações e mudanças nas relações e no feitio das mais variadas possibilidades não é de se estranhar. Tecnologias tidas como novidades no dia de hoje já estão perdendo seu espaço para outras que ingressarão no mercado amanhã. Áreas do conhecimento que estavam praticamente estagnadas no tempo passaram também a sofrer transformações, entre as quais a educação. 1.1 A DOCÊNCIA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Com o ingresso das Tecnologias da Informação e da Comunicação inicialmente via aluno e posteriormente pelo professor, o ambiente escolar viu a necessidade de acompanhar esta tendência. Inevitavelmente, ocorrem modificações de papéis com essa troca de cenários. Lévy (1998) diz que, com a introdução dos computadores na educação, o professor redefine sua atividade, guiando a procura do aluno por informações nos programas, nos bancos de dados e nos livros, ajudando-o a formular seus problemas (p. 27). Uma preocupação constante do corpo docente é a ruptura deste modelo que a tradição fortaleceu com a passagem do tempo e ficou estabelecida. Assim sendo, o medo gerado pelas TICs ganhou terreno no que se refere à perda de emprego dos

26 25 professores para elas. Hernández (apud Carbonari, 2001) é enfático ao escrever que isso nunca acontecerá: Os novos recursos tecnológicos, que muitos vêem como possíveis de substituir professores, jamais poderão fazê-lo. Sem nenhuma falsa modéstia podemos dizer que sem o professor nada acontecerá. Ao contrário, tudo caminhará para o retrocesso (p. 25). Boufleuer (2009) diz que o fracasso da educação hoje está condicionado ao fato de se considerar que educar consiste, fundamentalmente, em conduzir para uma determinada direção já estabelecida, ou em uns fazerem algo por outros. [...] a persistência desse ideário acaba reduzindo a ação do educador a uma espécie de mecânica instrumental, cujos possíveis propósitos são comprometidos exatamente pela inadequação desse procedimento em contextos de formação humana. [...] as posturas pedagógicas e as concepções de formação docente necessitam de revisão e que outras formas de conduta e outros modos de percepção do papel do educador e do caráter das interações pedagógicas precisam ser visualizados (BOUFLEUER, 2009, p. 2). Boufleuer explica que essas formas de conduta não devem, com base no cenário proposto, representar um fazer por e sobre o educando, mas objetivar a construção de espaços de interação em que as diferentes dimensões da vida cultural e social sejam tematizadas e explicitadas através do testemunho vivo do educador (Ibidem). Ou seja, a figura do educador se mantém em todo e qualquer novo cenário que se desenha pela sua importância e necessidade de mediação de valores, princípios e critérios para a construção coletiva da sociabilidade. Em outro texto, Boufleuer; Fensterseifer (2010) dizem que ninguém aprende de outro. A aprendizagem humana está condicionada pela perspectiva de cada um. Dessa forma, o modo correto seria dizer que aprendemos por causa de outro, não simplesmente do repasse de um sujeito que conhece para um que não conhece. Assim sendo, a partir da instigação de um, o outro fará suas próprias elaborações a fim de produzir o seu conhecimento. Nas palavras dos autores, não instiga o professor que fala como ventríloquo, que repete o discurso de outro, que fala como se sua vida não estivesse em questão nessa sua manifestação (p. 8).

27 26 A relação histórica tem de ser considerada, ou seja, a aprendizagem é algo que se produz em entendimento comum entre os seres. Assim sendo, não se ensinam ou aprendem coisas, e nem elas sendo dadas de vez. Tudo é fruto da retomada por sujeitos que estão em interação. Com aquilo que o professor fala o aluno pode captar a mensagem para si e reconstruir à sua maneira, fazendo a sua interpretação sobre este conhecimento e produzindo aprendizagem (MARQUES, 1993). Ainda neste assunto, cabem as palavras de Boufleuer (2007, p. 3), ao afirmar que tradicionalmente foi concebido que o fazer pedagógico consiste num levar à luz, ou num conduzir da ignorância ao saber, ou, ainda, num produzir algo em alguém com base num projeto prévio de outrem. Ao fazer isso, simplesmente estes educadores não consideram o lado dos estudantes, que nesse cenário torcem para que este suplício que se tornou a aula termine logo (BOUFLEUER, 2007). Este cenário descrito aproxima-se da idéia trabalhada por Paulo Freire do ato de depósito bancário da educação, em que o educador (o depositante) comunica o educando (o depositário) sobre o seu conhecimento, que o recebe, o memoriza e o repete (FREIRE, 2011). Nesse paradigma [tradicional de ensino], já um pouco ultrapassado em alguns aspectos, o bom pedagogo era apenas um bom explicador, o que sabia, com ciência e arte, transmitir as coisas difíceis de um modo acessível, fácil e claro para todos os alunos. O aprendente era considerado como uma entidade abstrata, não-personalizada, o aluno médio, estatístico, sem rosto, sem tempo nem lugar, descontextualizado. Salvo raras exceções, a ênfase era posta no conhecimento e na sua aquisição dentro de modelos racionalistas. O poder era apenas do professor porque era ele que detinha o saber, de uma forma absoluta, indiscutível e com autoridade. O aluno era o ignorante, o inculto, o aprendiz que era preciso ensinar, conduzir, disciplinar, controlar. Por isso, a relação do professor com os alunos era naturalmente distante, uma relação de superioridade e, em conseqüência, esperava-se dos alunos uma atitude de docilidade e de obediência, própria do discípulo, seguidor, imitador. O objetivo da aprendizagem visava à aquisição dos conhecimentos transmitidos e à imitação do mestre, como o modelo a seguir. Desse modo, o aluno deixavase formar, modelar, de acordo com os moldes preestabelecidos (TAVARES; ALARCÃO, 2001, p. 98). Savater (2005) afirma que há mais perguntas que respostas no processo de aprendizado, mais buscas do que decretos, crítica em vez de obediência. Nas palavras do autor, esse processo pressupõe atividade permanente do aluno e

28 27 nunca de aceitação passiva dos conhecimentos já deglutidos pelo professor que os deposita na cabeça obediente (p. 51). Ele continua afirmando que segundo o conhecido ditame de Jaime Balmes, a arte de ensinar a aprender consiste em formar fábricas e não armazéns (Ibidem). Dessa forma, conforme Savater, o aluno espera que o professor lhe entregue a chave do segredo que o cerca e não que mergulhe dentro dele para buscar pérolas que aparecerão com o tempo. Eles costumam [os preceptores] não deixar de nos gritar ao ouvido, como quem despeja água por um funil, e nossa participação não consiste em mais do que repetir o que nos disseram. Eu gostaria que essa prática fosse corrigida e que, desde o início, segundo os alcances da alma que lhe foi confiada, começasse por fazê-la sair à palestra, determinando-lhe saborear as coisas, escolhê-las e discerni-las por si mesma; algumas vezes abrindolhe caminho e outras deixando que o abrisse sozinha. Não quero que se limite a inventar e falar só ele, quero que também escute seu discípulo falar, por sua vez. Sócrates e, mais tarde, Arcesilau faziam primeiro falar seus discípulos e depois falavam eles. Obest plerumque iis qui discere volunt auctoritas eorum qui docent (A autoridade dos que ensinam prejudica a maioria das vezes os que querem aprender), diz Cícero em De natura deorum (MONTAIGNE apud SAVATER, 2005, p. 191). Para modificar o panorama, o professor e os seus estudantes têm de construir um entendimento comum, deixando de lado o fato de ele somente oferecer aos alunos os conceitos que já aprendeu e que repassaria a eles (MARQUES, 1992). Neste ambiente [sala de aula] socialmente organizado, o universo de interlocução dos alunos não pode ser reduzido a uma única voz, seja ela a voz do professor, ou do autor do livro didático, ou de um cientista evocada por qualquer mídia. Qualquer que seja a forma de organização do ensino, o aluno que habita a sala de aula é um ser em contato com múltiplas vozes, que as traz para o seu discurso interior e convive com elas dentro e fora da sala de aula, polemizando, respondendo e provocando respostas. Sua compreensão do mundo é forjada pela interação incessante com vozes heterogêneas que têm o sabor de profissões, religiões, visões de mundo estabelecidas a partir de horizontes conceituais distintos (GIORDAN, 2008, p. 69). Entretanto, apesar do avanço crescente das Tecnologias da Informação e da Comunicação e seu uso cada vez mais presente na educação, a inserção tem de ser gradual, considerando que a escola há cinco mil anos se baseia no falar do mestre e no anotar do aluno e, há quatro séculos, no uso da impressão. A utilização dos recursos da Informática, portanto, supõe o abandono de um hábito mais que milenar, o que não pode ser feito de uma hora para outra (LÉVY, 1993).

29 28 A Informática nos seus variados recursos potencializa muitas coisas antes tidas como impossíveis. A Internet é um exemplo, permitindo uma interconexão global, fazendo com que o conhecimento esteja sempre disponível, a qualquer dia e horário. [...] o conhecimento já não está encerrado, fechado a cadeado como um tesouro; invade tudo, difunde-se, mediatiza-se, semeia a inovação por toda a parte. A tecnociência, corpo canceroso do saber coletivo, propaga-se anarquicamente por metástase. O saber já não é uma pirâmide estática, engrandece-se e viaja numa vasta rede móvel de laboratórios, de centros de investigação, de bibliotecas, de bancos de dados, de homens, de processos técnicos, de meios de comunicação, de dispositivos de registro e de medição [...] (LÉVY, 1994, p. 256). O professor Mario Osorio Marques (2006) afirma que a escola, na atual dinamicidade sociocultural, não pode fechar-se em si mesma, sob pena de condenar-se à defasagem histórica. Com a cibercultura, substituem-se os valores fixos e os saberes constituídos, já que se exigem sempre novas competências. O ser humano agora não tem de ser um mero repetidor, mas necessita saber produzir saberes em mutação. As tecnologias intelectuais do ciberespaço amplificam, exteriorizam e modificam funções cognitivas humanas, tais como memória e imaginação. O contexto que se forma, então, é de um professor animador de aprendizagens mais do que fornecedor de conhecimentos. Não basta esteja o computador até disseminado na escola e disponível a cada aluno na sala de aula para que dele se copiem as informações acessadas. Fundamental e pertinente é estar a escola no computador para, sabendo o que quer, dizer-se a si mesma, dizerem-se uns aos outros os alunos e professores e dizerem-se a outros e outros, as salas de aula a outras salas de aula, as escolas a outras escolas, ao mundo (MARQUES, 2006, p. 181). 1.2 UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA DE UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO O professor Paulo Rudi Schneider, no componente de Estética e Comunicação de Massa do curso de Comunicação Social da Unijuí, realizou uma aula diferente do que estamos acostumados. Este estamos acostumados refere-se ao fato de o professor explicar toda matéria, falar a aula inteira, com pouca ou nenhuma interação com os alunos, e cobrar um trabalho ou avaliação teórica no final

30 29 do componente. Ao invés disso, o professor partiu do conceito trabalhado por Pierre Lévy no livro As Tecnologias da Inteligência, no qual elenca as mesmas, que são fala, escrita e mundo virtual, e, através delas, organizou as aulas com os alunos, tomando por base o conteúdo programático (GRIEBLER; SCHNEIDER, 2010; GRIEBLER; SCHNEIDER, 2011). Decidiu-se utilizar o que já existe na Internet sobre o assunto, já que há uma infinidade de material na rede, muitas informações completas, com pessoas apresentando as imagens e falando sobre as mesmas. Em vez de o professor estar expondo tudo ou os alunos se referirem apenas a livros sobre o assunto, todos, ou pelo menos o professor, sempre trariam o computador, o projetor e as caixas de som. Foi feito um sorteio entre os alunos de cada assunto que trariam para a apresentação, como por exemplo: arte mesopotâmica, arte egípcia, arte babilônica, arte grega, etc., enfim, que representam a questão da arte ligada à estética, até chegar à arte contemporânea e à comunicação de massa (Ibidem). Seria perda de tempo o professor replicar a descrição dos assuntos, sendo que tudo já se encontra no mundo virtual. Então, foi formado um coletivo no qual cada acadêmico seria responsável por uma parte. A pesquisa que o aluno faria em casa consistiria na seleção de três vídeos para trazer ao grande grupo. Na sala de aula, discutir-se-ia qual o melhor, a partir de critérios e valores pré-estabelecidos coletivamente (pois caso se deixasse ao juízo da subjetividade de cada um viraria balbúrdia a discussão): conteúdo, questões sociais e naturais, verdade histórica, clareza, imagem e sua explicação, relação da imagem com a sociedade, valores coletivos. Assim, o professor não precisaria fazer uma nova versão sobre o que já está publicamente à disposição, mas atuar como um articulador cultural na escolha dos melhores vídeos de acordo com os critérios pré-estabelecidos coletivamente (Ibidem). No final do semestre, tinha-se todo o conteúdo e cada aluno recebia um CD com todos os vídeos escolhidos pelos alunos e professor a partir dos mesmos critérios indicados. Após os vídeos, havia diálogo argumentativo sobre quais poderiam ser os melhores conforme os critérios. Se necessário, fazia-se votação. Assim sendo, tinha-se o conteúdo e a reflexão sobre o mesmo imediatamente após

31 30 com a discussão com base nos critérios. Depois disso, após cada aula, tinha de ser feito relatório baseado nas discussões efetuadas do conteúdo. Dessa forma, a idéia de Pierre Lévy das tecnologias da inteligência estava plenamente adaptada: a fala (segundo passo), a escrita (terceiro passo) e o mundo virtual (primeiro passo) (Ibidem). 1.3 FORMAS DE USO DO COMPUTADOR NA SALA DE AULA Giordan (2008) descreve seis formas da utilização do computador na sala de aula. As seis formas, segundo ele, são: Linguagem de Programação, Sistemas Tutoriais, Caixas de Ferramentas, Simulação e Animação, Comunicação Mediada por Computadores e Dinâmica das Interações Diante do Computador. A Linguagem de Programação marca as primeiras iniciativas de utilizar o computador como recurso de ensino. Seymour Papert do Massachusetts Institute of Technology (MIT), na década de 1970, coordenou a criação do Logo, linguagem que propiciava às crianças aprender a se comunicar com computadores. Os sistemas tutoriais, nas palavras de Giordan (2008, p. 118), são aplicativos com a finalidade de dirigir o estudo sobre algum tópico de conhecimento por meio da combinação de exposição e de avaliação de conteúdos. Os sistemas tutoriais possuem módulos de pergunta e resposta. Se o aluno responde corretamente uma pergunta, ele avança no teste; senão o sistema redireciona-o para uma justificativa sobre a resposta certa para depois retornar às perguntas. As caixas de ferramentas servem para a manipulação de textos ou desenhos pelo aluno. As simulações e animações se dão pela reprodução em tela de um fenômeno filmado, a própria animação que se dá pela seqüência de ilustrações e a referida simulação por meio da combinação de um conjunto de variáveis de modo a reproduzir as leis que interpretam o fenômeno (GIORDAN, 2008, p. 125). A comunicação mediada por computador dá-se pelo diálogo que é estabelecido entre as pessoas por meio da máquina. E a dinâmica das interações da sala de aula na presença do computador se processa da seguinte forma: Por meio de Iniciações, o professor normalmente se dirige aos alunos na forma de perguntas que são

32 31 Respondidas e recebem uma apreciação do professor, normalmente avaliativa, na forma de Feedback (GIORDAN, 2008, p. 140). Com o desenvolvimento recente que tem se verificado na área da Informática, especialmente com o advento da Internet, que propiciou e tem propiciado uma comunicação instantânea entre as pessoas das diversas partes da Terra, novas formas de classificação da utilização do computador na sala de aula têm de ser pensadas. Destacam-se os ambientes virtuais de aprendizagem (dentre os quais podem se situar salas de aula virtuais, ambientes de educação à distância, entre outros), os agentes e multiagentes virtuais e a escrita colaborativa, para ficarmos somente nestes três.

33 CAPÍTULO 2: TÉCNICA E TECNOLOGIA CONCEITUAÇÃO E HISTORICIDADE Este capítulo mostra a historicidade da técnica e tecnologia, desde seus primórdios, até se chegar aos dias atuais, passando-se pela história da Informática e da Internet, com as TICs, e em especial, a sua aplicação na área educacional. A técnica é uma habilidade humana de fabricar, construir e utilizar instrumentos [...] e deve ter tido origem com o surgimento da habilidade de utilizar com destreza ambas as mãos (VARGAS, 1994, p. 15). Nessa longa história a humanidade foi como que empilhando experiências, aprendendo da prática e da reflexão, inventando os meios de que necessitava para viver. Nós somos herdeiros dessa pilha, de quase dois milhões de anos. É por isso que podemos afirmar que as técnicas e as tecnologias fazem parte da humanidade, são inseparáveis dela e sempre tiveram e continuam tendo uma enorme influência no modo como se dá a organização da produção e do trabalho na sociedade (BELATO, 2000, p. 13). 2.1 HISTÓRICO DA TÉCNICA E TECNOLOGIA Os ancestrais do homem habitavam o planeta Terra há pelo menos um milhão de anos. Existe notícia de uma espécie de hominídeo o homo rudolfensis que há 2,5 milhões de anos iniciou a Idade da Pedra. Estudos arqueológicos identificaram pedras lascadas em forma de ferramentas nessa época. Nesse tempo, sua preocupação era com seu sustento, seja pela alimentação, pela procriação e pela defesa. Por causa disso, o homem passou a viver em comunidades. Dessa forma, em colaboração com outras pessoas, poderia ter melhor alimentação e defesa (ZWIRTES, 2001; TÜRCKE, 2010).

34 33 Com o tempo, o homem sentiu necessidade de aumentar suas alternativas alimentares. Dessa forma, começou a se dedicar à caça e à pesca. Com isso, teve de elaborar ferramentas para facilitar essas atividades. Com o tempo, o homem transformou-se em agricultor e pastor, sendo este o ponto de partida para o desenvolvimento de uma ciência racional. Depois de conseguir dominar e conservar o fogo, conseguiu modificar seus hábitos alimentares e ter uma emancipação noturna. Após isso, o homem acabou por alterar a natureza e também a sua (ZWIRTES, 2001). Desde cedo o homem percebeu a importância da água para a realização de suas diversas atividades. Assim sendo, passou a habitar margens de rios, lagos e mares. Desenvolveu, dessa forma, canais de distribuição de água com a construção de barragens, fazendo com que a agricultura prosperasse e os primeiros instrumentos para a produção de alguns produtos manufaturados fossem desenvolvidos. A invenção da roda, nesse meio tempo, propiciou aceleração das coisas, com menor uso da força muscular humana (Ibidem). Nesse tempo, o homem começa a usar de sua racionalidade para tentar compreender o mundo. Os gregos destacam-se aí, e cabe destacar Sócrates, Platão e Aristóteles. Aristóteles foi discípulo de Platão, que por sua vez foi discípulo de Sócrates. Estes deram as bases para o desenvolvimento científico que viria com o tempo. A Idade Média, neste sentido, foi um período de atraso, já que, predominando as idéias religiosas, a Igreja combatia as invenções e simples idéias dos cientistas da época, perseguindo-os (Ibidem). Os quase mil anos conhecidos como Idade Média, que se seguiram ao período greco-romano, foram muito ricos do ponto de vista histórico, mas apesar de não evidenciarem mudanças significativas em relação ao ensino técnico, principalmente a partir do século IX, disseminaram-se inventos como: arreios completos de animais (século X), moinhos d água e de vento, forjas com martelete, foles metálicos, vitrais, chaminés, velas de cera, carrinho de mão (século XII), óculos, arados de aivecas, leme moderno (século XIII), pólvora, relógios de pêndulo, plaina (século XIV) e imprensa (século XV). A difusão de cada uma dessas invenções trouxe mudanças importantes nos campos militares, agrícolas, nos meios de transporte e outras atividades, causando visíveis transformações a nível sócioeconômico. Roger Bacon, monge que muito valorizou o ensino das técnicas nos mosteiros, em pleno século XIII prognosticava o surgimento de máquinas automotivas, submarinas, náuticas, terrestres e voadoras, prenunciando a sociedade moderna (PORCIÚNCULA, 2003, p. 29).

35 34 Com os árabes, a ciência deu uma guinada e passou a ter grande importância. A universidade surge nessa época, transformando-se em entidade produtora e difusora do conhecimento. Personagens como Galileu, Copérnico e Leonardo da Vinci passam a se destacar, especialmente pelas experiências físicas. Vem o Renascimento e a valorização do homem, mas é na Era Moderna que acontecem significativos avanços na Física e na Matemática, com os aprimoramentos à ciência fornecidos por Newton, que podem ser comparados em grau de importância ao que Einstein forneceu à mesma na contemporaneidade (ZWIRTES, 2001). O século XVIII é marcado pela Revolução Industrial, com a constituição de máquinas para substituir a força muscular humana. O sistema produtivo alterou-se e foram criadas fábricas nas quais operários eram contratados para executar trabalhos a fim de gerar lucro. No século seguinte, XIX, ocorre uma consolidação da ciência moderna. Com a eletricidade e o eletromagnetismo constroem-se equipamentos elétricos proporcionando novas situações ao homem, em especial de conforto, modificando sua forma de viver. No final deste século, Marconi desenvolve o rádio, com base nos trabalhos de Maxwell e Hertz, propiciando o advento das comunicações e a abertura do caminho para a descoberta do elétron e o conseqüente desenvolvimento da eletrônica (Ibidem). Chegando ao século XX, nos deparamos com um significativo avanço na produção do conhecimento científico. Cabe destacar as experiências com o átomo, que levaram à descoberta dos cristais semicondutores na metade do século, que por sua vez são empregados na produção de equipamentos eletrônicos, que constituem nossa sociedade hoje (Ibidem). Lévy e Authier (1995), ao fazerem uma analogia com o período neolítico, trazem o conceito de revolução noolítica para o período que agora vivemos. Em grego, esse neologismo noolítico quer dizer pedra do saber, não se configurando como o sílex da pré-história e sim o silício dos semicondutores e das fibras óticas.

36 HISTÓRICO DA INFORMÁTICA E DA INTERNET O computador, no seu início, teve como principal função fazer contas e em velocidade muito superior à capacidade humana desta habilidade. Com o tempo, entretanto, percebeu-se que sua utilidade não poderia se limitar tão somente a esta finalidade. A propagação das redes de comunicação e a execução de muitas tarefas que antes eram feitas manualmente permitiram ao computador a sua transformação em uma mídia de massa (BONILLA, 1997). A história da Informática começa com a invenção da palavra escrita pelos sumérios, há cinco mil anos. Após esse período, viveram-se séculos de produção nenhuma até a invenção dos algarismos numéricos. Dessa forma, a humanidade aprendeu a fazer contas, há cerca de quatro mil anos, quando os mercadores da Mesopotâmia desenvolveram o primeiro sistema científico para contar e acumular grandes quantias. Os algarismos atuais, os arábicos, demoraram um pouco mais para surgirem. Apareceram há pouco mais de mil anos. E foram disseminados pelo poderio militar dos árabes que impunham sua numeração nos territórios que conquistavam (GEHRINGER; LONDON, 20??). A primeira tentativa bem-sucedida de criar uma máquina de contar foi o ábaco. Não existe unanimidade na escolha dos chineses como inventores do sistema, já que japoneses e russos também reivindicam sua parte na criação. Mas o ábaco não resolvia todos os problemas de calcular. Em 1642, Blaise Pascal, então com 19 anos, desenvolveu uma somadora, que somava até Por quase duzentos anos, esta máquina foi sendo aperfeiçoada, até que, em 1834, Charles Babbage desenvolveu o aparelho analítico, que foi a base para o desenvolvimento do computador. O mesmo era composto por alimentação de dados via cartões perfurados, uma unidade de memória e programação seqüencial de operações, hoje sistema operacional. Por falta de financiamento, a máquina não foi construída, mas serviu de base para tudo o que seria elaborado dali em diante (Ibidem). Durante a Segunda Guerra Mundial, surgiram alguns computadores de grande porte com a finalidade de fazer contas e mais rápido do que os humanos, como já era o princípio da calculadora. Assim sendo, surgiram o Enigma (criado

37 36 pelos nazistas, para cifrar mensagens) e o Colossus (resolução de qualquer questão de criptografia em poucos minutos). Destaca-se também o desenvolvimento do possivelmente primeiro computador eletro-mecânico em 1941 por Konrad Zuse (Ibidem). Mas na verdade, o que foi divulgado como primeiro computador foi o ENIAC, numa ampla e bem-feita campanha promocional. O ENIAC (Electronic Numerical Integrator And Computer) foi ligado na tomada em Funcionava usando válvulas de rádio, pesava quatro toneladas, media 30 metros de comprimento por três de altura, ocupando uma área de 180m 2. Fazia cinco mil somas por segundo (um computador de hoje executa dois bilhões). A idéia do ENIAC provém do projeto de um cientista chamado dr. Atasanoff. A programação dele funcionava do lado de fora: primeiro os cientistas desenvolviam equações matemáticas que os especialistas programavam no computador, girando botões de sintonia e plugando fios nas tomadas. A IBM (International Business Machines) também reivindica sua participação na invenção do primeiro computador moderno, o Harvard Mark I (Ibidem). Com o tempo, o tamanho do computador foi sendo reduzido, por causa do desenvolvimento do transistor, circuito integrado que substituiria a válvula, em Em 1970, além de fabricar e alugar máquinas copiadoras, a Xerox decidiu investir em pesquisa para o futuro. Com a nata pensante da época, confinou-os no seu Centro de Pesquisas em Palo Alto, Califórnia. Ao fim de dois anos, as idéias surgidas foram: Alto, o PC (Personal Computer Computador Pessoal, com ícones, mouse) e a criação de uma rede, Ethernet, para o Alto. O Alto não foi à venda. Então, o MITS (Micro Instrumentation and Telemetry Systems) lançou o primeiro PC, em Seu nome era Altair Tinha um chip fabricado pela Intel e um programa em linguagem Basic desenvolvido por Bill Gates e Paul Allen, fundadores da Microsoft. No entanto, o Altair 8800 desapareceu com a entrada da Apple no mercado. Esta empresa surgiu em 1976, na garagem da casa de Steve Jobs, na Califórnia, sendo formada por três sócios: Jobs, Wozniak e Wayne. O Apple I foi criado para competir com o Altair, mas em termos de revolução e inovação da computação destacou-se o Macintosh, lançado em 1984, representando o primeiro computador pessoal com interface gráfica. Nesse meio tempo, a IBM, outra gigante

38 37 da Informática norte-americana, já desenvolvia seu PC, apesar do atraso em entrar no mercado de pequeno porte dos computadores (Ibidem). Cabe também ser destacada a Microsoft, fundada em Foi um sucesso e também tornou Bill Gates, um de seus fundadores, bilionário, porque percebeu que o hardware se tornaria menos importante que os softwares. Talvez, a maior invenção da empresa foi o Windows, um sistema operacional lançado em sua primeira versão no ano de 1985 (Ibidem). De lá para cá, muitos novos acontecimentos se desdobraram, como a Internet, cuja história será relatada a seguir, mas a essência da computação contemporânea foi essa. Para iniciar a história da Internet, cabe ser destacada a seguinte citação: Quanto Newton e Leibniz descobriam quase ao mesmo tempo o cálculo infinitesimal ou diferencial, eles não tinham como saber o que o outro estava fazendo e não podiam trocar experiências. Isso certamente deu muito mais trabalho, e a ciência poderia sair ganhando se eles tivessem algum suporte para desenvolver os seus conhecimentos em conjunto (PELLANDA, 2000, p. 140). A história da Internet começa após a Segunda Guerra Mundial. Nesse período, passaram a reinar Estados Unidos (capitalista) e União Soviética (socialista), que travavam uma guerra ideológica chamada Guerra Fria. Em 1957, o presidente norte-americano Eisenhower criou a ARPA (Advanced Research Projects Agency). Começava-se a pensar que a informação não poderia ficar centralizada e seria necessária a troca dela com outros locais, através dos grandes computadores. Assim, caso algum míssel russo atingisse um local que guardava alguma informação, bastaria recuperá-la em outro local. No entanto, para isso funcionar na prática era um pouco mais complicado. Cada computador deveria ter uma porta de entrada e permitiria acesso aos dados comuns. Um documento chamado Plano para a Arpanet deu início realmente ao que viria a seguir. Em 1969, uma linha telefônica exclusiva e adaptada à velocidade específica requerida pelo sistema permitiu que os modems de dois computadores remotos pudessem se comunicar diretamente e transmitir dados com a rapidez necessária (GEHRINGER; LONDON, 20??).

39 38 Até esse momento, a história estava restrita ao mundo acadêmico, e o número de computadores ligados à rede passava de mil. Começou-se a ter lentidão. Como os usuários precisavam acessar um computador remoto que tinha um único endereço e depois se abria uma espécie de lista telefônica com os usuários cadastrados por códigos perdia-se muito tempo procurando. A solução encontrada foi a criação de um endereço pessoal para cada usuário. Esses endereços foram chamados de DNS, com a divisão em áreas específicas. Dessa forma, sites educacionais levaram a classificação.edu, organizacionais,.org, governamentais,.gov, etc. Além do mais, sites brasileiros ganharam a terminação.br, argentinos,.ar, etc (Ibidem). A Fundação Nacional da Ciência dos EUA criou sua própria rede em 1981, a NSFnet, para quem não tinha acesso à Arpanet. Em 1985, o governo resolveu investir na NSFnet, ampliando o acesso das pessoas à rede, com a doação de supercomputadores, que eliminariam de vez os congestionamentos. Com a expansão da NSFnet, a Arpanet encolhia, até que em 1990 seus últimos funcionários foram transferidos para outros departamentos. Como a NSFnet não previa o acesso comercial, as empresas privadas pensaram em criar uma Internet paralela, paga pelos usuários, que poderiam recuperar o dinheiro anunciando ou vendendo seus produtos pela rede. Era o início das empresas.com e da WWW. No entanto, navegar ainda era difícil. Necessitava-se saber comandos específicos e não somente digitar um endereço em um navegador (Ibidem). Em 1989, Tim Berners-Lee cria na Suíça a WWW, permitindo que textos e figuras sejam transferidos e captados por qualquer computador. Isso é o hipertexto, abreviado como http. Em 1991, a NSFnet levanta a barreira que impedia o uso da Internet para fins lucrativos. Em 1992, aparece o primeiro navegador, o Mosaic, com o fim dos códigos de programação (Ibidem). No Brasil, a FAPESP e o LNCC iniciaram o processo da Internet. Mas para a adesão total, teria de se pagar um pedágio ao provedor (intermediário). Em 1994, surgiu o primeiro provedor brasileiro (Ibidem).

40 39 Castells (2003) diz que Bar e Borrus afirmaram que a partir dos anos 1990 as redes de informação progrediram enormemente em razão da convergência de três tendências: digitalização da rede de telecomunicações, desenvolvimento da transmissão em banda larga e uma grande melhoria no desempenho de computadores conectados pela rede. A computação limitada às redes locais expandiu-se ao redor do mundo permitindo cooperação entre as pessoas a partir do estabelecimento de redes remotas. Ryer: Para finalizar esta seção, cabe ser destacada uma colocação de Laquey; Para ter uma idéia do que a Internet é capaz de oferecer, imagine um sistema rodoviário que diminui em horas a distância entre duas cidades. Ou uma biblioteca que poderia ser consultada a qualquer hora do dia ou da noite, com milhões de livros e recursos disponíveis. Ou quem sabe, uma festa ininterrupta, com pessoas para recebê-lo a qualquer momento (LAQUEY; RYER, 1994). 2.3 HISTÓRICO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL O Seminário Nacional de Informática em Educação realizado em 1981 na Universidade de Brasília e em 1982 na Universidade Federal da Bahia potencializaram a implantação no Brasil do Programa de Informática em Educação. Esses eventos foram o pontapé para o projeto Educom, oficialmente criado em As universidades que serviram como piloto para o programa foram: Ufpe, Ufrj, Ufrgs, Ufmg e Unicamp. As discussões variavam, sendo alguns dos assuntos o desenvolvimento de softwares educativos e o uso do computador para a resolução de problemas (CARBONARI, 2001). Em 1987, foram criados os CIED (Centros de Informática Educativa), que passaram a oferecer cursos de especialização para os professores. Até então, não existia uma Política Nacional de Informática Educativa. Para suprir esta necessidade, em 1987, em Florianópolis, ocorreu a Jornada de Informática Educativa (Ibidem).

41 40 Em 1989, surgiu o Proninfe (Programa Nacional de Informática Educativa), que objetivava a formação de professores em todos os níveis de ensino. Em 1991, com a lei de Política de Informática no Brasil, a Informática Educativa garantiu seu espaço, com o MEC responsável por formar recursos humanos na área. Em 1997, foi lançado o Proinfo (Programa Nacional de Informática na Educação), com previsão de formação de 25 mil professores e o atendimento a 6,5 milhões de alunos, com a compra de 100 mil computadores (Ibidem). No Rio Grande do Sul, a Informática na Educação iniciou com o Educom implantado na Ufrgs em No ano de 1985, iniciaram-se as discussões acerca da elaboração de diretrizes básicas para a formulação de uma política de Informática para o RS. Ficou definido que estaria a cargo da Secretaria de Estado da Educação apoiar programas de Informática Educativa ofertados pelas universidades, preparar recursos humanos para atuarem na área e oferecer mão-de-obra (Ibidem). As desordens da economia, assim como o ritmo precipitado das evoluções científicas e técnicas, determinam uma aceleração generalizada da temporalidade social. Por causa disso é que os indivíduos e os grupos não se deparam mais com saberes estáveis, com classificações de conhecimentos herdadas e confortadas pela tradição, mas sim como um saber-fluxo caótico, cujo curso é difícil de prever (...). A relação intensa com o aprendizado, com a transmissão e a produção de conhecimentos não está mais reservada para uma elite, mas diz respeito à massa de pessoas em sua vida diária e em seu trabalho (Ibidem). Em 1986, a Secretaria da Educação (SE) implantou laboratórios de Informática em escolas de segundo grau, duas do Interior e duas da Capital. No ano seguinte, com um convênio entre o MEC e a SE do RS, foi formada uma comissão para desenvolver o Projeto de Implantação do CIED, que acabou impulsionando o desenvolvimento de Informática Educativa nas escolas públicas e a inclusão destas no Proninfe. Em 1988, foi implantado um subcentro do CIED em Passo Fundo e, no ano seguinte, em Porto Alegre, passou a funcionar o CIED central, com o objetivo de formar professores para o desenvolvimento de propostas pedagógicas, coordenar e supervisionar o desenvolvimento das propostas nas escolas da rede pública do

42 41 Estado e oportunizar o uso das tecnologias como uma ferramenta pedagógica (Ibidem). Por fim, em 1990, a SE criou a Central de Apoio Tecnológico à Educação (CATE), com o intuito de vincular as tecnologias do computador, vídeo e televisão às propostas pedagógicas das escolas, a fim do melhoramento do processo de ensinoaprendizagem. Experiências significativas ocorreram na rede municipal de Porto Alegre, Novo Hamburgo, Caxias do Sul, Campo Bom, Estância Velha, Montenegro e Charqueadas. Na cidade de Novo Hamburgo foi instalado o primeiro centro de Informática Educativa da rede pública municipal na América Latina. Em 1997, a Secretaria da Educação do RS e o Ministério da Educação implantaram o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), tendo por objetivo a universalização do uso da tecnologia no ensino público (Ibidem). Mais recentemente, o governo tem trabalhado com o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), que objetiva ser um projeto educacional e utilizar tecnologia, inclusão digital e adensar a cadeia produtiva comercial no Brasil. O projeto foi apresentado ao governo brasileiro no Fórum Econômico Mundial em Davos, na Suíça, em 2005, que aceitou e instituiu equipes para trabalhar para a consecução do referido. Em 2007, cinco escolas de cinco estados brasileiros (São Paulo, Porto Alegre, Palmas, Piraí-RJ e Brasília) foram selecionadas para os experimentos iniciais. Em 2010, um consórcio venceu o pregão para o fornecimento de 150 mil laptops a aproximadamente 300 escolas públicas anteriormente selecionadas. Além dos computadores, as escolas receberão infra-estrutura de Internet e capacitação para a utilização do material (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2012). O próximo capítulo, três, mostra o ideário de um dos articuladores da área de TICs, Pierre Lévy. Inicialmente, começamos trazendo um dos conceitos que também defendemos e que se encontra expresso na obra do autor, que é a incorporação das tecnologias ao mundo humano, indo de encontro ao que alguns autores falam como sendo as tecnologias extensões do corpo humano. Em seguida, tratamos de algumas de suas principais obras, trazendo idéias que o autor defende.

43 CAPÍTULO 3: PIERRE LÉVY AS NOVAS TECNOLOGIAS E A VIRTUALIZAÇÃO DO MUNDO HUMANO Neste capítulo procuramos trazer alguns apontamentos e discussões acerca de pensamentos expressos em algumas das principais obras de Pierre Lévy, um dos entusiastas da área de TICs. Inicialmente, damos enfoque, em uma seção separada, a uma idéia que o autor trabalha, da questão da virtualização de alguns movimentos, expressando nossa interpretação sobre o cenário. 3.1 TICS INCORPORADAS AO MUNDO HUMANO Diversas são as nomenclaturas que vêm sendo usadas para definir a Informática: Tecnologia da Informação, Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), Mundo Virtual, a propriamente Informática. Como já relatado anteriormente, iremos neste estudo tratar esta questão como TICs, nem nos importando com o conceito de novo, pois este novo está em constante atualização a cada dia que passa nessa área. O lançamento de hoje é o museu de amanhã. O que nos interessa neste item é trazer à luz uma discussão que pensamos ser complexa, mas que cabe ser discutida. Defendemos que não podemos mais tratar as TICs como recursos, artefatos, ferramentas, entre outros, e sim como estando incorporadas ao mundo humano. Estamos conectados o tempo todo, seja por computador de mesa, notebook, laptop, palmtop, smartphone, celular, tablet, etc. As Tecnologias da Informação e da Comunicação fazem parte de nossa vida, assim como outros itens que são essenciais para a nossa manutenção em uma sociedade civilizada e globalizada. Afinal:

44 43 Considerar o computador apenas como um instrumento a mais para produzir textos, sons ou imagens sobre suporte fixo (papel, película, fita magnética) equivale a negar sua fecundidade propriamente cultural, ou seja, o aparecimento de novos gêneros ligados à interatividade. O computador é, portanto, antes de tudo um operador de potencialização da informação (LÉVY, 1996, p. 41). Concordamos com Lévy que não podemos tratar as ferramentas como extensões ou continuações do corpo humano, idéia levantada por Marshall McLuhan e André Leroi-Gourhan. Temos de tratá-las como virtualização de uma determinada ação, ou seja, no final das contas, incorporadas ao mundo humano. Você pode dar pedras talhadas a seus primos. Pode produzir milhares de bifaces [sílex cortado dos dois lados]. Mas lhe é impossível multiplicar suas unhas ou emprestá-las a seu vizinho. Mais que uma extensão do corpo, uma ferramenta é uma virtualização da ação. O martelo pode dar a ilusão de um prolongamento do braço; a roda, em troca, evidentemente não é um prolongamento da perna, mas sim a virtualização do andar (LÉVY, 1996, p. 75). 3.2 O IDEÁRIO DE PIERRE LÉVY Pierre Lévy defende a difusão das tecnologias nas mais diversas áreas do conhecimento humano. É um grande entusiasta da área e suas teorias têm se confirmado na prática. Conhecidas obras suas são: A Máquina Universo, Cibercultura, As Tecnologias da Inteligência, A Ideografia Dinâmica, A Inteligência Coletiva, As árvores de Conhecimentos, O que é o virtual?. Inicialmente apresentamos o que ele pensa a respeito do papel da Informática e das técnicas de comunicação de base numérica, não como substitutivos do homem, mas como favorecimento à construção de coletivos inteligentes, com o desenvolvimento e alargamento mútuo das potencialidades sociais e cognitivas de cada um (LÉVY, 1994). Lévy dedica uma obra sua inteiramente à questão da inteligência coletiva. Em suas palavras, ela é uma inteligência globalmente distribuída, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que conduz a uma mobilização efetiva das competências (LÉVY, 1994, p. 38).

45 44 O filósofo trabalha muito com a questão social, a coletividade das pessoas, dizendo que ninguém detém todo o conhecimento, mas todos sabem alguma coisa, residindo então todo o saber na humanidade. A Inteligência Coletiva não objetiva fazer uma fusão das inteligências individuais, mas sim fazer crescer, diferenciar e reflorescer mutuamente cada singularidade de cada indivíduo (LÉVY, 1994). No espaço que emana da inteligência coletiva encontro, assim, o outro humano, já não como um corpo de carne, uma posição social, um proprietário de objetos, mas como um anjo, uma inteligência em ação em ação para ele, mas em potência para mim. Se ele nunca aceitar revelar a sua face de luz, quando eu descobrir o corpo angélico do outro contemplarei a sua vida no conhecimento ou no seu conhecimento da vida, na projeção do seu mundo subjetivo no céu imanente do intelecto coletivo. Ora eu não sei o que ele sabe, os nossos futuros diferem, ele tem neste espaço uma figura de desejo singular, incomparável: o seu corpo angélico revela-mo como enigma e alteridade (LÉVY, 1994, p ). Um conceito que o filósofo africano (Pierre Lévy nasceu na Tunísia) traz também em sua obra é a questão da desterritorialização. Como referido anteriormente, com o saber não fechado em si, difundindo-se por metástase, o ciberespaço tornar-se-ia o espaço móvel das interações entre conhecimentos e conhecedores de grupos inteligentes desterritorializados (LÉVY, 1994, p. 39). Para melhor situar sua posição, na página 85 do livro A Inteligência Coletiva, Lévy questiona o fato da não utilização das capacidades de aprendizagem cooperativa: Depois de as nossas sociedades terem sentido os poderes críticos e desterritorializantes dos meios de comunicação clássicos, porque não experimentarão as capacidades de aprendizagem cooperativa, de formação e de reconstituição do tecido social, capacidades essas que contêm em si os dispositivos de comunicação para uma inteligência coletiva? (LÉVY, 1994, p. 85). Lévy compara o intelecto coletivo a uma espécie de sociedade anônima, na qual cada acionista contribui com seus mais variados conhecimentos adquiridos durante sua vida. Este coletivo inteligente não limita as inteligências individuais, pelo contrário, elas são exaltadas e lhes são abertas novas possibilidades. Para ilustrar melhor esta questão da inteligência coletiva, valemo-nos da WWW, World Wide Web, Rede de Alcance Mundial, que se configura como o meio mais popular de acesso à Internet e disseminação de informações. Ela é, segundo Lévy (1996, p. 114), um tapete de sentido tecido por milhões de pessoas e

46 45 devolvido sempre ao tear. Da permanente costura pelas pontas de milhões de universos subjetivos emerge uma memória dinâmica, comum, objetivada, navegável. Outra questão que o filósofo levanta é o sempre estar ativo da inteligência coletiva. Enquanto alguém está dormindo, doente, cansado ou de férias, outro está acordado, são, disposto ou na ativa, fazendo com que o coletivo nunca pare (LÉVY, 1994). Dessa forma, não sei, mas o outro sabe. Todos os outros. Cada um sabe, cada um traz ao saber sua parcela incomparável (LÉVY; AUTHIER, 1995, p. 102). Assim sendo, o mundo virtual é constantemente iluminado, animado pelas chamas de inteligências vivas. Unindo milhares de luzes intermitentes, obtém-se uma iluminação coletiva que nunca deixa de brilhar (LÉVY, 1994, p. 141). [...] ao considerar um espaço dos conhecimentos no qual todos os indivíduos possuem zonas de competências, cada um pode se definir a partir de sua própria mestria. Essas zonas se tornam ilhas de confiança e servem de base para a exploração e a apropriação de novos conhecimentos. O indivíduo não mais é marcado a partir do que ele não sabe (atitude que tende a excluí-lo), mas a partir do que sabe. Esse reconhecimento instaura uma dinâmica psicológica e social positiva a partir da qual o excluído pode definir um projeto de formação, primeiro passo em direção à inserção (LÉVY; AUTHIER, 1995, p. 152). O que potencializa esta inteligência coletiva é em grande parte o fato de podermos produzir em qualquer lugar, não ficando preso a um único local, como um computador em um escritório, apesar de esse ser um dos principais meios de produção. Exemplos citados são a televisão no bolso, o computador na pasta, o telefone no carro. Assim sendo, como nas palavras de Lévy (1994, p. 218), a distância não é nada e a velocidade é tudo. Caminhando para uma conclusão acerca de todas as discussões deste livro, Lévy afirma que não habitamos somente um espaço físico. Vivemos também um espaço afetivo, estético, social, histórico. O filósofo apresenta dois exemplos: A minha vizinha do lado, com quem não faço mais do que trocar bons-dias e boas-noites, encontra-se perto de mim no espaço-tempo comum. Mas ao ler um livro de um autor morto há três séculos, posso estabelecer com ele, no espaço dos signos e do pensamento, uma relação intelectual bem mais forte. As pessoas que viajam de pé comigo no metrô estão mais afastadas

47 46 de mim, num espaço afetivo, do que a minha filha ou o meu pai, que se encontram a quinhentos quilômetros daqui (LÉVY, 1994, p. 180). Em outro livro seu, intitulado As Tecnologias da Inteligência, Lévy (1993) traz uma comparação entre enciclopédia física e virtual. Fisicamente, a procura torna-se difícil, pois a pessoa tem de virar páginas, percorrer minuciosamente com os olhos cada parágrafo, etc. Os volumes são pesados e imóveis. Em contrapartida, o hipertexto, que pode ser entendido como um conjunto de nós ligados por conexões, é dinâmico e encontra-se sempre em movimento. Com um ou dois cliques, obedecendo por assim dizer ao dedo e ao olho, ele mostra ao leitor uma de suas faces, depois outra, um certo detalhe ampliado, uma estrutura complexa esquematizada. Ele se redobra e desdobra à vontade, muda de forma, se multiplica, se corta e se cola outra vez de outra forma. Não é apenas uma rede de microtextos, mas sim um grande metatexto de geometria variável, com gavetas, com dobras. Um parágrafo pode aparecer ou desaparecer sob uma palavra, três capítulos sob uma palavra do parágrafo, um pequeno ensaio sob uma das palavras destes capítulos, e assim virtualmente sem fim, de fundo falso em fundo falso (LÉVY, 1993, p. 41). As três tecnologias que o filósofo africano descreve são a fala, a escrita e o virtual. Ele também chama estas três tecnologias de três pólos do espírito, denominando-os respectivamente de oralidade primária, escrita e informáticomediático (LÉVY, 1993). A ordem cronológica das tecnologias foi fala, escrita e virtual, mas todas continuam coexistindo, de forma que o virtual precisa da fala e da escrita, a escrita necessita da fala e se potencializa também no virtual, e a fala ganha terreno também na escrita e no virtual. Neste mesmo livro, Lévy comenta de Douglas Engelbart, que trabalhara em um sistema de radar na Segunda Guerra Mundial, sistema este que implica na interação entre homem e tela. Mais tarde, vendo modelos primeiros de computador, que eram alimentados por cartões perfurados e dando como saída listagens, ele teve a visão para o futuro de pessoas ao redor da grande máquina, de homens diante de telas falando com as imagens animadas de interlocutores distantes, ou trabalhando em silêncio frente a telas onde dançavam símbolos (LÉVY, 1993, p. 51). No prolongamento de uma longa evolução cultural que começa com as primeiras palavras articuladas pelos Neandertais, ele via no computador um

48 47 instrumento adequado para transformar positivamente, para aumentar segundo suas próprias palavras o funcionamento dos grupos (LÉVY, 1993, p. 53). Em As Tecnologias da Inteligência, Lévy ataca fortemente o conceito de que os meios de comunicação sejam prolongamentos do olho ou do ouvido, o que é defendido por Marshall McLuhan e Walter Ong. Para Lévy (1993, p. 172), o espírito humano não é um centro organizador em torno do qual giram tecnologias intelectuais, como satélites a seu serviço. Assim, a impressão prolongaria a visão, o rádio aumentaria a potência de nossos ouvidos. Concordamos com esta informação última em partes, já que há de ser considerado também que o rádio potencializa nossa fala igualmente; falamos de um lado, a mensagem é transmitida por um meio e chega até o ouvinte, do outro lado, que se vale de sua audição para escutar o som potencializado pela fala. As tecnologias intelectuais situam-se fora dos sujeitos cognitivos, como este computador sobre minha mesa ou este livro em suas mãos. Mas elas também estão entre os sujeitos como códigos compartilhados, textos que circulam, programas que copiamos, imagens que imprimimos e transmitimos por via hertziana (LÉVY, 1993, p. 173). Outro livro seu é O que é o virtual?. Nesta obra, Lévy (1996) nos diz que o termo virtual provém do latim medieval, significando força, potência. Assim sendo, o que é virtual existe em potência, não em ato. O autor cita o exemplo de que a árvore está virtualmente presente na semente. Continua afirmando que em termos rigorosamente filosóficos, o virtual não se opõe ao real mas ao atual: virtualidade e atualidade são apenas duas maneiras de ser diferentes (LÉVY, 1996, p. 15). Para ele, a espécie humana existe a partir de três processos de virtualização: o desenvolvimento das linguagens, a multiplicação das técnicas e a complexificação das instituições. Segundo Lévy (1996, p. 23), a invenção de novas velocidades é o primeiro grau da virtualização. Assim, dos unicelulares aos mamíferos e aves, a melhoria da locomoção possibilitou a abertura, segundo Reichholf (apud Lévy, 1996), de espaços mais vastos e possibilidades de existência mais numerosas. A partir deste ponto da obra, o autor começa a trabalhar a idéia de telepresença, fazendo inicialmente um questionamento: A multiplicação dos meios de comunicação e o crescimento dos

49 48 gastos com a comunicação acabarão por substituir a mobilidade física?. Lévy responde da seguinte forma: Provavelmente não, pois até agora os dois crescimentos sempre foram paralelos. As pessoas que mais telefonam são também as que mais encontram outras pessoas em carne e osso (LÉVY, 1996, p. 23). A respeito disso, podemos inferir que antes da invenção do telefone, bem como da multiplicação das formas de comunicação, os seres humanos somente tinham a possibilidade de visitar quem conheciam. Ou seja, não tendo contato com mais pessoas via recursos comunicacionais, o seu leque de relacionamentos era menor. Com a telepresença, emerge o conceito de ubiqüidade, este conceito de estar aqui e lá ao mesmo tempo graças às técnicas de comunicação e de telepresença (LÉVY, 1996). A projeção da imagem do corpo é geralmente associada à noção de telepresença. Mas a telepresença é sempre mais que a simples projeção da imagem. O telefone, por exemplo, já funciona como um dispositivo de telepresença, uma vez que não leva apenas uma imagem ou uma (p. 29) representação da voz: transporta a própria voz. O telefone separa a voz (ou corpo sonoro) do corpo tangível e a transmite à distância. Meu corpo tangível está aqui, meu corpo sonoro, desdobrado, está aqui e lá. O telefone já atualiza uma forma parcial de ubiqüidade. E o corpo sonoro de meu interlocutor é igualmente afetado pelo mesmo desdobramento. De modo que ambos estamos, respectivamente, aqui e lá, mas com um cruzamento na distribuição dos corpos tangíveis (LÉVY, 1996, p. 28). Em Cibercultura, Lévy comenta no início da obra o segundo dilúvio pelo qual a humanidade está passando, o das informações. Esta expressão foi originalmente utilizada por Ascott, a fim de referir-se à bomba das telecomunicações que Einstein anunciou em uma entrevista nos anos Segundo o cientista, no século XX três bombas explodiram: a demográfica, a atômica e a das telecomunicações. Esta última carrega consigo a característica do aumento da quantidade dos dados disponíveis, que se multiplicam enorme e rapidamente (LÉVY, 1997). Uma das principais responsáveis, senão a principal, por este dilúvio de informações, é a Internet. Lévy (1997) afirma que ela não se imobiliza no tempo, inchando-se, movendo-se e transformando-se constantemente. Entretanto, é ilusão

50 49 pensar que tudo está acessível por causa do ciberespaço 1, estando na verdade o todo fora do alcance. Noé resolveu o problema do dilúvio colocando um espécime de cada espécie na sua arca. Para o ciberespaço, a lógica não é a mesma.temos de construir zonas de familiaridade, deixando perto de nós o que nos interessa, pois é impossível abraçar o todo já construído. Lévy (1997) afirma que a grande arca pode ser substituída por uma flotilha de pequenas arcas, pequenas totalidades, segregadas por filtragem ativa, perpetuamente a serem recomeçados pelos coletivos inteligentes que se cruzam, se chamam, se chocam ou se misturam nas profundas águas do dilúvio informativo (p. 172). Outro ponto levantado por Lévy é a idéia da substituição da amplitude física pela virtual. O autor trata isso como inútil, ou seja, inexistente. O avanço das comunicações telefônicas não impediram que as pessoas se encontrassem fisicamente, já que nos valemos do telefone para marcarmos encontros. Os s, na mesma linha, potencializam encontros em congressos (Anexo B), além de servir para marcar reuniões e viagens. Da mesma forma, a fotografia não substituiu a pintura, já que as pessoas continuam a visitar museus, exposições e galerias, além de comprar obras para pendurar nas paredes de suas casas. Também o cinema não substituiu o teatro, já que este continua com seus autores, atores, salas, espectadores. A sociedade do conhecimento pede por uma maior variedade de coisas, mas não deixa de prestigiar a cultura tradicional. Por outro lado, a televisão afetou o cinema, segundo Lévy, mas não o aniquilou. As pessoas têm à disposição filmes na televisão e também em DVDs, mas continuam indo ao cinema. O desenvolvimento da telefonia arrastou a diminuição dos contatos face a face e uma recessão dos transportes? Não. Muito pelo contrário. Repitamos que o desenvolvimento do telefone e do automóvel desenrolaram-se paralelamente e não em detrimento um do outro. Quantos mais postes de telefone se instalavam mais o trânsito urbano crescia. Existe é certo uma relação de substituição visto que, se a rede telefônica da sua cidade sofresse uma avaria você iria assistir provavelmente a uma multiplicação e a um acréscimo dos engarrafamentos (LÉVY, 1997, p. 233). Nesta mesma linha de arguição, Lévy levanta a argumentação das pessoas que lêem livros. Elas não estão diante de uma folha de celulose, mas em contato 1 Ciberespaço pode ser entendido como um sinônimo de Internet.

51 50 com um discurso, uma voz materializada no papel que fica para a posteridade mesmo após a sua morte. Para melhor contextualizar esta última afirmação, a seguir Lévy comenta das sociedades de antes da escrita, em que o saber estava concentrado nas pessoas, sendo que quando alguma morria era como se uma biblioteca ardesse. Com a escrita, ocorre a materialização dessa verbalização nos livros. Com a imprensa, o saber não está tão somente no livro, mas na biblioteca. Um quarto momento é o expresso pelo ciberespaço, no qual as pessoas formam coletivos inteligentes em que o conhecimento se rearticula pelas suas ações. Em Cibercultura, Lévy também comenta da facilidade na transmissão de mensagens na atualidade. Pegando o exemplo do , podemos fazer um comunicado único para dezenas, centenas ou milhares de pessoas ao mesmo tempo, sem a necessidade de estar telefonando uma a uma. Poderíamos fazer isso também, já que o telefone também está à nossa disposição, representando um grande avanço técnico, mas consumiria muito mais trabalho e dinheiro. Os anexos A e B trazem dois casos que retratam bem esta questão. No próximo capítulo, já avançamos na especificação do que este trabalho propõe, que é a questão colaborativa expressa pelas interações sociais, estando por detrás disso a questão da inteligência coletiva de Pierre Lévy.

52 CAPÍTULO 4: AS INTERAÇÕES SOCIAIS E A APRENDIZAGEM COLABORATIVA Iniciamos este capítulo com a questão das interações sociais, com o ideário de Vigotski e Bakhtin, avançando posteriormente até a aprendizagem colaborativa, que constitui uma das bases da dissertação. 4.1 AS INTERAÇÕES SOCIAIS COMO CONSTITUIDORAS DO SER HUMANO COM BASE EM VIGOTSKI 2 E BAKHTIN A escola, atualmente, funciona muito mais como um espaço de socialização, organização, integração, análise de conhecimentos, percepção de pontos de vista diferenciados do que como transmissora de informações (BARBOSA, 2007, p ). Esta seção é iniciada com a citação acima de forma a ilustrar a transformação pela qual passou e tem passado a educação, tradicionalmente ambiente de uma voz só (professor) para várias vozes (alunos e professor) muitas vezes em constante interação. Optamos neste trabalho por seguir a linha histórico-cultural trabalhada por L. S. Vigotski. O foco principal de sua pesquisa centra-se na questão do social e da internalização do aprendizado. O social aparece repetidas vezes na obra do autor, o que não é de se estranhar, pois é o princípio da natureza e origem sociais das funções superiores que constitui a marca da nova concepção de desenvolvimento psicológico que ele introduz em psicologia (PINO, 2000, p. 52). Vigotski, em sua 2 Neste trabalho, utilizamos a grafia de Vigotski com i no início e no final, mesmo que os livros consultados trouxessem com y.

53 52 principal obra, Pensamento e Linguagem, define três fases da fala, indo da exterior à interior, passando pela egocêntrica. Aqui cabe explicitar o conceito defendido por ele, no qual são nas relações sociais que o ser humano se constitui. Dessa forma, ele forma-se no social para depois internalizar-se (VIGOTSKI, 1987). O outro assume papel de destaque na obra vigotskiana, tanto que o autor fala do outro na constituição cultural do homem, dizendo também que nós nos tornamos nós mesmos através dos outros (PINO, 2000). Smolka; Góes; Pino (1997) vão além ao dizerem que o outro se concebe como um companheiro perceptual do eu. Na mesma linha de Vigotski, Bakhtin trabalhou a dialogicidade, estando profundamente preocupado com o caráter constitutivo, dialógico e dialético do eu. Afirmou que de la misma forma que el cuerpo humano se forma originariamente dentro del útero de la madre, la conciencia individual se despierta implicada dentro de la conciencia de los otros (BAKHTIN apud SMOLKA; GÓES; PINO, 1997, p. 140). Bakhtin afirma que as palavras inicialmente são palavras dos outros, em especial da mãe. Gradualmente estas palavras primeiramente estranhas transformam-se em palavras estranhas próprias entrando novamente em diálogo com palavras dos outros (Ibidem). Neste movimento da dialogicidade, cabe ser destacado, também, com base no que nos ensina Bakhtin (apud Smolka; Góes; Pino, 1997, p ) que para formar parte de la historia no es suficiente con haber nacido físicamente... Es necesario, por así decirlo, un segundo nacimiento, social esta vez. Segundo Vigotski, a estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para produzir o indivíduo humano, na ausência do ambiente social. As características individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, visão de mundo etc.) dependem da interação do ser humano com o meio físico e social. Além de chamar a atenção para a ação recíproca existente entre o organismo e o meio, Vigotski atribui importância ao fator humano presente no ambiente (REGO, 2000, p. 104, grifos da autora). Por fim, para encerrar esta seção, concluindo a interação com o meio que marca a obra vigotskiana ser de fundamental importância para a constituição do

54 53 sujeito, apresentamos a citação de Góes (2000, p. 25), que apresenta um apanhado da tese de Vigotski constituindo a sua idéia central. Se o plano intersubjetivo não é o plano do outro mas o da relação com o outro, se o reflexo do plano intersubjetivo sobre o intra-subjetivo não é de caráter especular e se as ações internalizadas não são a reprodução de ações externas mediadas socialmente, então o conhecimento do sujeito não é dado de fora para dentro, suas ações não são linearmente determinadas pelo meio nem seu conhecimento é cópia do objeto. Não se trata, pois, de um sujeito passivamente moldado pelo meio. Por outro lado, posto que há uma necessária interdependência nos planos inter- e intra-subjetivo, a gênese de seu conhecimento não está assentada em recursos só individuais, independentes da mediação social ou dos significados partilhados. O sujeito não é passivo nem apenas ativo: é interativo (GOÉS, 2000, p. 25). 4.2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA Smyser (apud Santoro; Borges; Santos, 1999) afirmam que a aprendizagem cooperativa é uma técnica através da qual os estudantes se ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, e visando adquirir conhecimento sobre um dado objeto (p. 1). A explicação anterior denota uma rearticulação do ambiente escolar implicitamente, já que os conceitos da educação são desenvolvidos de uma forma outra, não tendo somente o professor como fonte absoluta do conhecimento de onde o aluno beberia seu conhecimento para sentir-se satisfeito. Na verdade, a fonte seriam todos, alunos e professores, em contato, a fim de construir o aprendizado. Fink (2007) trabalha esta questão voltando-se para o aprendizado na área tecnológica. [...] a sala de informática muda a relação professor-aluno, muda a idéia do dar aulas, não se dão mais aulas, e sim criam-se negociações com o saber, em que os protagonistas são os professores e seus pares, e o meio é o coletivo, é o tecnológico. Ora, essa interação, ou relação, acontece na forma do testemunho, e se constitui como um processo complexo que precisa ser compreendido pelo professor, para que este possa, junto com o coletivo, realizar o ensino-aprendizagem. Sua não compreensão dificulta a ação pedagógica mediada pelas tecnologias (FINK, 2007, p ). Algumas características que devem servir de fundamento para a mesma são: - Responsabilidade individual pela informação reunida pelo esforço do grupo.

55 54 - Interdependência positiva, de forma que os estudantes sintam que ninguém terá sucesso, a não ser que todos o tenham. - Melhor forma de entender um dado material, tendo que explicá-lo a outros membros de um grupo. - Desenvolvimento de habilidades interpessoais, que serão necessárias em outras situações na vida do sujeito. - Desenvolvimento da habilidade para analisar a dinâmica de um grupo e trabalhar com problemas. - Forma comprovada de aumentar as atividades e envolvimento dos estudantes. - Um enfoque interessante e divertido (Ibidem). Panitz; Panitz (apud Komosinski, 2000), baseando-se nas investigações realizadas por outros pesquisadores, apontam a seguinte lista de benefícios da aprendizagem colaborativa: - Desenvolve habilidades de pensamento de mais alto nível. - Promove a interação e familiaridade entre estudante e professor. - Aumenta a retenção de conteúdos por parte do estudante. - Constrói a auto-estima nos estudantes. - Incrementa a satisfação do estudante com a experiência de aprendizagem. - Promove uma atitude positiva para com o conteúdo. - Desenvolve habilidades de comunicação oral. - Desenvolve habilidades de interação social. - Promove relações étnicas positivas. - Cria um ambiente de aprendizagem ativo, envolvente e exploratório. - Estimula a formação de equipe e uma abordagem baseada em equipe para a solução de problemas enquanto mantém a responsabilidade individual. - Encoraja a diversidade de entendimentos. - Encoraja a responsabilidade do estudante para a aprendizagem. - Envolve os estudantes no desenvolvimento do currículo e dos procedimentos em sala de aula. - Os estudantes exploram soluções alternativas para os problemas em um ambiente seguro pois as opiniões são do grupo e não dos indivíduos.

56 55 - Estimula o pensamento crítico e ajuda os estudantes a esclarecer suas idéias através da discussão e do debate. - Incrementa as habilidades de autogerenciamento. - É compatível com a abordagem construtivista, isto é, os estudantes formulam suas próprias idéias e soluções ao invés de reproduzir o material apresentado pelo professor ou pelo livro texto. - Estabelece uma atmosfera de cooperação e ajuda entre todos os estudantes. - Estudantes desenvolvem responsabilidade com cada um dos colegas. - Constrói relacionamentos heterogêneos mais positivos, aceitando melhor as diferenças entre os estudantes. - Encoraja técnicas alternativas para avaliação dos estudantes. - Incentiva e desenvolve relacionamentos interpessoais. - Incentiva a formação de técnicas de resolução de problemas desenvolvidos pelos colegas dos estudantes. - Estudantes são ensinados como criticar idéias e não pessoas. - Define altas expectativas para estudantes e professores, uma vez que todos são considerados capazes de contribuir para com o grupo. - Promove desempenho e freqüência às aulas superiores. - Estudantes permanecem mais tempo envolvidos com as tarefas e são menos desorganizados. - Maior habilidade dos estudantes em observar situações a partir da perspectiva de outros. - Cria um sistema de apoio social mais forte pois todos, estudantes, professores e administradores, estão envolvidos em um mesmo objetivo. - Cria uma atitude mais positiva em relação às pessoas envolvidas (professores, estudantes e administradores) pois todos passam a manter relacionamentos mais próximos. - Atende às diferenças de estilos de aprendizagem entre os estudantes. - Promove inovação no ensino e em técnicas de sala de aula. - A ansiedade em sala de aula é reduzida significativamente. - A ansiedade durante os testes é significativamente reduzida. - A sala de aula se parece com as situações reais de vida social e de emprego. - Os estudantes exercitam papéis típicos existentes no mundo social e de trabalho (p ).

57 56 Pela análise dos itens acima apresentados, podemos ver o quanto pode se ganhar com a aprendizagem colaborativa. Os estudantes em contato com o professor fortificam seu espírito de ajuda mútua e tendem a produzir melhores resultados no trabalho em equipe do que se estivessem trabalhando individualmente. Além do mais, contando com a ajuda do colega, o estudante pode se sentir mais seguro na operacionalização das diversas tarefas requeridas, aumentando e incrementando o produto de suas ações. Também o educando tende a melhorar suas habilidades de comunicação, já que está em contato com outras pessoas constantemente, e na sociedade atual isso é de fundamental importância. Já McConnel (apud Griebler, 2002) enumera os seguintes benefícios que o trabalho cooperativo traz para os aprendizes: - Melhores níveis de desempenho e de aprendizado. - Maior qualidade das estratégias de raciocínio. - Processos de solução novos e criativos. - Melhor transferência de aprendizado. - Oportunidade do compartilhamento de idéias e informações. - Maiores habilidades de comunicação. - Promove um contexto capaz de dar aos estudantes mais controle sobre o seu próprio aprendizado. - Validação de idéias individuais e maneiras de pensar através da conversação. - Capacidade de perceber através de múltiplas perspectivas (reestruturação cognitiva). - Capacidade de argumentação (com resolução de conflitos conceituais) (p. 44). A partir do próximo capítulo damos mais um passo rumo à especificação da presente pesquisa, na qual trataremos questões da inteligência, inteligência artificial (que levam aos agentes virtuais), falando também dos ambientes virtuais de aprendizagem, onde o personagem deste trabalho estará inserido.

58 CAPÍTULO 5: INTELIGÊNCIA, INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, AGENTES VIRTUAIS E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM O presente capítulo, antes de chegar à inteligência artificial, que é a área de estudo dos agentes virtuais, trata da inteligência e da psicologia cognitiva. Também se faz um apanhado dos ambientes virtuais de aprendizagem, com conceituação e exemplos. 5.1 PSICOLOGIA COGNITIVA A psicologia cognitiva, para Sternberg (2000, p. 22), trata do modo como as pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a informação. Um dos pontos tratados no livro de Sternberg sobre psicologia cognitiva é a inteligência. Cada autor possui a sua visão sobre o assunto, mas cabe aqui destacar uma experiência realizada. Exatamente, o que é inteligência? Em 1921, quando os editores da Revista de Psicologia Educacional fizeram a 14 psicólogos famosos esta pergunta, as respostas variavam, mas geralmente abrangiam estes dois temas: a inteligência envolve a capacidade para aprender a partir da experiência e a capacidade para adaptar-se ao ambiente circundante. Sessenta e cinco anos mais tarde (Sternberg; Detterman, 1986), foi feita a mesma pergunta a 24 psicólogos cognitivos com extertise em pesquisa da inteligência. Também eles enfatizaram a importância da aprendizagem a partir da experiência e da adaptação ao ambiente. Também ampliaram a definição, para salientar a importância da metacognição compreensão e controle, pelas pessoas, de seus próprios processos de pensamento (STERNBERG, 2000, p. 400). Lévy (1996) entende a inteligência como um conjunto canônico das aptidões cognitivas, a saber, as capacidades de perceber, de lembrar, de aprender, de

59 58 imaginar e de raciocinar. Na medida em que possuem essas aptidões, os indivíduos humanos são todos inteligentes (p. 97). Sternberg (2000) também lembra o estudo de Gardner, que definiu sete inteligências do ser humano, apesar da descoberta de novas recentemente: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, interpessoal e intrapessoal. 5.2 INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL Russel; Norvig (2004a) para conceituar Inteligência Artificial (IA) se valem da opinião de outros autores, classificando sua conceituação em quatro estratégias principais: sistemas que pensam como seres humanos, sistemas que pensam racionalmente, sistemas que atuam como seres humanos e sistemas que atuam racionalmente. O estudo de IA é recente, tendo começado após a Segunda Guerra Mundial, com o nome cunhado em Entretanto, o primeiro trabalho reconhecido como IA data de 1943, em uma experiência de McCulloch e Pitts baseada em três fontes: conhecimento da fisiologia básica e da função dos neurônios no cérebro, análise formal da lógica proposicional criada por Russell e Whitehead e teoria da computação de Turing. A proposição dos autores era um modelo de neurônios artificiais (RUSSELL; NORVIG, 2004b). Em 1951, Minsky e Edmonds construíram o primeiro computador de rede neural, o SNARC. Outros exemplos de IA surgiram depois, mas cabe ser destacado o artigo de Alan Turing de 1950, em que o autor articulou uma completa visão da IA, apresentando o teste de Turing, aprendizagem de máquina, algoritmos genéticos e aprendizagem por reforço (Ibidem). O ano de nascimento da IA é 1956, quando foi organizado um seminário de discussão de autômatos, redes neurais e inteligência. Foram apresentados diversos programas, destacando-se o Logic Theorist, um programa computacional capaz de pensar não-numericamente e resolver o dilema mente-corpo. Muitos foram os

60 59 progressos no campo da IA posteriormente. A partir do ano de 1995, começa-se o desenvolvimento de agentes inteligentes, assunto do próximo tópico deste estudo (Ibidem). 5.3 AGENTE Antes de começarmos a conceituação e exemplificação dos agentes, cabe destacar o que Moulin; Chaib-Draa (1996) dizem. Os agentes podem ser classificados em artificiais e humanos. Estes são os usuários, enquanto aqueles, os módulos de software. Estes módulos de software é que estão sendo tratados neste estudo. Para Russel; Norvig (2004a, p. 33), um agente é tudo o que pode ser considerado capaz de perceber seu ambiente por meio de sensores e de agir sobre esse ambiente por intermédio de atuadores. Os autores também afirmam que os agentes inteligentes são aqueles bem-sucedidos. Santos (2003) diz que estes são definidos como sendo os que executam ações autônomas flexíveis para atingir metas pré-definidas. Quando do projeto de um agente, o primeiro passo é a especificação do ambiente, comumente chamada de PEAS (Performance, Environment, Actuators, Sensors desempenho, ambiente, atuadores, sensores) (RUSSEL; NORVIG, 2004a). Segundo Wooldridge; Jennings apud Jaques; Oliveira (2000), alguns atributos dos agentes são: autonomia, habilidade social, reatividade, pró-atividade e continuidade. Avançando mais, em uma pesquisa realizada por Ball apud Reategui et al (2006), o autor definiu as características de interfaces sociáveis dos agentes, as quais são: suporte à interatividade através de perguntas e respostas, reconhecimento dos custos de interação e atraso, gerenciamento de interrupções e reconhecimento dos aspectos sociais e emocionais da interação.

61 60 O agente, ao atuar como mediador, executa as seguintes tarefas, conforme Souza; Wazlawick; Rosatelli (2004): identifica o que está acontecendo, executa uma estratégia de mediação e avalia o feedback. Franklin; Graesser (1996) classificam os agentes em nove grupos, os quais são: reativos, autônomos, pró-ativos, temporalmente contínuos, comunicativos, de aprendizado, móveis, flexíveis e de caráter. Outros autores também têm suas próprias classificações. O agente proposto neste trabalho e que será exposto no Capítulo 6 enquadrase, segundo a classificação exposta acima, como sendo autônomo, pró-ativo, comunicativo e de aprendizado, em sua essência. Outra categoria que o agente deste trabalho poderia se encaixar seria o pedagógico, já que para Giraffa; Vicari apud Gomes (2005), os agentes desenvolvidos para ambientes de ensino recebem o nome de agentes pedagógicos (p. 22). Santos (2001) afirma que os agentes pedagógicos possuem algumas propriedades fundamentais de agentes inteligentes, sendo capazes de aprender, podendo ser representados por um personagem. A inserção de um agente pedagógico animado em um ambiente educacional é de fundamental importância. Primeiro, devido ao fato do agente ser responsável pelo feedback entre o ambiente e o aluno durante a interação. Segundo, por tornar a comunicação mais eficaz, acompanhar o desempenho e exercer uma função que lhe é peculiar, guiar o usuário. Finalmente, porque proporciona um diálogo mais agradável, divertido e estimulante, permitindo assim um ganho de qualidade sob o ponto pedagógico (Deters; Oldoni; Fernandes, 2006, p. 242). (2003). A Tabela 1 apresenta a categorização dos agentes na visão de Santos

62 61 Tabela 1: Categorização de agentes segundo Santos (2003). Fonte: Santos, No modelo de Santos (2003) expresso na Tabela 1 já aparece em categoria própria, dentro dos agentes cognitivos, os agentes pedagógicos, que este trabalho pode ser enquadrado. Alguns agentes pedagógicos animados bi e tridimensionais são citados por Behar; Bercht; Longhi (2007): Vicent, Adele, SmartEgg, Herman, Steve, Cosmo 3. Bremgartner; Netto (2011) apresentam um processo de recomendação com a utilização de agentes. São apresentados agentes de atualização (Initial Skills Agent, Activity Assessment Agent e Update Profile Agent), de recomendação (Doubt & Error 3 Outros agentes que valem ser destacados são o Maga Vitta (Longhi et al, 2010), Pat (Jaques; Viccari, 2007; Jaques; Vicari, 2005; Bocca; Jaques; Vicari, 2003), Mediador (Bocca; Jaques; Vicari, 2003), Chapa (Gomes, 2005), Logger (Gomes, 2005), Spike (Ferreira; Mozzaquatro, 2011), Dóris (Santos, 2001), Guilly (Fraga et al, 2001), AmCorAbot (Teixeira; Menezes, 2003), A3P (Barbosa; Geyer; Barbosa, 2005), Cadinho (Reategui; Boff; Lorenzatti, 2005), Bernardo (Deters; Oldoni; Fernandes, 2006), Doroty (Leonhardt; Tarouco, 2006), Clóvis (Pereira; Cruz; Frozza, 2007), Cal (Silva; Bernardi, 2009), MInA (Soares; Rissoli, 2011), Dr. Burns (Pereira; Lewandowski, 2009), Nani (Pereira; Lewandowski, 2009), Fred (Mello; Frozza, 2007), Leibniz (Gluz et al, 2007), Dimi 3D (Künzel et al, 2011), Genie (Mavromichalis; Vouros, 2006).

63 62 Profile Agent e Recommended Profile Agent) e de tutoria (Notifier Activity Agent e Help Tutor Agent). 5.4 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM O que está surgindo, porém, nas universidades de qualidade é a combinação do ensino on-line à distância com o ensino in loco. Isso significa que o futuro da educação superior não será on-line, mas em redes entre nós de informática, salas de aula e o local onde esteja cada aluno. A comunicação mediada por computadores está se difundindo em todo o mundo, embora apresente uma geografia extremamente irregular (CASTELLS, 2003, p. 487). Iniciamos esta seção, a qual versará sobre ambientes virtuais de aprendizagem, com a citação de Castells a fim de concordarmos com o autor no fato de que a escola do futuro não pode se restringir tão somente ao quadro-negro e ao giz. Atualmente, as crianças que chegam à escola, como disse Cristovam Buarque 4, já nasceram assistindo a efeitos especiais. A escola do quadro negro e do ditado é chata para quem lida com celular, Twitter e videogame. Dessa forma, poderemos constituir uma escola sempre presente, ou seja, além do ensino presencial dentro do ambiente físico escolar, todos (professores, alunos, pais, gestores, etc.) poderão continuar interagindo nos ambientes virtuais de aprendizagem. Sabemos que isso pode demorar a chegar para todos ou que talvez continue para sempre em alguns lugares crianças aprendendo em tábuas sentadas no chão, mas a história tem mostrado que o acesso de todos a tudo é difícil de ocorrer em todas as esferas. Programas sociais do governo podem melhorar a situação, mas não livrar totalmente um país de seus problemas. No entanto, temos de destacar que o movimento atual é a informatização, como já referido anteriormente com o Programa Um Computador por Aluno, assim como acreditamos será com os ambientes virtuais de aprendizagem em um futuro breve. Além do mais, e aqui nos valemos de outra idéia de Castells (2003), a era da informação atual organiza-se em torno de redes, que constituem a nova morfologia social, que acaba por modificar diversos segmentos de produção, poder e cultura. 4 Revista IstoÉ, 6 jan. 2010, n

64 63 Estas modificações advindas especialmente do avanço dos recursos tecnológicos, que reconfiguram o espaço do conhecimento, também se processam em vista do nascimento de novos seres humanos, que não estão acabados, mas em um estado de vir a ser, como descreve Arendt (2009). A autora cita também a educação, que jamais permanecerá igual, renovando-se continuamente, sendo o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens (p. 247). Bassani; Behar (2005, p. 2) definem Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como sendo caracterizado por um conjunto de ferramentas computacionais que permitem a criação e o gerenciamento de cursos à distância, potencializando processos de interação, colaboração e cooperação. As autoras continuam afirmando que o AVA é um sistema computacional implementado por meio de uma linguagem de programação que reúne num único software possibilidades de acesso online ao conteúdo de cursos (p. 2). Ainda segundo as autoras, esse tipo de ambiente disponibiliza diversos recursos, tais como fórum, bate-papo, mural. Para melhor ilustrar o que acabamos de conceituar, acreditamos ser de fundamental importância apresentar alguns exemplos de AVAs, a fim de mostrar ao leitor um pouco do que já existe sobre o assunto e o que se está trabalhando na área. Por questões de convenções e separações dos diversos ambientes, autores e entidades classificam os AVAs em diversas categorias, tais como: ambientes de Educação à Distância, salas de aula virtuais, autoria coletiva, etc. Neste trabalho, trataremos todos os ambientes a serem exemplificados a seguir como Ambientes Virtuais de Aprendizagem. São apresentadas imagens das telas na Internet dos ambientes. É mostrada a tela de abertura do ambiente, com algumas características das ferramentas e a parte de login e senha (à exceção do Moodle e do TelEduc). A Figura 1 apresenta a tela inicial do ambiente Rooda (Rede Cooperativa de Aprendizagem), da Ufrgs (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).

65 64 Fonte: UFRGS, Figura 1: ROODA. A Figura 2 mostra a abertura do ambiente Solar, da UFC (Universidade Federal do Ceará). Fonte: UFC, Figura 2: SOLAR.

66 65 Um ambiente conhecido e disseminado mundialmente, com pontos de utilização em diversos locais do globo terrestre é o Moodle. A Figura 3 apresenta a tela inicial do AVA. Fonte: MOODLE, Figura 3: Moodle. Já a Figura 4 mostra a tela de sites registrados do Moodle na representação do mapa mundial, em que os pontos amarelos indicam as áreas onde há o ambiente. Em 13 de novembro de 2011, existiam sites ativados em 222 países. Fonte: MOODLE, Figura 4: Sites registrados do Moodle.

67 66 Um ambiente desenvolvido no Brasil, pela Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), e utilizado em diversos locais é o TelEduc. A Figura 5 exibe a abertura do AVA. Fonte: UNICAMP, Figura 5: TelEduc. Outra iniciativa brasileira, batizada de Amadeus, da UFPE (Universidade Federal de Pernambuco), já incorpora outro conceito desta área, o blended learning. No mesmo, a experiência no ambiente pode ser estendida para outras plataformas, como Internet, celular, PDAs, etc (UFPE, 2011). A Figura 6 apresenta a tela inicial do AVA. Fonte: UFPE, Figura 6: Amadeus.

68 67 A Unijuí também possui um AVA. O mesmo chama-se Conecta e possui integrado a ele o setor administrativo, no qual podem ser visualizadas opções de matrícula e pagamentos, entre outros, além da parte de aprendizado, com disponibilização de material, fórum, etc. Outros ambientes que podem ser citados são o Desire2Learn, Dokeos, Edumate e Angel Learning (DESIRE2LEARN, 2011; DOKEOS, 2011; EDUMATE, 2011; ANGEL LEARNING, 2011). Estes ambientes citados têm implicados em sua composição a colaboração entre os diversos membros (professor, alunos e gestores da ferramenta) durante a sua manipulação. Ou seja, o usuário ao mandar uma pergunta ao fórum espera uma resposta de algum colega; ao conversar com alguém no chat está colaborando; ao enviar uma atividade aguarda a resposta do professor. O sexto e último capítulo desta dissertação traz a modelagem conceitual do agente inteligente, que estará inserido em um ambiente virtual de aprendizagem. Utilizou-se um ambiente real e já trabalhado de forma a ficar o mais próximo da realidade possível.

69 CAPÍTULO 6: MODELAGEM CONCEITUAL DO AGENTE INTELIGENTE O ambiente hoje largamente disseminado nas escolas constitui-se em sala de aula (com quadro-negro ou branco e giz ou marcador), professor e aluno. Já o ambiente que está aos poucos ganhando terreno nas escolas implica no modelo anterior, mas com incursões no laboratório de Informática e utilização em alguns casos de Ambiente Virtual de Aprendizagem. Este trabalho está propondo este ambiente citado na frase anterior, com a agregação de um agente virtual no AVA de forma a auxiliar professores e alunos no processo de aprendizagem nesse meio e incitar colaboração entre todos. A Figura 7 apresenta a topologia do agente virtual proposta neste trabalho. O agente estará conectado com o ambiente virtual de aprendizagem e aprendendo continuamente com os movimentos do professor e do aluno dentro do mesmo. Um programador atuará na topologia corrigindo eventuais falhas e novas situações que possivelmente se farão necessárias.

70 69 Fonte: Elaboração do autor. Figura 7: Topologia do agente virtual. O agente, que atuará como um facilitador, auxiliar no AVA, incitará a colaboração ao perceber que um ou mais alunos estão com alguma dificuldade em alguma parte da ferramenta ou alguma atividade proposta. Quando isso acontecer, o agente identificará um usuário que conseguiu concluir a tarefa e enviará uma mensagem ao que não conseguiu, dizendo para contatar a pessoa que obteve sucesso. A Figura 8 mostra esta representação por meio de uma topologia.

71 70 Fonte: Elaboração do autor. Figura 8: Topologia do agente virtual identificando dificuldades de aluno no AVA. No Quadro 1 são apresentados animações/comportamentos para o agente Kurrupako, desenvolvido por Reategui et al (2006).

72 71 Fonte: REATEGUI et al, Quadro 1: Animações/comportamentos do Kurrupako. Já o Quadro 2 mostra o conjunto de animações utilizadas pelo agente. Fonte: REATEGUI et al, Quadro 2: Conjunto de animações utilizadas pelo agente. ambiente. Já a Figura 9 exibe a seqüência de ações do agente Kurrupako dentro de um

73 72 Fonte: REATEGUI, Figura 9: Seqüência de ações do agente Kurrupako. O Kurrupako possui também incorporado a função de agir como elo de interação entre as pessoas, como este trabalho está se propondo. A Figura 10 apresenta esta questão. Fonte: REATEGUI, Figura 10: Recomendações de interação do agente Kurrupako.

74 73 Passamos agora a apresentar o conjunto de ações que o agente expressará no ambiente virtual de aprendizagem em que está inserido quando ocorrerem dificuldades (que serão expostas também) por parte dos usuários. Para fins de melhor exemplificação do agente, colocamos as ações dele como acontecendo no AVA Moodle, como referido anteriormente um dos mais conhecidos mundialmente. Cabe também destacar que a atuação do agente será exemplificada no estudo já desenvolvido por Griebler (2009) em seu trabalho de conclusão de curso de graduação. A referida pesquisa versou sobre a interoperabilidade 5 de ferramentas do Moodle (pacote padrão instalado e plugins baixados do site da comunidade oficial) que visavam à colaboração entre estudantes que estariam operando a ferramenta. A seguir são listados recursos do ambiente Moodle e as devidas ações do agente. Sempre que houver algum estudante em dificuldade, e o agente não conseguir resolver o seu problema, o próprio assistente proporá que entre em contato com um colega seu, já identificado por ele que obteve sucesso na atividade. Na tela de login, o agente somente entrará em ação se o usuário não conseguir fazer o login no sistema. Se isso ocorrer, ele dará instruções de como proceder. Pedirá ao usuário que coloque seu nome de usuário e sua senha nos campos correspondentes e clique em entrar. Se mesmo assim não der certo, ele poderá clicar na opção de enviar sua senha para o de forma a conseguir o acesso. Após realizado o login, se o usuário demorar mais de 30 segundos para clicar em algo no menu principal, o agente surgirá e pedirá se o usuário está com alguma dificuldade. Se o usuário disser que não, o agente não fará nada. Se disser que sim, o agente irá mostrar onde ele pode clicar para iniciar a manipulação do ambiente. A primeira opção seria entrar no curso em que ele está inscrito. O agente apontará o devido local. A fins de exemplificação, consta na Figura 11 a tela principal do Moodle na visão de um aluno, na qual pode ser visualizado na parte central da mesma o(s) curso(s) em que ele está inscrito. 5 Habilidade que dois ou mais sistemas possuem de trabalharem conjuntamente trocando dados.

75 74 Fonte: GRIEBLER, Figura 11: Tela inicial de cursos de estudante do Moodle. Após o usuário conseguir acesso ao curso, será exibida a tela que está expressa na Figura 12.

76 75 Fonte: GRIEBLER, Figura 12: Tela de um curso. Nesta tela já podemos visualizar nas barras laterais alguns recursos da ferramenta e na parte central a agenda do curso, com atividades organizadas a cada semana. Uma dessas atividades é o fórum. Se o usuário ficar mais de 30 segundos sem nenhuma ação nesta tela o agente entrará em ação perguntando se o usuário está com alguma dificuldade. Se o usuário disser que não, o agente não fará nada. Se disser que sim, o agente irá mostrar algumas opções onde ele poderá clicar para iniciar a manipular o ambiente. O agente irá verificar se na semana em que estão existe alguma atividade em andamento, tal como fórum, chat, envio de atividade. Se houver, o agente irá indicar quais são as mesmas e trará para o usuário os seus nomes. Se existe algum(ns) colega(s) do estudante no chat ou que já postou no fórum o agente dará o devido aviso e informará quem é(são) a(s) pessoa(s). Se o usuário optar por entrar no fórum, a tela que será exibida será semelhante a da Figura 13.

77 76 Fonte: GRIEBLER, Figura 13: Tela de fórum. Novamente, se o usuário ficar mais de 30 segundos sem nenhuma ação nesta tela o agente entrará em ação perguntando se o usuário está com alguma dificuldade. Se o usuário disser que não, o agente não fará nada. Se disser que sim, o agente irá mostrar algumas opções onde ele poderá clicar para iniciar a manipular o ambiente. Na Figura 13, existem três tópicos que foram criados por um estudante. É mostrado o título do tópico, o autor, quantos comentários foram feitos e a data da última mensagem. O usuário tem de escolher um dos três tópicos ou clicar para inserir um novo. O agente fará as devidas indicações disso, dizendo onde tem de ser clicado. Clicando para entrar em um tópico de discussão já criado, a tela da Figura 14 será apresentada.

78 77 Fonte: GRIEBLER, Figura 14: Tela de discussão de um tópico do fórum. Como já referido nos demais casos, após 30 segundos de inoperância no ambiente, o agente entrará em ação, indicando que o usuário, se este optar pela ajuda do assistente, poderá fazer o download do arquivo existente no fórum, mostrando onde clicar para isso, assim como responder às mensagens que lá estão já. O agente poderá fornecer a opção também de retornar ao menu anterior, na página principal do fórum, e indicar onde o usuário conseguirá criar um novo tópico de discussão se não desejar continuar o que está sendo discutido. A Figura15 exibe a tela de criação de um novo tópico no fórum.

79 78 Fonte: GRIEBLER, Figura 15: Criação de um novo tópico no fórum. O tempo de 30 segundos é mantido nesta tela também. Se o usuário optar por solicitar ajuda ao agente, que cabe ressaltar isso pode ser feito a qualquer momento no ambiente bastando clicar na opção correspondente para o surgimento do mesmo, ele indicará onde o usuário deve clicar e onde deve escrever a fim de conseguir criar um novo tópico de discussão. Outro recurso do Moodle é o chat (bate-papo). Após entrar no mesmo, é exibida a tela de conversa expressa na Figura 16.

80 79 Fonte: GRIEBLER, Figura 16: Tela do chat. Neste recurso, o tempo de 30 segundos de inatividade não pode ser considerado, já que por vezes o usuário somente está esperando a resposta de um colega e não se encontra sem saber o que fazer no ambiente. Dessa forma, no chat será o usuário que pedirá auxílio ao agente quando necessário. Temos de pensar também que o agente virtual não pode passar a impressão de estar se intrometendo na manipulação do ambiente pelo usuário. Ele tem de ser um assistente, um auxílio para a pessoa se sentir segura e não um incômodo. No chat, por ser mais uma ferramenta de visualização, onde não tem onde clicar depois de estar no ambiente, a ajuda do agente, se solicitada pelo estudante, se dará no fato de indicar onde tem de escrever e o que fazer para enviar a mensagem, indicando também que ele deve olhar para a tela e acompanhar o que está sendo escrito.

81 80 Outro recurso do AVA é o envio de atividade. O professor coloca alguma pergunta ou trabalho no ambiente e pede que os alunos façam uma pesquisa ou respondam à pergunta que ele formulou enviando a atividade pelo ambiente. A Figura 17 apresenta a descrição de uma atividade proposta, com data prevista para a entrega, além de um botão para editar o documento a ser enviado. Fonte: GRIEBLER, Figura 17: Tela de envio de atividades. A Figura 18 mostra a tela de exibição do campo de inserção da pesquisa, após ser clicado no botão de edição.

82 81 Fonte: GRIEBLER, Figura 18: Tela de inserção de pesquisa. A atuação do agente neste cenário se dará pela indicação de onde o usuário poderá digitar ou colar o texto, além de poder formatá-lo da melhor forma conforme opções do menu na parte superior e onde poderá clicar para salvar as mudanças e torná-las disponíveis para o professor. Cabe salientar que neste recurso volta o tempo de 30 segundos, ou seja, se não houver atividade por parte do usuário neste tempo o agente surgirá para perguntar se ele necessita de auxílio. Além do pacote padrão do Moodle, que contém os recursos já mencionados, como fórum, chat e envio de atividades, outras ferramentas podem ser agregadas a ele. Neste trabalho, iremos mostrar um recurso que foi interoperabilizado no trabalho de Griebler (2009). Trata-se do DimDim Web Meeting, que é uma ferramenta de videoconferência.

83 82 Após clicar na opção para iniciar uma nova atividade de reunião (videoconferência), o usuário será redirecionado automaticamente (sem necessidade de fazer nada para isso acontecer) para outra tela em que o sistema fará alguns testes ele próprio. Após isso, aparecerá à esquerda de sua tela uma janela que pedirá a instalação de um plugin 6. O usuário tem de clicar no botão Install (a Figura 19 apresenta esta tela). Se em 30 segundos ele não fizer isso, o agente aparecerá e dirá para ele o que tem de ser feito para seguir adiante. Depois disso, tem de ser clicado em executar. Fonte: GRIEBLER, Figura 19: Tela de checagem e instalação do plugin do DimDim. Após ser clicado em executar, será exibida a tela inicial do ambiente, expressa na Figura Pequeno programa de computador adicionado a outro, maior, para atender a uma determinada demanda.

84 83 Fonte: GRIEBLER, Figura 20: Tela introdutória do DimDim. Como pode ser visto, existe uma janela no centro da tela, com botões de Allow 7 e Deny 8. Na verdade, o sistema está perguntando ao usuário se ele deseja permitir que ele tenha acesso à câmera e ao microfone do usuário. Estes recursos são fundamentais para a videoconferência. Se ele clicar em Allow será permitido este acesso, se pressionado Deny, negado. O agente, se nada for feito em 30 segundos como nos outros casos, surgirá e explicará ao usuário o que está acontecendo e onde ele deve clicar para continuar. Pressionando Allow, será mantida a mesma tela anterior, mas com a câmera e o microfone do usuário estando ativos, como mostra a Figura Do inglês, permitir. 8 Do inglês, negar.

85 84 Fonte: GRIEBLER, Figura 21: Tela inicial do DimDim. A atividade de reunião do DimDim é iniciada pelo coordenador, que pode colocar arquivos a serem visualizados na parte central da tela, compartilhar a sua própria tela com outros usuários, mexer no quadro branco virtual, além de conversar com todos no chat, que está à direita da tela. Se o usuário ficar inativo por mais de 30 segundos, sendo ele tanto coordenador como participante da reunião, o agente aparecerá e explicará as possibilidades da ferramenta. Quando o usuário escolher a opção para compartilhar uma apresentação com todos da reunião, será exibida a tela expressa na Figura 22.

86 85 Fonte: GRIEBLER, Figura 22: Tela de upload de arquivo no DimDim. O usuário tem de clicar em Procurar para localizar o arquivo nos seus documentos pessoais e a seguir em Share a fim de ser gerado o compartilhamento e a conseqüente exibição para todos da apresentação. Se houver dúvidas do usuário quanto a isso, ele poderá pedir auxílio ao agente, sendo que se ficar inativo por 30 segundos ou mais no ambiente o assistente irá surgir perguntando se há problemas por parte do operador. Ao ser pressionado o Share, o DimDim carregará o arquivo selecionado pelo usuário dos seus documentos para dentro do ambiente, como mostra a Figura 23. Esta parte não exige nenhuma ação por parte do usuário, que se limitará a esperar o processo ser concluído. Da mesma forma, o agente não surgirá neste caso, mesmo que o carregamento demore mais de 30 segundos.

87 86 Fonte: GRIEBLER, Figura 23: Tela de conversão de arquivo no DimDim. Concluído o processo, o arquivo será exibido no DimDim, como mostra a Figura 24. A seguir, o coordenador da reunião poderá passar os slides da apresentação falando sobre os diversos pontos, sendo que, se a câmera e o microfone dos usuários estiverem habilitados, poderão assistir à videoconferência e interagirem com o coordenador e entre si. Durante a apresentação, o agente será desativado, estando somente disponível se o usuário solicitar alguma coisa para ele, já que, como referido anteriormente, o assistente não pode se tornar um incômodo dentro do ambiente.

88 87 Fonte: GRIEBLER, Figura 24: Tela de exibição de arquivo carregado no DimDim. Outro recurso disponível no DimDim é o compartilhamento da área de trabalho, ou seja, será exibida para os participantes da reunião a tela de seu computador. Isso acontece, por exemplo, quando alguém deseja mostrar alguma funcionalidade que está em sua máquina e que não é possível por uma apresentação. Para isso basta que o usuário, na parte superior do ambiente, clique em Screen e a seguir em Desktop. Uma mensagem será exibida, e o usuário deverá pressionar o botão para confirmar. A Figura 25 mostra este cenário. A regra dos 30 segundos vale também para este último caso, se ocorrer um período de inatividade no ambiente superior a este tempo, com o agente aparecendo após esse período.

89 88 Fonte: GRIEBLER, Figura 25: Tela de confirmação de compartilhamento de área de trabalho. Além da área de trabalho, pode ser compartilhado outro arquivo, tal como editor de texto, planilha eletrônica, software de apresentação, arquivo PDF, navegador de Internet e aplicações em geral, sem a necessidade de carregar o arquivo para dentro do ambiente. Para isso o usuário tem de clicar em Screen e a seguir escolher a opção desejada embaixo. Aparecerá outra janela pedindo para ele localizar o arquivo e quando for feito isso ele deve pressionar Share a fim de compartilhar com todas as pessoas o arquivo desejado. Quando a pessoa demorar mais de 30 segundos estando com a janela de procura do arquivo aberta ou com ele já localizado faltando somente apertar em Share, o agente aparecerá e o ajudará a encontrar o melhor caminho para seguir. A Figura 26 apresenta a tela com a janela para selecionar o arquivo a ser exibido depois no compartilhamento.

90 89 Fonte: GRIEBLER, Figura 26: Tela de procura de arquivo para compartilhamento. Já a Figura 27 exibe a tela do compartilhamento em execução, com a palavra sharing na barra à esquerda demonstrando isso. Para parar a execução, o usuário deve clicar no círculo laranja. O agente estará presente e disponível caso surja alguma dúvida por parte do usuário, mas como se trata de uma apresentação o período de inatividade de 30 segundos não será considerado, já que ele pode estar assistindo e interagindo via microfone e não em dúvida sobre o que realizar.

91 90 Fonte: GRIEBLER, Figura 27: Tela de compartilhamento em execução. Outra opção do DimDim é o quadro branco, cujo acesso se dá clicando na barra superior em Whiteboard. Este recurso disponibiliza ao usuário um quadro branco, no qual ele pode desenhar e escrever, de forma a fazer alguma representação para os demais participantes da reunião. O agente dará as devidas instruções e apontará onde estão os recursos, considerando também o tempo de inatividade de 30 segundos. A Figura 28 mostra a tela da aplicação.

92 91 Fonte: GRIEBLER, Figura 28: Tela do quadro branco do DimDim. Cabe ressaltar, como já inferido a respeito do aspecto colaborativo do agente, que quando ele surgir após os períodos de inatividade do usuário, o que pode denotar dúvida na manipulação, ou quando for solicitado por ele, que após uma pergunta de como executar alguma tarefa por parte do estudante ou mesmo quando apresentar alguma solução para um determinado problema, o assistente exibirá as pessoas que conseguiram cumprir determinada tarefa e abrirá uma espécie de janela de diálogo com as mesmas, de forma que elas possam auxiliar a pessoa que não conseguiu a ter êxito também na sua realização. Isso vale para todas as tarefas do AVA e não somente para o DimDim.