Projeto 914BRZ CNE/UNESCO Desenvolvimento, aprimoramento e consolidação de uma educação de qualidade. Diretrizes Curriculares Nacionais

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1 Projeto 914BRZ CNE/UNESCO Desenvolvimento, aprimoramento e consolidação de uma educação de qualidade. Diretrizes Curriculares Nacionais 2013/2014 Rosemary Soffner

2 Sumário Apresentação 3 I - Primeiro Núcleo 3 1. Legislação Vigente 3 2. Dados do Censo da Educação Básica de Número de Funções Docentes na Educação Profissional por Escolaridade, segundo a Região Geográfica Número de Funções Docentes na Educação Profissional com Formação Superior, segundo a Área de Formação Docentes com Formação Superior, com Licenciatura, sem Licenciatura e com Complementação Pedagógica, segundo a Região Geográfica Análise dos dados do Censo Apresentação dos dados dos questionários respondidos Análise dos dados a partir dos questionários respondidos Conclusão do Primeiro Núcleo 33 II Segundo Núcleo 1. Alguns cenários internacionais 35 1,1 Portugal França Alemanha Plano de Curso Justificativas 42 1

3 2.2 Nomenclatura e carga horária Organização dos cursos Itinerários formativos 46 3.Princípios norteadores para a formação docente da educação profissional de nível médio Editais Caminhos possíveis Referência bibliográfica 71 Anexo 1 Questionário 74 Anexo 2 - Relação das Instituições para as quais foram enviados s 76 2

4 Projeto 914BRZ CNE/UNESCO Desenvolvimento, aprimoramento e consolidação de uma educação de qualidade. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Apresentação O objetivo deste projeto é a realização de estudos analíticos, com vistas a subsidiar a Comissão Bicameral do Conselho Nacional de Educação (CNE) que trata da Formação de Professores para a Educação Básica, em todas as etapas e modalidades de Educação e Ensino, na elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores paraa Educação Profissional Técnica de Nível Médio e respectivos Itinerários Formativos, desde a Qualificação Profissional até a Especialização Profissional. O primeiro núcleo de atividades indica que seja realizado o levantamento de dados sobre a demanda e oferta de cursos e programas destinados à formação de professores para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. O segundo núcleo refere-se ao mesmo levantamento de dados incluindo informações de outros países. Além disso, prevê a análise e sistematização dos dados colhidos com indicativos para subsidiar a Comissão Bicameral na elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais. I - Primeiro Núcleo Trajetória Para a realização das atividades do primeiro núcleo, acima descritas, foram enviados s para cento e trinta e seis (136) Instituições, para várias delas foram enviados s para mais de uma pessoa. 1 O critério de seleção das Instituições respeitou o definido pelo no Termo de Referência nº 04/2013 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Ou seja, na primeira etapa deveriam ser contemplados as Instituições da Rede Federal de Educação 1 O Anexo 2 apresenta as instituições contatadas. 3

5 Profissional e Tecnológica; Instituições dos Serviços Nacionais de Aprendizagem; Sistemas Estaduais de Ensino e Instituições de Educação Superior (públicas e privadas). Das cento e trinta e seis (136) Instituições com as quais foi feito contato por , ate 07/12/2013, apenas 23 responderam. Cada foi acompanhado de um Ofício do Conselho Nacional de Educação, assinado pelo Prof. Francisco Aparecido Cordão e de um questionário a ser respondido pelas Instituições. 2 Concomitante ao envio dos s foram analisados os dados do CENSO da Educação Básica 2012, disponíveis no site do INEP ( atenção especial para os itens Número de Funções Docentes na Educação Profissional por Escolaridade, segundo a Região Geográfica ; Número de Funções Docentes na Educação Profissional com Formação Superior, segundo a área de formação e, Docentes com Formação Superior, com Licenciatura, sem Licenciatura e com Complementação Pedagógica, segundo a Região Geográfica. Da mesma forma que foi analisada a legislação vigente sobre a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Posteriormente foram analisados os questionários respondidos e essa base de dados foi comparada com as do Censo da Educação Básica de Sendo assim, a ordem de apresentação das atividades do primeiro núcleo será: Legislação Vigente. Dados do Censo da Educação Básica de Análise dos dados do Censo Apresentação dos dados dos questionários respondidos. Análise dos dados a partir dos questionários respondidos. 1. Legislação Vigente Foram analisadas: Lei º 9.394/1996 Lei nº /2008 Lei º /2011 Resolução CNE/CEB nº 06/2012 Parecer CNE/CP Nº 5/2006 Parecer CNE/CEB nº 11/ O Anexo 1 mostra o questionário enviado. 4

6 A leitura e análise da legislação referente ao Ensino Profissional Técnica de Nível Médio objetivou uma compreensão geral dos princípios que as norteiam, mas foram priorizados os aspectos referentes à formação docente. Sendo assim, destacam-se, para este trabalho, os trechos, que subsidiarão a interpretação dos dados do CENSO da Educação Básica de 2012 e das respostas obtidas nos questionários. Da Lei nº 9.394/1996 Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurarlhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. Da Resolução CNE/CEB nº 06/2012 Art. 40 A formação inicial para a docência na Educação Profissional Técnica de Nível Médio realiza-se em cursos de graduação e programas de licenciatura ou outras formas, em consonância com a legislação e com normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação. 1º Os sistemas de ensino devem viabilizar a formação a que se refere o caput deste artigo, podendo ser organizada em cooperação com o Ministério da Educação e instituições de Educação Superior. 2º Aos professores graduados, não licenciados, em efetivo exercício na profissão docente ou aprovados em concurso público, é assegurado o direito de participar ou ter reconhecidos seus saberes profissionais em processos destinados à formação pedagógica ou à certificação da experiência docente, podendo ser considerado equivalente às licenciaturas: I - excepcionalmente, na forma de pós-graduação lato sensu, de caráter pedagógico, sendo o trabalho de conclusão de curso, preferencialmente, projeto de intervenção relativa à prática docente; II - excepcionalmente, na forma de reconhecimento total ou parcial dos saberes profissionais de docentes, com mais de 10 (dez) anos de efetivo exercício como professores da Educação Profissional, no âmbito da Rede CERTIFIC; 5

7 III - na forma de uma segunda licenciatura, diversa da sua graduação original, a qual o habilitará ao exercício docente. 3º O prazo para o cumprimento da excepcionalidade prevista nos incisos I e II do 2º deste artigo para a formação pedagógica dos docentes em efetivo exercício da profissão, encerrar-se-á no ano de º A formação inicial não esgota as possibilidades de qualificação profissional e desenvolvimento dos professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, cabendo aos sistemas e às instituições de ensino a organização e viabilização de ações destinadas à formação continuada de professores. 2. Dados do Censo da Educação Básica de 2012 Para os três aspectos considerados nesta etapa: Número de Funções Docentes na Educação Profissional por Escolaridade ; Número de Funções Docentes na Educação Profissional com Formação Superior, segundo a Área de Formação, e Docentes com Formação Superior, com Licenciatura, sem Licenciatura e com Complementação Pedagógica,, os dados serão apresentados em valores percentuais, iniciando com os dados gerais do país e, posteriormente os dados por Região Geográfica. Esta proposta objetiva identificar as condições gerais do país e de suas regiões. Inicialmente foi considerada a hipótese de organizar os dados por Estados, no entanto, como não existem diferenças significativas entre os Estados essa possibilidade foi descartada. Mas se houver algum destaque ele será apontado. 6

8 2.1 Número de Funções Docentes na Educação Profissional por Escolaridade, segundo a Região Geográfica. Analisando a formação dos professores da Educação Profissional a partir dos dados do MEC/Inep/Deed 3, de 2012, temos: BRASIL Número total de professores: % dos professores com Ensino Superior 9%dos professores com Ensino Médio -1% dos professores com Ensino Fundamental (42) Como mostra o gráfico abaixo Brasil % 9% 91% 3 Notas:1 - Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 25/05/ Não inclui os professores de turmas de atividade complementar e de Atendimento Educacional Especializado (AEE). 3 - Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação (UF), porém podem atuar em mais de uma UF. 4 - Inclui professores de turmas concomitante, subsequente e mista. 7

9 Por região geográfica: NORTE Número total de professores: % dos professores com Ensino Superior 3% dos professores com Ensino Médio - 1% dos professores com Ensino Fundamental (1) Norte % 3% 97% 8

10 NORDESTE Número total de professores: % dos professores com Ensino Superior 9% dos professores com Ensino Médio - 1% dos professores com Ensino Fundamental (5) Nordeste % 9% 91% SUDESTE Número total de professores: % dos professores com Ensino Superior 10% dos professores com Ensino Médio - 1% dos professores com Ensino Fundamental (33) 9

11 Sudeste % 10% 90% SUL Número total de professores: % dos professores com Ensino Superior 8% dos professores com Ensino Médio - 1% dos professores com Ensino Fundamental (1) Sul % 8% 92% 10

12 CENTRO-OESTE Número total de professores: % dos professores com Ensino Superior 10% dos professores com Ensino Médio - 1% dos professores com Ensino Fundamental (2) Centro-oeste % 10% 90% 2.2 Número de Funções Docentes na Educação Profissional com Formação Superior, segundo a Área de Formação BRASIL Áreas de formação Áreas de formação Educação 23% Humanidades e Artes 2% Engenharia, Produção e 15% Ciências Sociais, Negócios e 14% Construção Direito Ciências, Computação e 9% Agricultura e Veterinária 3% Matemática Saúde e Bem-estar Social 20% Serviços 1% Outras áreas de Formação Superior 13% 11

13 BRASIL 1% 13% 23% 20% 14% 3% 15% 9% 2% 1- Educação 2- Humanidades e Artes 3- Ciências Sociais, Negócios e Direito 4 - Ciências, Matemática e Computação 5- Engenharia, Produção e Construção 6 - Agricultura e Veterinária 7 - Saúde e Bem-estar social 8 - Serviços 9 - Outras Áreasde Formação Superior 9 Por região Geográfica NORTE Áreas de Áreas de formação formação Educação 18% Humanidades e Artes 2% Engenharia, Produção e 11% Ciências Sociais, 8% Construção Negócios e Direito Ciências, Computação e 10% Agricultura e 7% Matemática Veterinária Saúde e Bem-estar 30% Serviços 2% Social Outras áreas de 12% Formação Superior 12

14 NORTE 2% 12% 18% 2% 8% 30% 10% 11% 7% 1- Educação 2- Humanidades e Artes 3- Ciências Sociais, Negócios e Direito 4 - Ciências, Matemática e Computação 5- Engenharia, Produção e Construção 6 - Agricultura e Veterinária 7 - Saúde e Bem-estar social 8 - Serviços 9 - Outras Áreasde Formação Superior NORDESTE Áreas de formação Áreas de formação Educação 21% Humanidades e Artes 4% Engenharia, Produção e 14% Ciências Sociais, Negócios e 8% Construção Direito Ciências, Computação e 7% Agricultura e Veterinária 5% Matemática Saúde e Bem-estar Social 25% Serviços 1% Outras áreas de Formação Superior 15% NORDESTE 1% 15% 21% 25% 8% 7% 14% 5% 4% 1- Educação 2- Humanidades e Artes 3- Ciências Sociais, Negócios e Direito 4 - Ciências, Matemática e Computação 5- Engenharia, Produção e Construção 6 - Agricultura e Veterinária 7 - Saúde e Bem-estar social 8 - Serviços 9 - Outras Áreasde Formação Superior 13

15 SUDESTE Áreas de formação Áreas de formação Educação 23% Humanidades e Artes 3% Engenharia, Produção e 15% Ciências Sociais, Negócios e 14% Construção Direito Ciências, Computação e 9% Agricultura e Veterinária 2% Matemática Saúde e Bem-estar Social 19% Serviços 1% Outras áreas de Formação Superior 14% SUDESTE 1% 14% 23% 19% 14% 2% 15% 9% 3% 1- Educação 2- Humanidades e Artes 3- Ciências Sociais, Negócios e Direito 4 - Ciências, Matemática e Computação 5- Engenharia, Produção e Construção 6 - Agricultura e Veterinária 7 - Saúde e Bem-estar social 8 - Serviços 9 - Outras Áreasde Formação Superior SUL Áreas de formação Áreas de formação Educação 23% Humanidades e Artes 3% Engenharia, Produção e 15% Ciências Sociais, Negócios e 14% Construção Direito Ciências, Computação e 9% Agricultura e Veterinária 2% Matemática Saúde e Bem-estar Social 19% Serviços 1% Outras áreas de Formação Superior 14% 14

16 SUL 1% 14% 23% 19% 14% 2% 15% 9% 3% 1- Educação 2- Humanidades e Artes 3- Ciências Sociais, Negócios e Direito 4 - Ciências, Matemática e Computação 5- Engenharia, Produção e Construção 6 - Agricultura e Veterinária 7 - Saúde e Bem-estar social 8 - Serviços 9 - Outras Áreasde Formação Superior CENTRO-OESTE Áreas de formação Áreas de formação Educação 20% Humanidades e Artes 4% Engenharia, Produção e 12% Ciências Sociais, Negócios e 12% Construção Direito Ciências, Computação e 8% Agricultura e Veterinária 5% Matemática Saúde e Bem-estar Social 23% Serviços 1% Outras áreas de 15% Formação Superior CENTRO-OESTE 1% 15% 20% 23% 12% 8% 12% 5% 4% 1- Educação 2- Humanidades e Artes 3- Ciências Sociais, Negócios e Direito 4 - Ciências, Matemática e Computação 5- Engenharia, Produção e Construção 6 - Agricultura e Veterinária 7 - Saúde e Bem-estar social 8 - Serviços 9 - Outras Áreasde Formação Superior 15

17 2.2 Docentes com Formação Superior, com Licenciatura, sem Licenciatura e com Complementação Pedagógica, segundo a Região Geográfica. BRASIL Número total de professores: %Curso com Licenciatura 72%Curso sem Licenciatura Dos 72% sem Licenciatura, 24,4% têm Complementação Pedagógica 1 - Licenciatura 2 - Sem Licenciatura 3 - Sem Licenciatura + CP BRASIL Série ,4% de Número Função % Docente Total de Professores Com Licenciatura ,80% 2 Sem Licenciatura ,18% 3 Sem Licenciatura com ,4% (de 2) Complementação Pedagógica 4 N Sem nenhuma Formação Pedagógica ,50% 16

18 NORTE Número total de professores: %Com Licenciatura 81%Sem Licenciatura Dos 81 % sem Licenciatura, 29% têm Complementação Pedagógica 1- Com Licenciatura 2- SemLicenciatura 3- Sem Licenciatura + CP NORTE Série (29% de 2) Número Função % Docente Total de Professores Com Licenciatura ,3% 2 Sem Licenciatura ,7% 3 Sem Licenciatura com % (de 2) Complementação Pedagógica 4 Sem nenhuma Formação Pedagógica ,94 17

19 NORDESTE Número total de professores: %Com Licenciatura 73%Sem Licenciatura Dos 73 % sem Licenciatura, 35%têm Complementação Pedagógica 1- Com Licenciatura 2- Sem Licenciatura 3- Sem Licenciatura + CP NORDESTE Série % de Número Função % Docente Total de Professores Com Licenciatura ,9% 2 Sem Licenciatura ,1% 3 Sem Licenciatura com % (de 2) Complementação Pedagógica 4 Sem nenhuma Formação Pedagógica

20 SUDESTE Número total de professores: %Com Licenciatura 72%Sem Licenciatura Dos 72 % sem Licenciatura, 16%têm Complementação Pedagógica SUDESTE 1- Com Licenciatura 2- Sem Licenciatura 3- Sem Licenciatura + CP Série (16 % de 2) Número Função % Docente Total de Professores Com Licenciatura ,16% 2 Sem Licenciatura ,84% 3 Sem Licenciatura com % (de 2) Complementação Pedagógica 4 Sem nenhuma Formação Pedagógica % 19

21 SUL Número total de professores: %Com Licenciatura 70%Sem Licenciatura Dos 70 % sem Licenciatura, 35% têm Complementação Pedagógica SUL 1- Com Licenciatura 2- Sem Licenciatura 3- Sem Licenciatura + CP Série (35 % de 2) Número Função % Docente Total de Professores Com Licenciatura % 2 Sem Licenciatura % 3 Sem Licenciatura com % (de 2) Complementação Pedagógica 4 Sem nenhuma Formação Pedagógica ,75% 20

22 CENTRO-OESTE Número total de professores: %Com Licenciatura 72%Sem Licenciatura Dos 72 % sem Licenciatura, 38%têm Complementação Pedagógica 1- Com Licenciatura 2- Sem Licenciatura 3- Sem Licenciatura + CP CENTRO-OESTE Série (38 % de 2) Número Função % Docente Total de Professores Com Licenciatura % 2 Sem Licenciatura % 3 Sem Licenciatura com % (de 2) Complementação Pedagógica 4 Sem nenhuma Formação Pedagógica ,25% 2.4 Análise dos dados do Censo A partir dos dados acima apresentados é possível afirmar que o disposto no Art.62 da Lei nº 9394/1966 está praticamente atendido, pois o Brasil possui 91% dos seus professores da Educação Profissional de Nível Médio com Ensino Superior. Também é possível observar que não há diferenças significativas entre as regiões do Brasil, no que tange a formação desse professor. Pelos dados não se pode levantar nenhuma hipótese sobre o porquê ainda não se atingiu os 100% de professores com Ensino Superior. 21

23 No entanto, ao serem analisados os dados referentes às áreas de formação, é possível verificar que o grande número de professores com formação superior pertence às áreas de Educação e Saúde e Bem-estar Social, seguidas pelas áreas de Ciências Sociais, Negócios e Direito e Engenharia, Produção e Construção. O menor número de professores com formação superior está concentrado nas áreas de Humanidades e Artes e Serviços. Essa diferença talvez possa ser explicada pelas especificidades de cada área, isto é, há áreas que exigem que seus profissionais tenham formação em nível superior como educação, medicina, direito e engenharia. E há áreas que essa exigência não se faz presente como, por exemplo, serviços. Sendo assim, é de se esperar essa distribuição de professores com formação superior, em função das áreas e não como exigência para a docência. Se o Art.62 da Lei nº 9394/1966 está contemplado o mesmo não se pode dizer o mesmo quando é considerada a formação pedagógica estabelecida no Art. 40 da Resolução CNE/CEB nº 06/2012, que define: A formação inicial para a docência na Educação Profissional Técnica de Nível Médio realiza-se em cursos de graduação e 4 programas de licenciatura ou outras formas, em consonância com a legislação e com normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação. De onde se apreende que o professor da Educação Profissional Técnica de Nível Médio deve ter formação de nível superior e uma formação pedagógica, aqui entendida como o exposto por Ribeiro e Ferreira (2012) ao dizer que é preciso, na formação de professores, considerar a dimensão prático-científica do trabalho dos professores com base nos conhecimentos da ciência da educação. E, que a Pedagogia é a ciência da educação e seus objetos de estudos estão relacionados ao fenômeno educativo. 5 Os dados do CENSO de 2012 mostram que no Brasil54,50%, isto é, professores da Educação Profissional de Nível Médio não tem nenhuma formação pedagógica. Se na formação superior não há diferenças significativas entre as regiões do país, o mesmo não acontece quando se trata da formação pedagógica. As regiões Centro-Oeste Sul e Nordeste apresentam os melhores índices de professores com algum tipo de formação pedagógica. Pouco mais de 50% dos 4 Grifo nosso 5 RIBEIRO,E.T.L, e FERREIRA,L.S. Reflexões acerca do curso de especialização em Proeja na UFSM: o pedagógico, os sujeitos e o trabalho in Formação docente, acesso e permanência na educação profissional: estudos sobre o PROEJA - Pelotas: Editora da Universidade Federal de Pelotas, p

24 professores dessas regiões possuem licenciatura ou um curso de complementação pedagógica. A região Sudeste é a que tem o pior resultado em termos de formação pedagógica dos professores da modalidade de Educação em estudo, pois apenas 40% de seus professores possuem licenciatura ou complementação pedagógica. E é essa região que concentra o maior número de professores em relação ao país, ela tem mais de 50% professores na Educação Profissional do Nível Médio. Ao analisar e interpretar os dados do Censo de 2012 um questionamento pode ser levantado: Como estão distribuídos os professores com licenciatura no diferentes componentes curriculares dos cursos de Educação Profissional no nível médio? Será que os professores que possuem licenciatura não estão concentrados nas disciplinas de formação geral e humanística? Mesmo com as diferenças regionais não é possível afirmar que os dados sejam confortáveis no que tange a qualificação docente e o cumprimento da legislação vigente. Sendo assim, pode-se concluir que a demanda para a formação pedagógica de professores para a Educação Profissional do Nível Médio é muito alta. E a importância dessa formação é indiscutível se consideramos a legislação vigente e as características desse tipo de Educação, pois, como afirma Rehem: O professor da educação técnica é um profissional que optou por ser professor, ou seja, além dos conhecimentos acerca do mundo do trabalho, e dos conhecimentos disciplinares que detém, aprendeu em bases científicas, a ensinar o que sabe fazer. Isso requer formação docente, além da formação disciplinar e da experiência no mundo do trabalho, para que desenvolva, com competência, a educação para o trabalho, para conduzir pessoas no processo de aprender a trabalhar. (p.77, 2009) 3. Apresentação dos dados dos questionários respondidos. Das 136 instituições que foram contatadas, apenas vinte e três responderam à solicitação do Ofício, algo em torno de 17%. Para as questões de número 2 e 3, que indagam sobre a oferta de curso ou programa para a formação de professores da Educação Profissional, as respostas foram: 23

25 INSTITUIÇÃO Colégio Técnico Industrial de Santa Maria CURSO Programa Especial de Graduação de Formação de Professores para Educação Profissional (PEG). Número de Horas Público Externo 315 horas X Público Interno X Presencial X Distância X Semipresencial Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá Instituto Federalde Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão Instituto Federal do Tocantins Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia Instituto Federal Catarinense Instituto Federal de Pernambuco Instituto Federal de Santa Catarina Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais Universidade Federal do Paraná Curso de Pós- Graduação Lato Sensu em Docência na Educação Profissional e Tecnológica Programa Especial de Formação Pedagógica de Docente Curso de Pós- Graduação Lato Sensu em Docência na Educação Profissional e Tecnológica Capacitação em Orientação Pedagógica para Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores Especialização em Metodologia do Ensino na Educação Profissional, Científica e Tecnológica Não oferece Não informado Não oferece Licenciatura em Educação Profissional e Tecnológica (Campus de Muzambinho) Programa Especial de Formação Pedagógica (Campus Inconfidentes) PROFOP (Programa Especial de Formação Pedagógica) 620 horas x x x 750 horas x 360 x x x x x 180 x x x 540 x x x 1025 x x 1020 x x x 800 x x x 24

26 Escola de Enfermagem de Escola de Não oferece Enfermagem de Natal Instituto Federal de Educação, Ciência e Não Oferece Tecnologia de Roraima Instituto Federal de Educação, Ciência e Não Oferece Tecnologia do Triângulo Mineiro SENAI Bahia Programa Especial de Formação Pedagógica para Formadores da Educação Profissional (Curso de Graduação) 600h x 100h 500h (x) Programa de Capacitação Interna Unificada de Docentes do SENAI SENAC Especialização em Departamento Docência para a Nacional (RJ) Educação Profissional Capacitação e Docência para a Educação Profissional Curso de Formação de Consultores PAS SENAC Goiás Pós-Graduação em Docência para Educação Profissional Capacitação em Docência para Educação Profissional FACIT SENAC Santa Catarina 80h x x 470 x x 200 x x 60 x 470 x x 200 x x Tutoria On Line 90 x x Não oferece Pós Graduação em Docência para Educação Profissional Programa de Desenvolvimento de Educadores 470 x x 162 x x 25

27 Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul Campus Rio Grande Licenciatura para Educação Profissional e Tecnológica 1200 h X X X Instituto federal de educação, ciência e tecnologia de Mato Grosso do Sul Curso de Especialização em Educação Profissional, Científica e Tecnológica 420 h X Universidade Federal do Pará (Escola de Música da UFPA Licenciatura plena em música 3162 x x x Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro Não oferece Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre Não oferece Pós Graduação Lato Sensu: Especialização em Gestão da Educação Profissional Científica e Tecnológica 360 x x x As respostas dadas para item A da questão de número 3, referente aos planos de curso, serão analisadas no Núcleo 2. Para a pergunta de número 4, apenas uma instituição não informou se oferece cursos técnicos de nível médio. A outras oferecem cursos nessa modalidade de ensino. 26

28 Na pergunta de número 5, estão contemplados os critérios de seleção docente. Indicados na tabela seguir. Instituição Colégio Técnico Industrial de Santa Maria Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amapá Instituto Federal Catarinense Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão Instituto Federal do Tocantins Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia Instituto Federal de Pernambuco Instituto Federal de Santa Catarina Instituto Federal do Sul de Minas Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima Universidade Federal do Paraná Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, Campus Rio Grande Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso do Sul Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre Universidade Federal do Pará (Escola de Música da UFPA) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro Escola de Enfermagem de Natal FACIT SENAI Bahia Critérios de seleção Concursos públicos e respectivos editais Graduação (licenciatura, tecnólogo ou bacharel) na área objeto do concurso; Experiência como docente no ensino médio regular e profissional e no ensino superior; Graduação (licenciatura ou bacharel) e dependendo do curso pós-graduação Não informado Concurso público de provas ou provas e títulos. Requisito mínimo graduação. Análise de experiência docente Concurso Público (Prova objetiva, Prova de Desempenho Didático e Prova de Títulos) Não informou Concurso Público Graduação Licenciatura (para as disciplinas propedêuticas) Concurso Público Formação de Nível Superior Prova de Títulos e Licenciatura ou equivalente Experiência docente Concurso Público Graduação e prova de desempenho didático Concurso Público Formação na área, Titulação e Desempenho Didático. Graduação Graduação Especialização - Mestrado Doutorado Conclusão de curso de licenciatura plena ou habilitação legal equivalente, para os não detentores dessas formações, em até 30 meses depois de aprovado em concurso. Graduação Graduação Graduação em Música (Licenciatura ou Bacharelado), pós-graduação em Música. Graduação Graduação Análise Curricular Experiência Profissional Formação superior e/ou técnica de nível médio e experiência no mundo do trabalho na área do curso (ou compatível). Desejável experiência docente e/ou formação pedagógica (licenciaturas). 27

29 SENAC Santa Catarina SENAC Goiás SENAC Departamento Nacional Graduados e Pós-Graduados Não Informado Não especificado Em resposta à pergunta de número 6, que solicita informações sobre a formação dos professores da Educação Profissional de Nível Médio, os dados indicam: Instituições Professores com licenciatura Professores sem licenciatura, com: Bacharelado Tecnológico Programa Especial Professores com Especialização Professores com Mestrado Professores com Doutorado Públicas Privada Sistema S TOTAL TOTAL Em termos percentuais para cada tipo de administração Instituições Professores com licenciatura Professores sem licenciatura, com: Bacharelado Tecnológico Programa Especial Professores com Especialização Professores com Mestrado Professores com Doutorado Públicas 27,8% 17% 1,4% 0,96% 18% 21,6% 13,3% Instituições Professores com licenciatura Professores sem licenciatura, com: Bacharelado Tecnológico Programa Especial Professores com Especialização Privada 8,3% 37,5% 33,3% 20,9% Professores com Mestrado Professores com Doutorado Instituições Professores com licenciatura Sistema S 7,5% 36,8% Professores sem licenciatura, com: Bacharelado Tecnológico Programa Especial 4,3% 0,9% Professores com Especialização Professores com Mestrado Professores com Doutorado 40% 9,5% 1% Para a questão de número 7, referente às ações de educação continuada foram obtidas as seguintes respostas: seis instituições não responderam à pergunta; três declararam não oferecer e quatorze declararam que mantém atividades para a educação continuada. O item de número 8 do questionário é um espaço aberto para outras informações que as instituições desejassem informar. Apenas três instituições fizeram comentários nesse item e por se tratar de uma questão aberta, estão os relatos estão a seguir na íntegra. 28

30 Colégio Técnico Industrial de Santa Maria: O Estágio Curricular Supervisionado do Programa Especial de Graduação de Formação de Professores para a Educação Profissional tem a seguinte distribuição: Estágio Supervisionado I 8h; Estágio Supervisionado II 15h; Estágio Supervisionado III- 30h. Instituto Federal de Tocantins para pode auxiliar os professores do ensino técnico em nosso campus, também acontece semanalmente a realização de reuniões com a coordenação pedagógica, tanto individualmente quanto coletivamente por áreas de curso trabalhadas. Instituto Federal do Sul de Minas Campus Passos Liberação do docente para participação em Congressos, Seminários e Congêneres com ônus para a instituição (no máximo 2 saídas por ano), mediante aprovação de órgão colegiado; Liberação de docentes para capacitação e qualificação. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia Institucionalizar a formação continuada dos Servidores é uma necessidade da qual as instituições não podem se abster, sob pena de desvalorizar profissionalmente as pessoas que nela trabalham, prejudicando e dificultando o crescimento institucional e o compromisso social para o qual a instituição fora criada. Em razão disso, o IFRO está elaborando seu Plano de Apoio à Formação Acadêmica dos seus Servidores, com o objetivo de dar apoio à realização de Cursos de Formação em nível de Pós-Graduação e à elevação da Produção Acadêmica dos mesmos. Além disso, o Instituto Federal de Educação de Rondônia oferta, anualmente, por meio do seu Plano Anual de Capacitação, Ações de Formação Continuada aos seus Professores. Em razão da várias áreas de atuação do Instituto, essas ações também são bastante diversificadas e variam desde Treinamentos até a oferta de Cursos de Pós-Graduação. Lato e Stricto sensu 29

31 3.1 Análise dos dados a partir dos questionários respondidos Apesar do número reduzido de instituições que responderam ao questionário, o percentual atingido, aproximadamente 17%, representa a média de respostas conseguidas, tradicionalmente, em pesquisas desse gênero. Além disso, o número de professores que foram considerados representa um pouco mais de 16% do número total de professores com Ensino Superior, no Brasil, segundo dados do CENSO de Das instituições que responderam ao questionário, as do Sistema S oferecem cursos para a formação de professores; das dezoito instituições públicas, apenas onze oferecem tais cursos e a instituição privada declarou que não oferece. Cabe destacar que algumas instituições públicas que declararam oferecer cursos de formação de professores, eles acontecem em apenas um ou dois campus e nos outros simplesmente não existe qualquer ação neste quesito. Ao todo, considerando o número de questionários respondidos, estão sendo oferecidos dezenove cursos de formação de professores para a Educação Profissional. Desse número apenas 5 estão estruturados na modalidade a distância e dois na semipresencial. O que pode representar um prejuízo na aplicação de esforços para a realização de tais cursos, pois se os recursos da educação a distância fossem mais utilizados as instituições poderiam atender um número maior de professores principalmente se forem consideradas as distâncias geográficas dos diversos campus dos Institutos Federais. Além disso, não está sendo aproveitada a oportunidade dos professores vivenciarem a experiência da educação a distância, modalidade cada vez mais ofertada no país. Num primeiro olhar esperava-se que as instituições que oferecem cursos denominados Programa Especial tivessem em seus quadros um grande número de professores com essa formação. No entanto, essa relação não se confirmou após a análise e comparação dos dados, como o demonstrado no quadro abaixo. Instituição Professores com Programa especial Colégio Técnico Industrial de Santa Maria 17,84% Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 1,4% Maranhão Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 0,2 Sul de Minas Gerais SENAI Bahia 5,5% Diferentes fatores podem ter explicar tais números como, por exemplo, tempo de atuação do docente na instituição, períodos de oferta dos cursos, entres outros. Portanto, não é possível, neste trabalho chegar a pareceres definitivos sobre este tema, mas não deixa de causar estranheza. 30

32 Obs.: A Universidade Federal do Paraná diz ofertar o referido Programa, mas como não respondeu a questão sobre a formação docente não foi possível fazer a correlação dos dados comoa feita para as outras instituições. Apenas o Campus de Muzambinho do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais declarou oferecer um curso de Licenciatura para a formação de professores da Educação Profissional de Nível Médio. Parece que a excepcionalidade tratada no & 2º, item I da Resolução CNE/CEB nº 06/2012 está sendo tratada como regra, isto é, a maioria dos professores atuantes na Educação Profissional de Nível Médio não tem Licenciatura. Além disso, é preciso destacar o significativo número de professores com titulação de Mestre e Doutores, mas é sabido que a grande maioria desses cursos não prepara o para a docência de um modo geral e menos ainda para a docência da Educação Profissional. Estes cursos no Brasil, geralmente, são mais voltados para pesquisa do que para o ensino. Andrade, em seu trabalho de doutorado cita dois autores que falam das características do ensino e da pesquisa. André afirma que ensino e pesquisa têm vários pontos de aproximação e distinção. Citando Charlot, a autora diz que o ensino é muito mais complexo do que a pesquisa, pois envolve questões de posicionamento político em contextos complexos e com metas a atingir; a pesquisa é analítica, com procedimentos rigorosos e sistemáticos com o objetivo de produzir conhecimento. Para a autora, não se pode atribuir à pesquisa poder que ela não tem: o de ditar regras para a prática docente, portanto, pesquisa e ensino exigem conhecimentos e habilidades diferentes. (p.71) Se, ensino e pesquisa exigem conhecimentos e habilidades diferentes e, os cursos de Mestrado e Doutorado direcionam seus objetivos para a pesquisa, é preciso repensar as exigências formativas para a docência tanto para a Educação Profissional de Nível Médio como para o Ensino Superior. As características dos programas de mestrado e doutorado podem reforçar a ideia de que basta dominar o conteúdo e saber fazer pesquisa para pode ensinar, o que mais uma vez ignora as diferenças entre ser pesquisador e ser professor. O grande número de mestres e doutores revelado nos questionários é compreensível se considerarmos as características das instituições que responderam o questionário. Como Institutos Federais de Educação, eles oferecem além dos cursos profissionalizantes de nível médio, cursos de nível superior e, como a exigência mínima para atuação docente no ensino superior é a Pós-Graduação é 31

33 natural que eles tenham muitos profissionais com os títulos de Mestre e Doutor. Mesmo porque é possível deduzir que os professores dos referidos Institutos componham sua carga horária de trabalho com aulas nos dois níveis de ensino, além de outras atividades. No entanto, esse argumento não minimiza o não cumprimento da legislação e a falta de formação adequada para os professores da Educação Profissional de Nível Médio. Voltando à legislação, a excepcionalidade permitida na Resolução já mencionada findará em breve, como exposto no 3º. O prazo para o cumprimento da excepcionalidade prevista nos incisos I e II do 2º deste artigo para a formação pedagógica dos docentes em efetivo exercício da profissão, encerrar-se-á no ano de E, uma pergunta se faz presente: como as instituições estão se preparando para o fim dessa permissão? Talvez a resposta possa ser obtida por meio da análise dos critérios de contratação utilizados pelas instituições. Todas as públicas declaram que a contratação se faz a partir de concursos públicos, o que é definido por lei. Mas o que chama a atenção nas respostas é que a exigência mínima é a de graduação. Verificando alguns editais conclui-se que: Alguns estabelecem uma prova de títulos, mas que na maioria privilegia os títulos de mestre e doutor na pontuação final, não resolvendo a questão da formação pedagógica; Há provas de desempenho didático, exigência essa que pode garantir uma melhor qualidade pedagógica, mas que não atende a formalidade da legislação. Enfim, parece que a preocupação com a formação pedagógica do professor da Educação Profissional está diluída e disforme. Outros questionamentos que pode ser levantado a partir dos dados obtidos nas respostas dadas ao questionário.será que os professores licenciados não estão concentrados em áreas do conhecimento que normalmente oferecem apenas o curso de Licenciatura ou o Bacharelado e a Licenciatura juntos como, por exemplo, Matemática, Física, Língua Portuguesa e etc.. Será que há professores das áreas de Engenharia ou Saúde portadores de Licenciaturas? É provável que isto aconteça, principalmente, nas instituições que oferecem a educação profissional concomitante ao ensino médio. Se as respostas a essas questões se confirmarem, agrava-se mais ainda a questão da formação docente, pois nas áreas técnicas ou 32

34 profissionalizantes stricto sensu, praticamente, não existiriam professores com formação pedagógica para ensinar o saber fazer. Em relação a carga horária dos cursos é possível notar uma grande diferença de instituição para instituição e mesmo entre instituições do mesmo grupo, isto é, Públicas, Privadas e Sistema S. Por exemplo, nas instituições federais a carga horária dos cursos varia de 180 até 1025 horas e, no Sistema S há cursos de 60 a 600 horas. Evidentemente apenas o número de horas não permite nenhum tipo de avaliação sobre os objetivos e qualidade dos resultados, no entanto a diferença de horas entre os cursos mais curtos e o mais longos pode representar a indefinição das necessidades de formação pedagógica dos docentes da Educação Profissional de Nível Técnico e, além de mostrar interpretações errôneas sobre o que é cada programa, ou seja, se é um programa de formação ou se são ações de educação continuada. Nesse sentido, destaca-se uma concepção de educação continuada formulada por PLACCO e SILVA: [...] Formação continuada como processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamento, e que favores a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo. [...](p.25, 2000) Das instituições públicas que oferecem cursos para a formação de professores, apenas cinco atendem ao público interno e externo e 3 oferecem apenas para o público interno. Já o Sistema S, oferece tanto para o público interno como para o externo, dependendo do Departamento Regional. Esses dados mostram a pouca articulação entre os sistemas na oferta dos referidos programas. 4. Conclusão do primeiro núcleo A educação profissional de nível médio constitui um espaço próprio e distinto de competências profissionais, portanto, a formação docente para essa modalidade de ensino deve ligar, entre ouros fatores, o domínio dos conteúdos específicos, de cada área do conhecimento e atuação profissional, à capacidade de compreendê-los e de ensiná-los aos outros de forma que a aprendizagem seja possívele ocorra efetivamente preprarando o aluno para o saber, saber fazer e saber ser. 33

35 A capacidade de ensinar não se dá apenas pela observação ou pela experiência como alunos. É preciso ações intencionais e direcionadas para a construçãoda profissionalidade docente. Aqui entendida, como definiu Sácristan (1999): [...] a afirmação do que é específico na accção docente, isto é, o conjunto de comportamenteos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificada do ser professor [...] (p. 65) Os dados apresentados neste trabalho mostram a necessidade de diretrizes claras, precisas e atuais para a formação pedagógica do docente da modalidade de ensino em questão. É imprescndível que os professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio tenham Formação Pedagógica, aqui entendidacomocompetência concreta. Mas o termo formação não pode ser tomado no sentido de formatar ou colocar em formas. Tal formação deve estar centrada na prática profissional e partir de uma reflexão crítica em relação ao próprio ensino e ao momento histórico que vivemos. Além disso, uma formação ao longo do exercício profissional é também essencial, desde que considere as necessidades dos professores. Os dados aqui analisados mostram que a Formação Pedagógica não está acontencedo e que os próprios entendimentos do que seja essa formação e educação continuada necessitam de precisão e normatização. No segundo núcleo serão analisados os planos de cursos enviados pelas instituições para que possam ser sistematizados no sentido de se construir indicativos para subsidiar a Comissão Bicameral na elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais. II - SEGUNDO NÚCLEO O segundo núcleo refere-se ao mesmo levantamento de dados realizado no primeiro núcleo, incluindo informações de outros países. Além disso, prevê a análise e sistematização dos dados colhidos com indicativos para subsidiar a Comissão Bicameral na elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais. Após a entrega do relatório do primeiro núcleo, outras 5 (cinco) instituições enviaram os questionários respondidos. Sendo assim, os novos dados foram incorporados nessa versão. 34

36 1. Alguns cenários internacionais 6 Em 1998,os ministros da educação da Alemanha, da França, da Itália e do Reino Unido, assinaram a Declaração da Sorbonne, estabelecendo o objetivo de harmonização dos seus sistemas de ensino superior. Este evento é considerado o antecessor da Declaração de Bolonha que aconteceu em 1999, quandotrinta países pertencentes a União Europeia assinaram uma declaração que objetivava o estabelecimento do EEES (Espaço Europeu de Ensino Superior) até Na sequência da Declaração de Bolonha os Ministros voltaram a reunir-se, em Praga (2001), em Berlim (2003) e em Bergen (2005), tendo subscrito nestes encontros três comunicados que incluíram mais países aderentes (o número de países envolvidos é de 45) e onde têm sido definidas as áreas políticas de atuação. O estabelecimento do EEES (Espaço Europeu de Ensino Superior) baseia-se na nova organização do ensino superior, em três ciclos de estudos, que visa melhorar a qualidade e a relevância das formações oferecidas, fomentar a mobilidade dos estudantes e diplomados e a internacionalização das formações, recorrendo à adoção do sistema europeu de créditos curriculares (ECTS), baseado no trabalho dos estudantes. Pretende conduzir a uma mudança do paradigma de ensino de um modelo baseado na transmissão de conhecimentos para um modelo baseado no desenvolvimento de competências, onde se incluem quer as de natureza genérica instrumentais, interpessoais e sistémicas quer as de natureza específica associadas à área de formação, e onde o componente experimental e de projeto desempenham um papel importante. Os estudantes são um dos elementos centrais na Declaração de Bolonha. A mudança de paradigma do ensino para aprendizagem assenta no desenvolvimento de competências (o que é que o estudante é capaz de ou sabe fazer) face aos objetivos de aprendizagem (o que é que o estudante deve ser capaz de fazer). No Protocolo de Bologna esta centralidade do estudante torna-o elemento ativo no processo de aprendizagem que se pressupõe acontecer ao longo da vida. Por outro lado, a promoção dos princípios de comparabilidade, transparência e de legibilidade dos sistemas europeus de ensino superior tem em vista o aumento da mobilidade de estudantes entre as instituições de ensino superior, de modo especial entre os graduados no âmbito dessas instituições e o mercado de trabalho europeu. Embora a referida declaração não estabeleça, explicitamente, nada em relação à formação de professores, optou-se por citá-la tendo em vista que, em vários países da Europa a formação desseprofissional se dá em nível superior. Semudanças foram 6 Os dados para a organização dessas informações foram obtidospor meio de fontes primárias e secundárias. Quando pertinente, as fontes serão devidamente citadas. 35

37 planejadas e algumas já estão em curso no Ensino Superior na Comunidade Européia e a formação de professores ocorre nesse nível de ensino, é de se esperar que haja reflexos e consequências na formação de professores. 1.1 Portugal Em Portugal, a formação incial de professores é feita em nível superior e a educação continuada é garantidapor legislação específica como mostra o texto abaixo: A formação de pessoal docente do sistema educativo desenvolve-se de acordo com os princípios da LBSE, que postula a formação inicial de nível superior e a formação contínua.o direito à formação contínua de professores é regulamentado pelo estatuto da carreira docente (DL 139A/90) e pelo regime jurídico da formação contínua de professores (DL 249/92). A formação inicial na educação é realizada mediante cursos específicos, leccionados em escolas superiores de educação e nas universidades que dispõem de unidades de formação adequadas. Esta formação inicial integra, também, a preparação pedagógica dos licenciados e dos titulares de cursos profissionais que irão leccionar disciplinas de natureza profissional ou artesanal. Existe ainda uma formação adequada para a qualificação de docentes em funções ou actividades educativas especializadas. Os professores titulares de um diploma universitário orientado para o ensino (que compreende um estágio prático e formação pedagógica) adquirem automaticamente a qualificação necessária. Nos outros casos, os professores devem seguir um programa nacional de formação de professores (formação profissional no posto de trabalho, dispensada nos estabelecimentos de ensino superior), que dura 2 anos e inclui 1 ano de formação teórica em Ciências da Educação. Para seguirem uma carreira profissional os professores necessitam de formaçãocontínua expressa em créditos conferidos por cursos. Essa formação pode serdispensada nos estabelecimentos de ensino superior (universidades e escolassuperiores), pelas associações científicas profissionais e sindicais de professores e pelos centros geridos pelas associações de escolas de diversos níveis de ensino. Um conselho, o Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC), supervisiona e aprova as instituições, os cursos e os formadores. Em 1996 estavam credenciados para o exercício da formação de professores 257 centros de associações de escolas e professores, 84 instituições do ensino superior e 9 serviços da Administração Pública. Os recursos financeiros são geridos no quadro do programa FOCO, que financia as acções previamente admitidas no âmbito do CCPFC. Em 1998, o reconhecimento de cursos superiores que habilitam os seus diplomados com uma qualificação específica para docência (educadores de infância e professores do ensino básico e secundário), deixa gradualmente de ser assegurado pelo ME, para passar a sê-lo por um organismo independente, o Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores (Inafop). Com a criação do Inafop (DL 390/98) pretende-se promover a qualidade dos cursos de formação inicial de educadores e professores que passam a ser objecto de uma apreciação da qualidade do projecto formativo e respectivos recursos, e não de uma «verificação administrativa». Existe, pois, uma clara intenção de garantir a qualidade dos cursos de formação inicial dos professores, admitindo-se mesmo a possibilidade futura do Inafop poder desempenhar idênticas funções relativamente à formação contínua e à formação especializada de professores, 36

38 assumindo-se como o organismo de certificação da qualidade de todos os cursos de formação de professores. 7 Do texto acima merece destaque: Exigência de formação em nível superior. Formação pedagógica dos licenciados e dos titulares de cursos profissionais que irão lecionar disciplinas de natureza profissional ou artesanal. Garantida em lei a formação contínua dos professores. Plano de carreira atrelada à formação contínua. Formação adequada para a qualificação de docentes em funções ou atividades educativas especializadas. Existência de um diploma orientado para o ensino, que obrigatoriamente inclui estágio e formação pedagógica. Existência de um programa nacional de formação de professores (formação profissional no posto de trabalho). Há organismos para a supervisão e avaliação de cursos e instituições que formam professores. Tais pontos permitem presumir a importância dada à formação pedagógica do professor, além do simples cumprimento da legislação. 1.2 França Na França a formação de professores é feita nos Instittuts Universitaires de Formation dês Maîtres (IUFM), criados em 1990 com a intenção de substituir a diferentes possibilidades de formação de professores existentes até então. Tais institutos são responsáveis pela formação de professores para: les écoles, les colléges e les lycées além de outras funções em instituições de ensino. Isso que dizer que eles estão envolvidos em todos os setores da educação: geral, técnica, profissional e especializada. Em 2010 novas mudanças aconteceram no Sistema Educacional Francês e, elas se referem, principalmente, a gestão administrativa e relação dos Institutos com as Universidades. Mas continuam trabalhando na formação de professores e outras funções relacionada ao ensino, além de preparar os candidatos para o concurso que habilita para a função docente. 7 CARDIM, José Casqueiro O Sistema de Formação Profissional em Portugal, CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional, 1999, in 37

39 Para se candidatar a um curso nos Institutos o pré-requisito é ter um curso de nível superior. Isto é, quem deseja ser professor deve ter feito, no mínimo, um curso em alguma universidade. Além do curso universitário, do curso de formação em um dos IUFM, o candidato a professor deve ser aprovado em um concurso público. A oferta de cursos por cada IUFM está diretamente relacionada às necessidades específicas de cada região. Os objetivos desses Institutos são: Profissionalizar os futuros professores e conselheiros 8 de educação a dominar as diferentes áreas do conhecimento e diferentes habilidades para o trabalho. Articulação entre teoria e prática Apoiar-se naspesquisas para analisar as práticas profissionais Preparar para o concurso público para as carreiras de ensino. Os cursos são organizados de forma que contemplem: Conteúdos relativos as disciplinas técnicas e formação pedagógica Pesquisa Estágios Os cursos duram dois anos e as avaliações diferem de Instituto para Instituto. Um dos aspectos que mais chamou a atenção no programa de formação de professores francês é a forte presença do estágio. O estágio faz parte da formação e está integrado no quadro curricular dos cursos, para garantir a aprendizagem na prática profissional. Eles acontecem de diferentes formas: estágios de observação; estágios de acompanhamento ou estágios de responsabilidade. Como o próprio nome diz, no estágio de observação o estudante assiste às aulas de um professor considerado experiente. O objetivo é permitir que o aluno conheça a realidade da sua futura profissão. No estágio de prática acompanhada o aluno já realiza algumas atividades pedagógicas com acompanhamento e supervisão de um professor da classe. Dessa forma o aluno pode trocar experiências com esse professor e ter um feedback da sua prática profissional. 8 A função Conselheiro de educação corresponde a coordenador pedagógico no Brasil. 38

40 Nos estágios de responsabilidade, o aluno assume uma classe e todas as atividades relacionadas de forma autônoma, mas é auxiliado por um conselheiro pedagógico, aqui entendido como tutor ou orientador de estágio. Esse estágio é remunerado. Há ainda a possibilidade dos estágios serem realizados em outros países. Graças a inúmeros acordos internacionais, a semelhanças entre os sistemas educativos favorece a perspectiva de uma educação intercultural. Após ter sido aprovado no concurso para professores os alunos matriculados nos IUFMs são nomeados como funcionários estagiários e, durante um ano, tem uma complementação na sua formação com o acompanhamento de um professor tutor. Ao final desse período podem receber sua titulação. Em setembro de 2013 ogoverno francês criou os ESPE Écoles Supérieures du Professorat et de L 'éducation com o objetivo de reorganizar a formação inicial e continuada dos professores. Segundo o governo francês 9, os ESPEs se diferenciam dos IUFMs no seu funcionamento no que diz respeito a representatividade das universidades e dos acadêmicos no Conselhos e tem uma atuação ampliada, formando professores do maternal à universidade e também outros profissionais da educação. Os ESPEs objetivam garantir as competências disciplinares e o saber-fazer profissional. A primeira missão da ESPE será a formação de professores. Parte do princípio que essa formação deva ser composta de quatro pilares que se articulam: O conteúdo específico Aporte pedagógico e didático Uma especialização em função do nível de ensino escolhido Aprendizagem orientada pela prática (estágio) O objetivo é oferecer de forma equilibrada o melhor da teoria e o melhor da prática na formação profissional de docentes. Um dos possíveis itenirários formativos está organizado da seguinte forma : 1º semestre Parte téorica relacionada a conteúdos específicos (savoirs) da área de atuação, didática e pesquisa : 200 horas Competências ligadas ao exercício profissional (prováveis contéudos pedagógicos) : 100 horas 9 visitado em 02/02/

41 Estágios de observação ou prática acompanhadas : duas semanas 2ª semestre A parte teórica para os conteúdosespecíficos diminue, não ultrapassando 150 horas. O estágio acompanhado passa para quatro semanas. 3º semestre e 4º semestre Parte teórica para os conteúdos específicos : 75 horas. Competências : 75 horas A partir desse estágio, o aluno atua como professore stagiário (estágio de responsabildiade) em tempo parcial. Tal processo recebe o nome de formação em alternância. Isto é, meio período em sala de aula como professor e meio período Instituto Formador. Pontos de destaque no modelo francês para a formação de professores : O número de horas dedicados a conteúdos específicos, considerando que o aluno desse curso jápossui um curso universitário. O número, proporcionalmente menor, de horas para as competências pedagógicas. 10 O estágio desde o primerio semestre. A formação em serviço, quando o aluno já atua como professor (estágio sob responsabilidade). 10 O texto em francês usa as expressões savoirs disciplinaires (saberes disciplinares) quando se refere aos conteúdos das disciplinas específicas de cada área do conhecimento e as compétences liées à l exercise du métier, que compreendemos como saberes pedagógicos. 40

42 A organização está representada no quadro abaixo : Fonte : 41

43 1.3 Alemanha Segundo Mello e REGO 11, na Alemanha a responsabilidade pela formação de professores cabe aos Estados. Em função da autonomia que os Estados possuem, a formação é bastante diversificada. Mas em todo o país a formação se dá em nível superior, nas universidades ou escolas superiores equivalentes. Alguns Estados oferecem a mesma formação para todos os professores independetemente do nível de atuação. 2.0 Plano de Curso Todos os planos enviados pelas Instituições, em resposta ao Ofício Circular nº 15 /2013 SE/CNE /MEC, de 29/10/2013, foram analisados com o objetivo de compreender o que comunicam explicitamentee de desvelar os prováveis princípios que permearam e orientaram sua elaboração. 2.1 Justificativas As justificativas apresentadas em cada plano de curso mostram convergências e, em síntese, apontam para a falta de professores qualificados para a educação profissional de ensino médio. E o aumento da demanda desse profissional pode estar relacionado aos seguintes marcos legais: a. A promulgação da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. b. As alterações introduzidas na LDB pela Lei nº /2008 em relação à Educação Profissional e Tecnológica, incorporando dispositivos do Decreto nº 5.154/2004. c. As alterações introduzidas na LDB pela Lei nº /2009 e pela Lei nº /2013 em relação à Formação de Professores e Profissionais da Educação Básica. d. A promulgação da Lei nº /2008, que Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. 11 MELLO, Guiomar Namo, REGO, Teresa Cristina Formação de professores na América Latina e Caribe: A Busca por inovação e eficiência, in consultado em 08/02/

44 e. A promulgação da Lei nº , de 26 de outubro de 2011, que Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), na versão dada pela Lei de Conversão nº /2013. A Lei nº define, no Art. 62, que o professor da educação básica deve ter curso superior, como formação inicial. Com essa determinação os professores da educação profissional do ensino médio devem ter curso superior como formação inicial, exigência não existente antes da referida Lei. Com isso, muitos profissionais atuantes no mercado de trabalho, que aprenderam seu ofício na prática, não podem mais atuar como professores se não tiverem curso superior. Tal fato pode ter causado uma exclusão de profissionais que até então trabalhavam como professores na educação profissional de ensino médio. A Lei nº define que os Institutos Federais devem oferecer educação profissional técnica de nível médio, definido no item I do Art. 7º. Art. 7 o Observadas as finalidades e características definidas no art. 6 o desta Lei, são objetivos dos Institutos Federais: I - ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos. Com isso aumentou a oferta de cursos e vagas de educação profissional no nível médio e consequentemente cresceu a demanda por professores. Já o 1 o do Art. 2º equipara tais Institutos as Universidade Federais. 1 o Para efeito da incidência das disposições que regem a regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos cursos de educação superior, os Institutos Federais são equiparados às universidades federais. Essa equiparação reitera a exigência de curso superior para os professores da educação profissional do ensino médio tendo em vista as normas vigentes para as universidades no que tange a qualificação docente. Esse trecho da Lei permite inferir que o número expressivo de mestres e doutores nos quadros dos Institutos Federais de Educação apontados na primeira parte desse trabalho, deve-se ao cumprimento da Lei e das normas que regem as universidades. Já a Lei nº incentiva a oferta de cursos de educação profissional de ensino médio, incluindo outras instituições de ensino, como mostra o Art.3º. O Pronatec cumprirá suas finalidades e objetivos em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, com a participação voluntária 43

45 dos serviços nacionais de aprendizagem, de instituições privadas e públicas de ensino superior, de instituições de educação profissional e tecnológica e de fundações públicas de direito privado precipuamente dedicadas à educação profissional e tecnológica, habilitadas nos termos desta Lei. Além disso, o PRONATEC oferece bolsa-formação para os estudantes, permitindo que jovens com dificuldades financeiras para continuar seus estudos, possam fazê-lo agora. O que irá aumentar a procura por tais cursos. Novamente, é possível identificar o aumento da oferta de cursos de educação profissional de nível médio e a crescente demanda por docentes para essa modalidade de ensino. Nessa análise não está sendo questionado a necessidade e os bons princípios das legislações que ampliam o número de cursos/vagas da educação profissional de nível médio, além de possibilitar que pessoas, até então, excluídas da escolarização por razões financeiras, possam retomar seus estudos e se profissionalizarem. A intenção é, simplesmente, compreender porque as instituições apontam, nas justificativas de seus cursos, a falta de profissionais qualificados para a docência. No entanto, considerando a Resolução CNE/CP 02/1997 que dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio, um questionamento se faz presente. Será quea proposição de cursos para a formação docente objetiva atender a referida Resolução ou as instituições, de fato, sentem a necessidade de qualificar seus profissionais para a docência? A resposta a essa questão pode refletir diretamente na organização dos cursos propostos. Nesse momento, é importante citar um trecho da Lei nº , de 29 de dezembro de 2008, que no Art. 7º estabelece os objetivos dos Institutos Federais, entre os quais ministrar cursos em nível de educação superior através de licenciaturas, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de Ciências e Matemática, e para a Educação Profissional. Se for comparado o estabelecido nessa Lei, na Resolução CNE/CP nº 02/1997, bem comonas declarações de oferta dos programas especiais com os dados obtidos nos questionários respondidos, percebe-se duas inconsistências. A primeira delas refere-se ao reduzido número de profissionais com formação nos programas especiais e, o fato de apenas duas Instituições oferecerem cursos de Licenciatura para a Educação Profissional. Pelos números obtidos na primeira parte deste trabalho, pode-se concluir que a exigência de curso superior para os professores da educação profissional de nível médio está sendo atendida. No entanto, esses mesmos números mostram que falta um quesito, de suma importância, ser contemplado: a formação pedagógica 44

46 desse profissional. O saber fazer é imprescindível para o profissional que se dispõe a ser professor em cursos técnicos e tecnológicos. Mas para ser professor além do saber fazer é necessário saber ensinar o que sabe fazer. E nos planos de curso analisados essa necessidade fica claramente registrada nas justificativas. É incontestável a necessidade de ações para a formação docente dos profissionais que atuam na educação profissional. E, tais ações precisam ser normatizadas. 2.2 Nomenclatura e carga horária O quadro montado a partir das respostas dadas às questões de número 2 e 3, apresentado na primeira parte deste documento, mostra a variedade de nomenclaturas dadas aos cursos e a grande diferença de carga horária. Alguns dos nomes explicitam o público alvo, com clareza. No entanto, outros são muito amplos e não permitem que a partir deles que o público seja identificado. Considerando e respeitando a autonomia das instituições, outra reflexão precisa ser feita em relação a nomenclatura dos cursos, pois elas podem indicar uma imprecisão conceitual em relação aos termos pedagogia e docência. Para tanto, buscou-se referências no texto Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores de José Carlos Libanêo 12, quando o autor explicita que a docência faz parte da formação do pedagogo, mas que a ciência pedagógica engloba muitas outras áreas de atuação além da docência. Não se pode restringir a pedagogia à docência. Sendo assim, cabe uma indagação: quando um curso é nomeado como Formação Pedagógica, ou Formação Pedagógica para Docentes, qualé de fato sua intenção? Ele preparará o egresso para o campo global de atuação do pedagogo ou para a docência? Cabe lembrar que o diz o 1º do Art.67 da LDB: A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº , de 2006). 12 LIBANEO, José Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores. Educ. Soc. [online].2006, vol.27, n.96, pp ISSN consultado em 27/01/

47 Embora a Lei estabeleça que experiência docente seja pré-requisito para outras funções, ela não define como deva ser a formação para a docência além da exigência da formação superior. Essa reflexão está sendo proposta não por preciosismo ou exagero no cuidado para a escolha de um nome. Mas, a clareza do título de um curso pode conduzir de maneira correta a elaboração de um plano de ação. Em suma, o título deve responder a: que queremos com esse curso e a quem se destina. No âmbito desse trabalho, propõe-se queo foco deveria serformação para docência na educação profissional técnica de nível médio. Em relação a carga horária tem-se cursos que oferecem o mesmo nível de titulação (Especialização) com cargas horárias que variam de 470 horas a 1020 horas. Além dessa informação, há outra que merece atenção: em uma mesma instituição, mas em campusdiferenteshá um curso de Licenciatura e outro de Especialização com cargas horárias muito próximas (1020 e 1025 horas). As imprecisões nos nomes e cargas horárias que causam estranheza podem refletir diferentes concepções sobre a formação docente para a educação profissional de ensino médio. Além disso, é possível inferir que a diversidade de nomes tenha sido gerada em função de Pareceres e Resoluções que foram sendo criadas de forma fragmentada e superposta sem uma proposição definitiva. O mesmo ocorrendo em relação à carga horária. Sem ferir a autonomia das Instituições, mas a partir do princípio que a formação docente é um ponto estratégico para que se cumpra a meta de mais qualidade na educação brasileira é preciso que sejam estabelecidas diretrizes nacionais para esse quesito. Em outras palavras, a formação docente deve ser uma Política de Estado, assim como a Educação. 2.3 Organização dos cursos Itinerários formativos A análise 13 dos Planos de Cursos será feita por categorias, que são: a) Institutos Federais de Educação - Licenciaturas b) Institutos Federais de Educação Licenciatura e Especialização c) Institutos Federais de Educação Especialização d) Instituições Educacionais do chamado Sistema S 13 Novamente, as Instituições não serão identificadas para que sejam evitadas exposições desnecessárias, uma vez que esse trabalho objetiva apresentar, entre outros fatores, uma fotografia do que sendo para a formação do docente da educação profissional do ensino médio. 46

48 Institutos Federais de Educação -Licenciaturas Nas respostas aos questionários foram recebidos dois Planos de Cursos de Licenciatura voltados para a formação docente da educação profissional de nível médio, identificados como Instituição A e B.A análise das matrizes curriculares desses planos indica que o Plano da Instituição A 14 está muito próximo das Licenciaturas tradicionais, mostrando pouca relação com a especificidade da educação técnica e tecnológica. Há apenas um componente curricular voltado claramente para essa modalidade de ensino (Didática aplicada à Educação Profissional e Tecnológica). Já no Plano da Instituição B,essa relação fica muito mais explícita, pelo menos em termos da nomenclatura dos componentes curriculares e respectivas ementas. No Plano da Instituição B,o Estágio está presente desde o primeiro semestre e há um aumento gradativo no número de horas ao longo do curso. O estágio de observação está presente nos três primeiros semestres e no último ele é voltado exclusivamente para a atuação profissional. No Plano da Instituição A, o Estágio começa no segundo semestre do curso, com apenas 200 horas. A seguir serão apresentadas as matrizes curriculares das duas Instituições, como constam em seus Planos. 14 É importante salientar que no Plano de Curso dessa Instituição, o tópico Histórico conta que o curso foi criado como Licenciatura para Graduados e com o objetivo de habilitar profissionais, já graduados em alguma área de conhecimento, à docência em turmas de Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Ensino Técnico e Tecnológico (grifo nosso). A partir da Resolução CNE/CEB 02/97 teve seu nome alterado para Programa Especial de Formação Pedagógica Docente. Depois da visita de avaliação do MEC e a pedido das avaliadoras, o curso passou a ser chamado de Licenciatura em Educação Profissional e Tecnológica, não mais habilitando para a docência nos ensinos Fundamental II e Médio. Como o texto explica única alteração evidente é quando, no cabeçalho do mesmo, o curso já é denominado de Educação Profissional e Tecnológica. A partir desse relato pode-se perceber mais uma vez a necessidade de Diretrizes claras para a formação docente para os diferentes níveis e modalidades de ensino. Trocaram-se os nomes, ao longo da história, mas o plano de ensino permaneceu o mesmo. Além disso, a formação de professores para o Fundamental II tem características diferentes do professor da educação profissional. 47

49 Instituição A Formação Geral ( 420 horas) Didática Geral (60h); Psicologia da Educação (60h); História da Educação (60h); Filosofia da Educação (60h); Sociologia da Educação (60h); Epistemologia (45h); Comunicação e Expressão (30h); Estatística Aplicada à Educação (45h). Formação Específica ( 255 horas) TCC I (30h); TCC II (30h)/ TCC III (30h); Tecnologia Educacional (45h); Prática de Ensino (60h); Didática aplicada à Educação Profissional e Tecnológica(60h); Formação Obrigatória (135 horas) Educação Ambiental (30h); LIBRAS (30h); Educação Inclusiva (45h); Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (30h). Estágio Obrigatório (200 horas) Estágio Supervisionado I (100h); Estágio Supervisionado II (100h); TOTAL GERAL DO CURSO: 825 horas horas de Estágio Supervisionado = 1025 horas Instituição B NÚCLEO CONTEXTUAL - TRAJETÓRIAS Módulo I Educação a Distância História da Educação Profissional Fundamentos da relação entre trabalho e educação Produção de saberes no e sobre o trabalho Políticas e legislação da educação profissional Estágio ITCC: escrita narrativa/reflexiva na formação docente NÚCLEO ESTRUTURAL PROBLEMATIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS CURRICULARES Módulo II Conceitos e paradigmas sobre currículo na Educação Profissional Didática e Educação Profissional Organização e planejamento da prática pedagógica na Educação Profissional Avaliação do processo ensino-aprendizagem na Educação Profissional 48

50 Estágio II TCC: escrita narrativa/reflexiva na formação docente Módulo III Educação inclusiva Fundamentos do PROEJA e Educação Popular Libras Estágio III TCC: escrita narrativa/reflexiva na formação docente. NÚCLEO INTEGRADOR ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA E AVALIAÇÃO Módulo IV Seminário Integrador Pesquisa em Educação Estágio IV TCC: escrita narrativa/reflexiva na formação docente Carga Horária: Presencial: 432 horas A distância: : 152 horas TCC : 216 horas Estágio: 400 horas Total: 1200 horas Licenciatura e Especialização A Instituição denominada de A, no item anterior a este, oferece, em outro campus, um curso de Especialização: Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes. A partir da identificação da existência de dois cursos que, em teoria, teriam os mesmos objetivos mostrou-se pertinente comparalos. 49

51 A matriz curricular da Especialização, está representa no quadro a seguir. EIXOS DISCIPLINA CARGA HORÁRIA PCC TOTAL CONTEXTUAL Psicologia da Educação Filosofia da Educação Sociologia da Educação História da Educação Didática I Didática II Política e Organização da Educação Básica Fundamentos Educação Profissional da LIBRAS ESTRUTURAL Metodologia do Ensino INTEGRADOR Seminários Temáticos Prática de Ensino e Estágio Supervisionado TOTAL Legenda:CH: Carga Horária - PCC: Prática como Componente Curricular No Plano de Curso, a Prática como componente curricular, está assim definida: São consideradas atividades de Prática como Componente Curricular: Observação e ação direta, entrevistas, participação em atividades de pesquisa e/ou extensão na área de educação; Participação em eventos com ou sem apresentação de trabalho na área de educação; Práticas contextualizadas no espaço de formação, como narrativas orais e escritas de professores, produção de alunos, pesquisas institucionais sobre 50

52 processos de ensino-aprendizagem, situações simuladas e estudos de caso, análise de documentos e materiais didáticos dentre outros, inclusive com utilização de recursos tecnológicos. O curso de Licenciatura e o de Especialização apresentam muitas semelhanças em termos de componentes, ementas e carga horária como mostram as matrizes curriculares, apesar deles pertencerem a níveis diferentes. Se o nome do curso de Especialização fosse suprimido e o Plano fosse entregue para algum leitor, ele poderia ser confundido com os antigos cursos de Complementação Pedagógica do século passado. Novamente, pode-se deduzir que a falta de Diretrizes claras para a formação docente da educação profssional do nível médio permite um grande número de interpretações e repetições do passado. Institutos Federais - Especialização Para o desenvolvimento desse item, serão apresentados alguns quadros curriculares de cursos de Especialização enviados pelos Institutos Federais Educação e a seguir o resultado da análise. Instituição A Ordem Componentes Curriculares CH 01 História das Tendências Pedagógicas Psicologia da Educação Políticas, Legislação e Estrutura da Educação Profissional e Tecnológica de Nível Básico 04 Políticas, Legislação e Estrutura da Educação Profissional e Tecnológica de Nível Superior 05 Concepções de Currículo e Trabalho Docente na Educação Profissional e Tecnológica e Tecnológica Planejamento, Gestão e Avaliação Institucional Metodologia da Pesquisa Ensino, Pesquisa e Extensão na Educação Profissional e Tecnológica 30 51

53 09 Didática da Educação Profissional e Tecnológica Tecnologia Aplicada às Práticas Pedagógicas Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem Educação Inclusiva 30 I Instituição B Total 360 QUADRO 2. MATRIZ CURRICULAR UNIDADE CURRICULAR CH 1 - Fundamentosde EJA* e EPT** X X X 75 h 2 - Diversidade cultural e economia solidária no PROEJA*** X X 45 h 3 - Políticas públicas na EJA e EPT X 30 h 4 - Pesquisa e produção de TCC**** X 30 h 5 - O currículo da Educação básica, profissional e EJA X X 60 h 6-Teoria e Prática Pedagógica no PROEJA*** X X X 75 h 7-Tecnologias Educacionais no PROEJA*** X X 45 h * Educação de Jovens e Adultos -** Educação Profissional e Tecnológica - *** Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos - **** Trabalho de Conclusão de Curso Obs,: Segundo consta no Projeto, o cumprimento da carga horária de cada componente curricular ocorrerá de forma seqüencial, obedecendo-se à seguinte proporção: 30 horas (um mês), 45 horas (um mês e meio), 60 horas (dois meses) e 75 horas (dois meses e meio). O quadro 2 abaixo ilustra a distribuição das disciplinas ao longo de 12 meses. 52

54 Instituição C Núcleo Disciplinas Carga Horária Políticas da Educação Profissional, Científica e Tecnológica 20 Núcleo Contextual Psicologia da Aprendizagem 20 Metodologia Científica 20 Currículo e Educação Profissional 20 Didática e Planejamento de Ensino 20 Avaliação do Ensino e da Aprendizagem 20 Núcleo Estrutural Metodologia do EnsinoTécnico do Nível Médio 20 Metodologia do Ensino Tecnológico de Graduação 20 Recursos Midiáticos Aplicados à Educação 20 Prática de Ensino I 120 Prática de Ensino II 120 Libras 20 Núcleo Integrador Noções de Éticae Relações Interpessoais 20 Trabalho de Conclusão de Curso 80 TOTAL 540 horas As três matrizes acima apresentam propostas completamente diferentes. A proposta da Instituição A mostra um número grande de componentes disciplinares com carga horária pequena. Os componentes curriculares demonstram um caráter muito teórico e se associado a carga horária reduzida passa a impressão que cada área do conhecimento representada pelas disciplinas recebe apenas uma pincelada, ou seja, um tratamento superficial. A Prática/ Estágio está contemplada. No entanto, a carga horária não condiz 53

55 com o disposto na Resolução nº 2/97 ou no Parecer CNE/CP nº 5/06. A proposta da Instituição B mostra forte inclinação para o PROEJA e com alguma abordagem para a EPT. Há a disciplina Teoria e Prática Pedagógica no PROEJA, mas nenhuma similar para a educação profissional de nível médio. A distribuição de horas por disicplina parece mais equilibrada do que a da Instituição A. A matriz da Instituição C também possui um grande número de disicplinas com carga horária reduzida. Isto permite que se conclua o mesmo que foi dito em relação a matriz da Instituição A, que a abordagem é superficial. Como ponto positivo merece destaque o número de horas dedicado à Prática de Ensino. Outro fator que chamou a atenção nesse matriz é a presença de uma disicplina voltada para os cursos de Graduação, apesar do pequeno número de horas. É bem possível que a Instituição B tenha dado maior atenção ao PROEJA em função de necessidades locais, o mesmo acontecendo na Instituição C quando insere uma disicplina para a Graduação. Tais fatos não podem ser desconsiderados quando da proposição de Diretrizes para um curso de formação de professores. Outro fator que tem se mostrado presente nas diferentes propostas de Curso é a presença de um componente curricular voltado para LIBRAS. Ponto esse que será abordado de forma mais atenciosa oportunamente. Serviços Nacionais de Aprendizagem SENAC No SENAC, o curso Especialização em Docência apra a Educação Profissional foi concebido pelo Departamento Nacional e é praticado pelos Departamentos Regionais 15 com algumas pequenas alterações em termos de duração e tempo de integralização. De um forma geral, os cursos duram 470 horas e o tempo de integralização varia de 14 a 18 meses, incluindo um período de férias. 15 Afirmação baseada nos dados enviados pelos departamentos regionais que responderam a pesquisa em questão. Não é possível afirmar que todos os regionais oferecem tal curso e da forma planejada pelo Departamento Nacional. Especialização em Docência apraa Educação Profissional 54

56 A estrutura desse curso é bastante diferenciada, como mostra o quadro abaixo. Competências derivadas do perfil Eixos Planejar Mediar Avaliar CH Unidades Curriculares Planejamento da Ação Docente x 60 Eixo de Pesquisa e Produção Metodologia de Desenvolvimento de Competências x 80 Gestão de grupos de aprendizagem x horas Adaptação e utilização de recursos didáticos x 20 Avaliação da Educação Profissional x 30 Eixo de Experimentação 140 horas Laboratório de Prática Docente I x x x 35 Laboratório de Prática Docente II x x x 35 Laboratório de Prática Docente III x x x 35 Laboratório de Prática Docente IV x x x 35 Eixo de Cooperação e Sistematização 120 horas Discussão e Análise da Prática docente (Fórum 4 grupos) Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) x x x 60 x x x 60 Os aspectos que o caracterizam como diferenciado e merecem destaques são: a) Fica claro, no próprio quadro, a ligação de cada unidade curricular com as competências a serem desenvolvidades. b) A presença de um Eixo, denominado de Cooperação e Sistematização, apra análise e discussão da prática docente. 55

57 c) Durante o curso, quatro bimestres de trabalho real dos participantes serão palco de quatro Laboratórios de Prática Docente, previstos no Eixo de Experimentação. Isso acontecerá no interior dos ambientes de aprendizagem em que atuam como: salas de aula, laboratórios, empresaescola e outros. 16 d) O próprio curso e produções dos alunos podem geram alterações nos cursos oferecidos pela Instituição. e) O número de horas, apesar de bem distribuído não atende as legislações vigentes. f) A Articulação entre os eixos como é descrita no Plano de Curso e transcrita, a seguir: O Eixo de Pesquisa e Produção antecede e acompanha a realização dos Laboratórios. O curso será iniciado com a unidade Planejamento da ação docente. Ela exerce uma função preparatória para a prática docente nos Laboratórios. Parte de uma análise e crítica do Plano de Curso 17, onde está incluída a unidade em que o participante atuará na situação de laboratório. Essa análise e subsídios complementares proporcionam um primeiro exercício de elaboração do Plano de Trabalho Docente. O planejamento das situações de aprendizagem previstas no Plano de Trabalho Docente será detalhado nos Laboratórios, antecedendo a mediação propriamente dita. As unidades curriculares do Eixo de Pesquisa e Produção, que caminham em paralelo à realização dos laboratórios, trazem referências que apoiam a tarefa de mediação, de planejamento e de avaliação da aprendizagem, de forma que a prática recorrente nos Laboratórios leve a padrões cada vez mais altos de desempenho. O Eixo de Cooperação e Sistematização acompanha também todo o desenvolvimento dos Laboratórios. Na vertente de cooperação ele proporciona a troca e o intercâmbio permanente de saberes, vivências, reflexões e aprendizagens entre os participantes organizados em 16 Informação presente no Plano de Curso 17 No caso dos cursos superiores de tecnologia será analisado o Projeto Pedagógico do Curso, que é como são chamados os planos de curso. O movimento também inclui a apropriação das referências que possibilitam a análise, a crítica e a formulação de sugestões de mudança e melhorias no Plano ou no Projeto Pedagógico do Curso. 56

58 Comunidades de Prática. A cooperação estará focada na vivência nos laboratórios e apoiada no Eixo de Pesquisa e Produção. A sistematização dá oportunidade para a elaboração gradativa do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Tal trabalho está centrado em movimentos sucessivos de elaboração, experimentação e revisão do Plano de Trabalho Docente, incluindo as situações de aprendizagem que o compõem. O registro, a sistematização, as conclusões e a aprendizagem decorrentes das vivências em laboratório constituirão a matéria-prima para elaboração do TCC.Em todas as situações de aprendizagem do Curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional considera-se o princípio da simetria invertida. Portanto, o docente, na condição de participante do curso, experimentará a mesma sequência metodológica para desenvolvimento de competências a ser proposta aos seus respectivos alunos nos Laboratórios. Tal proposta mostra uma relação ente teoria e prática bastante promissora, onde a prática ou ação é o princípio de reflexões teóricas, propiciando que a teoria e a reflexão transformem a prática. O curso de Especialização é oferecido para profissionais que já fizeram um curso superior e não são licenciados. No entanto, o SENAC oferece uma série de cursos em várias ocupações para as quais não existe curso superior como, por exemplo, manicure. Os professores desses cursos aprenderam seus ofícios exclusivamente no trabalho. Mas isso não quer dizer que para serem professores eles não necessitam de uma formação específica. Sendo assim, a Instituição organizou um curso - Capacitação em Docência para a Educação Profissional, sob os mesmos princípios do curso de Especialização, com uma carga horária menor. SENAI O Departamento Nacional do SENAI elaborou o PNCD Programa Nacional de Capacitação Docente que tem como objetivo apoiar a melhoria da qualidade do trabalho docente e dos processos de ensino e aprendizagem, mediante a consolidação da Metodologia SENAI de Educação Profissional e Tecnológica. Esse programa oferece cursos modulares e os docentes podem definir, previamente, os cursos que necessitam, bem como apresentar seus anseios e necessidades à gerência da Unidade Operacional a qual pertencem, definindo em conjunto qual ou quais os cursos em que poderão participar e de acordo com sua classificação nos quadros de docência estabelecidos pela Instituição. 57

59 O itinerário de capacitação docente do SENAI é integrado pelos seguintes módulos: módulo básico, módulo introdutório, e módulos específicos. Há prérequisitos entre alguns módulos. Cada módulo é subdividido em unidades curriculares que contém os fundamentos técnicos e científicos, as capacidades técnicas, sociais e organizativas e metodológicas e os conhecimentos, fruto da análise do perfil profissional elaborado por um Comitê. O desenho do itinerário formativo desse Programa de Capacitação Docente está representado no quadro abaixo. Módulo Básico 60h Módulo Introdutório 180h Módulos Específicos 300h Pós graduação em Educação Profissional Especialização em Educação Profissional: 360 horas Docência em Educação Profissional: 660 horas Entrada Docentes Novos, Trainees e Extra Quadro Educação profissional e tecnológica I (15h) Introdução à docência na educação profissional e tecnológica 45h Saída Docente extra quadro Docentes não graduados do Quadro Comunicação Profissional e tecnologias da informação I (45h) Comunicação profissional e tecnologias da informação II (45h) Educação profissional e tecnológica II (45h) Fundamentos para a prática docente (45h) A carga horária da unidade curricular será definida pela Instituição desenvolvedora. Projeto político pedagógico e plano de curso (45h) Planejamento dos processos de ensino e aprendizagem I (30h) Planejamento dos processos de ensino e aprendizagem II (30h) Preparação de atividades para a prática pedagógica (45h) Atividades complementares à ação docente (30h) Desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem (45h) Avaliação dos processos de ensino e aprendizagem I (30h) Avaliação dos processos de ensino e aprendizagem II (45h) Saída: Docente de Educ. Profissional Ambiente virtual de aprendizagem Educação profissional tecnológica (45h) Metodologia SENAI de educação profissional e tecnológica: (45h) Planejamento, desenvolvimento e avaliação da aprendizagem I (45h) Relações Interpessoais, Ética e Cidadania na Prática Docente (15h) Metodologia do trabalho científico (30h) Prática docente I (150h) Fonte: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial Departamento Nacional, Plano Nacional de Capacitação Docente, Brasília, 2012 Organização da educação profissional e tecnológica (30 h) Planejamento, desenvolvimento e avaliação da aprendizagem II (45h) Indicadores de qualidade educacional no ensino superior (30h) Libras Língua brasileira de Sinais (30h) Prática docente II (150h) Trabalho de conclusão do curso (45h) Saídas 1) Especialização em Ed. Profissional 2) Especializaçãoem Docência da Educação Profissional Para efeitos desse trabalho, serão analisados exclusivamente os dois cursos de Pósgraduação: Curso de Especialização da Educação Profissional e Tecnológica e Curso de Especialização em Docência da Educação Profissional e Tecnológica A primeira grande diferença entre os cursos citados refere-se a carga horária. O primeiro tem 360 horas e o segundo tem 660 horas, sendo 300 dedicadas ao Estágio. A matriz curricular está representada no quadro abaixo. 58