MARCELO RODRIGUES ROBERTO O VÍDEO COMO LINGUAGEM NO ESTUDO DA PAISAGEM: EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO BAIRRO DO ALECRIM-NATAL/RN

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA MESTRADO PROFISSIONAL - GEOPROF MARCELO RODRIGUES ROBERTO O VÍDEO COMO LINGUAGEM NO ESTUDO DA PAISAGEM: EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO BAIRRO DO ALECRIM-NATAL/RN NATAL/RN 2019

2 MARCELO RODRIGUES ROBERTO O VÍDEO COMO LINGUAGEM NO ESTUDO DA PAISAGEM: EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO BAIRRO DO ALECRIM-NATAL/RN Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia Mestrado Profissional (GEOPROF) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Geografia. Orientador: Prof. Dr. Pablo Sebastian Moreira Fernandez Linha de Pesquisa: Metodologia do Ensino de Geografia NATAL/RN 2019

3 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - CERES -Caicó Roberto, Marcelo Rodrigues. O vídeo como linguagem no estudo da paisagem: experiências e práticas educativas no bairro do Alecrim - Natal/RN / Marcelo Rodrigues Roberto. - Natal, f.: il. color. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte - Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA. Programa de Pósgraduação em Geografia - Mestrado Profissional - (GEOPROF). Orientador: Prof. Dr. Pablo Sebastian Moreira Fernandez. 1. Educação. 2. Geografia. 3. Paisagem. 4. Linguagem videográfica. 5. Imagem. I. Fernandez, Pablo Sebastian Moreira. II. Título. RN/UF/BS-Caicó CDU 912:37(813.2)

4 MARCELO RODRIGUES ROBERTO O VÍDEO COMO LINGUAGEM NO ESTUDO DA PAISAGEM: EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO BAIRRO DO ALECRIM-NATAL/RN Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia Mestrado Profissional (GEOPROF) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Geografia. Aprovado em 05 de dezembro de Prof. Dr. Pablo Sebastian Moreira Fernandez Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN Orientador Prof. Dr. Adriano Lima Troleis Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Examinador Interno Profa. Dra. Flaviana Gasparotti Nunes Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD Examinadora Externa

5 AGRADECIMENTOS Em todo pensamento, atitude e ação nós somos movidos pelo que outros fizeram antes de nós ou que fizeram por nós, ao que se conclui que nada se faz sozinho, sempre necessitaremos do auxílio, da contribuição e em algumas circunstâncias inclusive que carreguem nosso fardo por nós, dado que por sermos seres humanos podemos desistir. Assim, agradecer trata-se não apenas de uma postura humilde, mas de um ato lógico de reconhecimento a todos, inclusive àqueles que indiretamente ou mesmo sem o nosso conhecimento contribuíram para a conclusão de um trabalho ou uma caminhada. Em primeiro lugar e sempre, agradeço a Deus, o Pai, meu sustentáculo em todos os sentidos, ao Nosso Senhor Jesus Cristo, o Filho, exemplo supremo de professor a ser seguido e ao Espírito Santo, Mestre e Consolador, em fim, ao SENHOR, alvo de toda minha adoração, cuja Essência, Presença e Amor são o motivo da minha existência. Honro aos meus pais, Severino Caitano Roberto e Maria das Graças Rodrigues, que lutaram bravamente para me guiar nos caminhos que hoje me fizeram chegar onde estou e mesmo com todas as dificuldades que passamos, pela providência do SENHOR foram todas superadas. Agradeço a minha amada esposa, Gersomara Rodrigues, que com amor, paciência e perseverança me incentivou a fazer o mestrado ajudando-me no que estivesse ao seu alcance para que esta caminhada fosse concluída. Agradeço ao Prof. Dr. Pablo Sebastian Moreira Fernandez, que mesmo em meio as demandas da vida acadêmica me recebeu como seu orientando no GEOPROF, sendo fundamental para a construção deste trabalho em todas as indicações de leituras, discussões, direcionamentos, correções, apontamentos, estruturação do trabalho, incentivo e apoio permitindo-me ao mesmo tempo autonomia na pesquisa. Termino esta caminhada certo de que nesses últimos dois anos não tive apenas um orientador, fiz um amigo. Ao corpo docente do GEOPROF, em especial ao Prof. Dr. Adriano Lima Troleis e a Profª. Eugênia Maria Dantas, que em cada disciplina sob diversos aspectos do ensino de Geografia e da Educação contribuíram para meu amadurecimento enquanto professor. Agradeço a Profa. Dra. Flaviana Gasparotti Nunes por aceitar prontamente ao convite para compor a banca de defesa e contribuir em minha formação nesta etapa importante da caminhada educacional e acadêmica.

6 Aos amigos do GEOPROF, pessoas as quais eu compartilhei momentos de trabalho, aprendizagem e descontração e que para mim foi uma honra tê-los conhecido, levarei estas amizades pelo resto da vida, em especial a André Nóbrega, Devid Nascimento, Ramon Fabrício, José Jadson, Aurino Filho, Cláudia Andréa e Joária Vieira. Agradeço ao Instituto Padre Miguelinho, ou IPM como também é conhecido, instituição que certamente ficará marcada em minha memória, à sua coordenação, aos professores e professoras, a todos os seus trabalhadores e em especial a Diretora Edna de Araújo Cunha e a Vice-Diretora Flávia Alves da Silva Valcácio, que me receberam para compor o corpo docente da escola e concederam-me sem poupar esforços considerável assistência para a execução deste trabalho junto aos alunos. E por fim agradeço a eles, os estudantes, se eu intentasse citar todos os nomes arriscaria esquecer alguns e não seria justo, pois cada aluno, cada um deles, do mais tímido ao mais extrovertido, tem sua cota de contribuição na realização deste trabalho e em minha trajetória enquanto docente e nesse contato diário com eles, mais do que amar essa profissão e a ciência que leciono nela, a Geografia, tenho aprendido algo ainda mais importante a cada dia pela Graça de Deus, amar os alunos.

7 RESUMO A paisagem é um dos conceitos fundamentais da Geografia e no que concerne à Educação trata-se de um conteúdo/conceito que se amplia ao longo da trajetória escolar, que potencializa desdobramentos de sentidos e significados, participando da construção de saberes e conhecimentos geográficos dos alunos. Assim, como forma de consolidar processos de ensino-aprendizagem acerca da paisagem nos valemos neste trabalho da linguagem videográfica, tão presente no cotidiano de alunos e professores visto seu acelerado avanço técnico e alcance dada a popularização do cinema que permite hoje, sobretudo aos jovens, um protagonismo nessa linguagem como produtores e difusores de produtos audiovisuais. Diante deste cenário, nos indagamos sobre de que modo os telefones celulares (e suas câmeras digitais) vêm transformando os hábitos, a cultura e os modos de aprender-ensinar tanto da escola quanto das culturas jovens. Assim, uma questão nos orienta: De que modo a linguagem videográfica possibilita ao professor de Geografia caminhos educativos na construção e compartilhamento de saberes espaciais? Tomando por base esse questionamento o presente trabalho se organiza da seguinte maneira: primeiramente, realiza um estudo sobre o conceito de paisagem e suas reverberações no Ensino de Geografia, em um contexto educacional estabelecido: o Instituto Padre Miguelinho, instituição pública de Ensino Médio centenária, localizada no bairro do Alecrim, Natal/RN. Um segundo passo se deu com a realização de um estudo teórico e técnico acerca da linguagem videográfica que deu aporte para a realização de oficinas de vídeos e de experimentações audiovisuais com grupos de alunos da 3ª série desta instituição, direcionadas para o estudo da paisagem em Geografia cuja escolha se deu pelo Alecrim, bairro da cidade que configura o entorno da escola e povoado por memórias, histórias, marcas da cultura, lugares, cotidianos e trajetórias de vida relevantes para o estudo das paisagens pelos alunos. O terceiro momento se dá como a análise crítica do processo de ensino-aprendizagem na aplicação de entrevistas e conversas acerca dos processos de experimentação, das impressões dos alunos acerca da compreensão do conceito de paisagem e da exibição do vídeo em uma mostra de Artes na escola. Como produtos finais que ampliam o estudo teórico, a dissertação traz a Oficina de Linguagem Videográfica do vídeo produzido pelos alunos intitulado Praça Gentil Ferreira. Palavras-chave: Educação. Geografia. Paisagem. Linguagem videográfica. Imagem.

8 ABSTRACT Landscape is one of the most fundamental concepts on Geography. Concerning education, landscape is a content/concept that grows throughout the school life and intensifies the unfolding of meanings, integrating the construction of students knowledge on Geography. Therefore, this study addresses the video language as a way to consolidate the teachinglearning process on landscapes, considering the fact that such language is so present in the daily lives of students and teachers and its rapid technical progress and large scope with the popularization of cinema enable, especially youngsters, to be protagonists in such language as producers and broadcasters of audiovisual products. Considering such scenario, it is questioned how cell phones and their digital cameras have been transforming habits, cultures and teaching-learning methods that are occurring in both school and youngsters' culture. Thus, a question arises: How does video language enable geography teachers to adopt educational methods in the construction and sharing of spatial knowledges? Based on such questioning, this study is organized as follows: At first, a study on the concept of landscapes and its reverberations on Geography teaching in a pre-established educational context (Instituto Padre Miguelinho, a centenary public high school located in the district of Alecrim Natal, RN, Brazil). Afterwards, a theoretical and technical study was performed on the video language that was employed as theoretical background for conducting workshops of video and audiovisual experimentations with a group of senior students of Instituto Padre Miguelinho. Such workshops focused on the studies of geographic landscapes of Alecrim (district where Instituto Padre Miguelinho is located in and which is filled with memories, history, culture, places, routines and life trajectories meaningful for the study of landscapes by the students). At last, a critical analysis was conducted on the teaching-learning process in the application of interviews and conversations related to experimentation process, students impressions on the understanding of the concept of landscape and the video exhibition that occurred at the Arts Fair of the Instituto Padre Miguelinho. As a final product that strengthens the theoretical study, this dissertation addresses the Video Language Workshop of the video produced by the students, which is titled Praça Gentil Ferreira. Keywords: Education. Geography. Landscape. Video Language. Image.

9 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figuras 1 e 2 - Cenas do filme Viagem a Lua de Georges Méliès. 47 Figura 3 - Fachada do Instituto Padre Miguelinho 66 Figura 4 - Aula expositiva sobre o conceito de paisagem a partir das imagens de 69 Robert Crumb e Wiley Miller Figura 5- Uma breve história da América 71 Figura 6 - Charge de Wiley Miller utilizada na aula 71 Figura 7 - O muro feito por ela 76 Figura 8 - O muro do Miguelinho 77 Figura 9 - Praça do relógio 78 Figura 10 - Alecrim 80 Figura 11 - Lixo representativo 81 Figura 12 - Frames em Plano médio (PM) das narrativas apresentadas pelos 83 alunos Figura 13 - Exibição de vídeos feitos por alunos sobre locais de Natal/RN. 85 Figura 14 - Frames do vídeo: Memória Rocinha: fotografia e transformações da 87 paisagem Figura 15 - Soldado americano apontando um rifle para um soldado iraquiano 90 Figura 16 - Exemplo de Plano aberto 91 Figura 17 - Alunos dispostos em um Plano aberto 91 Figura 18 - Exemplo de Plano conjunto 92 Figura 19 - Alunos dispostos em um Plano conjunto 92 Figura 20 - Oficina de experiências videográficas construção de planos. 93 Figura 21 - Frame de um Plano médio do filme Deserto usado nas oficinas 94 (03/06/2019). Figura 22 - Imagem em Plano geral da Praça Gentil Ferreira feita por um aluno 95 da 3ª série B Figura 23 - Imagem de storyboard usada em sala de aula 96 Figura 24 - Interface do programa de edição videopad 101 Figura 25 - Aula sobre edição de vídeo (15/07/2019) 102 Figura 26 - Nova Reforma da Praça Gentil Ferreira ( ) 104 Figura 27 - Praça Gentil Ferreira sendo fotografada por alunos. 106

10 Figura 28 - Fotografia feita por uma aluna usada na edição do vídeo. 106 Figura 29 - Duas tomadas de uma mesma imagem em ângulos diferentes. 107 Figura 30 - Uso de microfone nas experimentações videográficas. 108 Figura 31 - Frame de tomada gravada com o telefone na posição vertical. 113 Figura 32 - Narrações feitas pelos estudantes e inseridas na edição para o produto 114 final. Figura 33 - Trabalho de edição feito com os alunos. 115 Figuras 34 e 35 - Exibições videográficas à comunidade escolar na IX EXCONART Figura 36 - Alunos apresentando o tema da exibição videográfica. 117 Mapa 1 - Localização do município de Natal e do bairro do Alecrim. 67 Quadro 1- Perguntas feitas aos alunos que participaram da atividade com fotografias e narrativas 75 Quadro 2 - Instrumentos utilizados nas experiências videográficas com os alunos 110 Quadro 3 - Perguntas do pré-roteiro aos entrevistados para o produto 112 videográfico. Quadro 4 - Questionário para relato de impressões e experiências no estudo das paisagens a partir do uso da linguagem videográfica. 118

11 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 12 2 A PAISAGEM PELOS OLHARES DA GEOGRAFIA PAISAGEM, TEMPO E CULTURA A PAISAGEM NO CAMPO EDUCATIVO: APORTES DO ENSINO DE 27 CONCEITOS E DO SOCIOCONSTRUTIVISMO 2.3 A PAISAGEM URBANA: SENTIDOS E POTÊNCIAS PARA O ESTUDO 35 DA CIDADE 3 O VÍDEO COMO LINGUAGEM NO ESTUDO DA GEOGRAFIA E DA 40 PAISAGEM 3.1 BREVE HISTÓRICO DA LINGUAGEM VIDEOGRÁFICA INFLUÊNCIAS DA CULTURA AUDIOVISUAL LINGUAGEM VIDEOGRÁFICA E CONTEXTOS EDUCACIONAIS A LINGUAGEM VIDEOGRÁFICA E O ENSINO DE GEOGRAFIA POTÊNCIAS DA LINGUAGEM VIDEOGRÁFICA ALÉM DO ESPAÇO 61 ESCOLAR 4 PROCESSOS DE EXPERIMENTAÇÕES VIDEOGRÁFICAS CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA E DO BAIRRO DO ALECRIM: CAMPO 65 DE EXPERIMETAÇÕES EDUCATIVAS 4.2 EXPERIMENTAÇÃO 1: DAS LINGUAGENS ESCRITA E FOTOGRÁFICA 68 À LINGUAGEM VIDEOGRÁFICA 4.3 EXPERIMENTAÇÃO 2: TEORIA E PRÁTICA VIDEOGRÁFICA EXPERIMENTAÇÃO 3 : VIDEOGRAFANDO LUGARES E PAISAGENS 103 DO BAIRRO DO ALECRIM 4.5 EXIBIÇÃO AUDIOVISUAL E RELATOS FEITOS PELOS ALUNOS CONSIDERAÇÕES FINAIS 125 REFERÊNCIAS 128 APÊNDICE A - Planos de aula 135 APÊNDICE B - Pré-roteiro e roteiro do minidocumentário 145 APÊNDICE C - Questionário para relato de experiências 158 APÊNDICE D - Termos de autorização de uso de imagem e voz 160 APÊNDICE E - Ofício para pesquisa de campo 162

12 APÊNDICE F - Banner de apresentação do trabalho na EXCONART

13 12 1 INTRODUÇÃO A produção audiovisual tem se tornado mais presente no cotidiano da sociedade, sobretudo em razão do acelerado desenvolvimento tecnológico e de sua acessibilidade à grande maioria da população. Na cidade ou no campo, nos centros e nas periferias, os dispositivos móveis e estáticos tornam-se gradualmente mais acessíveis, telas como as de computadores, televisores, smartphones, tablet s, videogames e outros dispositivos fazem emergir novos olhares sobre a educação geográfica e chamam atenção para outros modos de experienciar os espaços, lugares e paisagens. Ao refletir sobre essa realidade, José Carlos Libâneo refere-se à importância de transformações no ensino, pois estamos diante de novas sensibilidades, novas linguagens, outros modos de percepção do espaço e do tempo, da velocidade dos alunos e das imagens, do global e do local que, modificam os modos de aprender dos alunos e, os modos de ensinar. (LIBÂNEO, 2006, p ). A linguagem videográfica cada vez mais massificada vem surgindo como método e objeto de estudo que ao assumir um caráter técnico composto por imagens e sons (ALMEIDA, 2004) podendo ser produzida de maneira comercial ou amadora e veiculada de formas diversas, influencia e compõe com cada vez mais abrangência ideários da sociedade moderna, promovendo a divulgação e construção de suas culturas, que por sua vez incidem direta e indiretamente na configuração de suas paisagens (NAME, 2010), atuando em uma democratização da informação visto que para acessar esta linguagem, não é necessário saber ler ou escrever. Sobre o audiovisual, Alex Moletta (2009) reflete sobre seu acesso pelas pessoas, possibilitado pelo avanço e democratização da tecnologia, e ainda, pela acessibilidade (baixo custo na produção, difusão, mobilidade e aspectos técnicos) e pela relativa facilidade em se articular grupos ou núcleos de produção e exibição videográfica atualmente. O vídeo torna-se estratégico enquanto linguagem, dada à possibilidade de criação de canais de expressão, popularização de narrativas e falas que tratem das problemáticas locais e comunitárias, seus anseios e das e experiências espaciais, confirmando a apropriação de grande parcela da população a esta linguagem. Nesta senda pode-se afirmar que não é novidade o uso do vídeo na sala de aula, utilizado e difundido como recurso pedagógico às vezes com o objetivo de buscar tornar mais atrativa a aula ou o cotidiano escolar, entretanto assim como qualquer objeto já inserido e

14 13 utilizado tantas vezes, a linguagem audiovisual pode vir a tornar-se tediosa, mas levando em consideração as possibilidades de produção videográfica ao alcance de professores e alunos, a produção na linguagem passa a apresentar outras formas de utilização no contexto escolar, o que insere na conjuntura deste trabalho outros questionamentos quanto ao seu uso e suas potências de aprendizagem incluindo aqui o estudo e desenvolvimento de conceitos como o de paisagem dentro da geografia. Entre os questionamentos deste trabalho destacam-se: Como o crescente uso da linguagem videográfica através do acesso às técnicas de comunicação (telefones celulares e outras telas) têm se configurado nos processos de aprendizagem no âmbito escolar da atualidade? Considerando a definição de alguns conceitos como o de paisagem ao longo da caminhada escolar, de que modo possíveis saberes advindos de seus desdobramentos podem ser estudados através do uso desta linguagem? Como o professor pode se apropriar dessa linguagem e de seus meios para criar caminhos ao estudo da Geografia e construir outros sentidos ao estudo de conceitos em especial a paisagem? Assim o que se propõe neste trabalho não é o uso da linguagem videográfica vista apenas por um viés utilitarista enquanto recurso ou apenas da ilustração de um tema ou conteúdo tratado na aula de Geografia. A busca desta pesquisa é aprofundar e promover um processo de construção videográfica, dada à democratização, popularização, possibilidades de produção e difusão do vídeo no cotidiano da escola. Uma questão que nos guia é que essa linguagem e suas atualizações técnicas estando ao alcance dos estudantes, tanto na escola como fora dela, revelam potências de aprendizagens nos espaços além de seus muros, ampliando e difundindo uma diversidade de olhares sobre os espaços que ao serem videografados em diferentes escalas (tal como na linguagem cartográfica) permitem a compreensão da coexistência de espaço-tempos distintos, ou lugares de alteridade (MASSEY, 2008) de realidades e vivências individuais e coletivas. Ao analisar o vídeo como linguagem, que se faz também produto técnico e cultural, vê-se que sua presença ainda maior nas alternativas à educação, lazer, entretenimento e informação na sociedade impacta em seus arranjos sociais, morais e ideológicos, especialmente na faixa etária jovem, nisto considera-se que: As novas tecnologias da comunicação e da informação estão provocando, portanto, uma reviravolta nos modos mais convencionais de educar e ensinar. Os meios de comunicação exercem um domínio sobre as representações, os discursos, o imaginário das pessoas, as emoções, os sentimentos, as decisões, como mostram as

15 14 propagandas, as campanhas políticas, as novelas e os programas de TV. Eles elaboram e difundem valores, formas de viver, hábitos que afetam as identidades das pessoas, o sentido da vida, as relações humanas (LIBÂNEO, 2006, p. 31). As atuais gerações de alunos que povoam a escola no contexto em que se propõe esta pesquisa, em contato com o a linguagem videográfica e sem o auxílio e direcionamento docente, apesar de revelar um volume de informação muito maior em relação às gerações anteriores, visto que suas bagagens de cultura construídas fora do ambiente escolar se baseiam bastante em tecnologias informacionais (pois nota-se a utilização crescente de telas no cotidiano destes sujeitos) evidenciam perfis que de certa forma tem apresentado modificações profundas na construção de conhecimento e aprendizagem em razão deste grande volume de informações e conteúdos que se tornam em curtos períodos de tempo efêmeros, dado o apressado consumo e descarte da informação levantando questões sobre que tipo de conhecimento tem se construído com o uso dos dispositivos técnicos sem a presença e orientação do professor. A linguagem videográfica no contexto das redes e da atual conjuntura de seu acesso facilitado aos indivíduos tanto pode ser um empecilho à educação como um caminho, que feito com paciência e planejamento entre alunos e professores pode gerar frutos interessantes na construção de conhecimento. Ao expor esta realidade, Jorge Larrosa (2002) vê como possibilidade a valorização do que ele denomina saber da experiência que, em contraponto a constante associação que o mundo moderno faz entre informação, conhecimento e aprendizagem, o resgate da experiência se dá justamente em oposição a um mundo apressado e sem tempo (o que no espaço virtual geram outros dilemas de vivências). Assim, por paciência e afinamento da percepção, se permitindo sentir e observar, os indivíduos podem descobrir novos olhares por meio da reflexão, não condicionados pela quantidade ou pressa informacional, mas atribuindo, na observação das paisagens e de seus eventos, significados singulares e particulares, que tocando-os podem revelar um diferente sentido ao ato de aprender e construir conhecimentos, tal entendimento, vem nesta pesquisa com o uso da linguagem audiovisual, pôr em prática este olhar ampliando seu uso como ferramenta e/ou caminho pedagógico para professores e alunos. O vídeo enquanto linguagem pode revelar ao aluno contemporâneo possibilidades e estímulos à curiosidade, o desejo da descoberta, novos interesses e pontos de vista e quem sabe na riqueza do conhecimento geográfico.

16 15 Assim, uma reflexão que traz a tona tais desafios à educação, especificamente atrelada às formas como as paisagens têm sido expostas e assimiladas pelos estudantes na conjuntura tecnológica atual, é feita por Ivaine Tonini, no qual se refere à profusão de imagens associadas ao uso das redes de informação e comunicação: Os meios de comunicação são um local de produção de inúmeras paisagens, seja mediante imagens e fluxos informáticos que estão disseminados de forma impressas ou eletronicamente, por meio de jornais, revistas, outdoors, encartes de propagandas, televisão, cinema, portais da internet, que acabam gerando para o planeta autoestradas da informação [...]. A centralidade da mídia na construção do conhecimento e da formação das subjetividades tem consequências importantes para a educação, por gestar gêneros discursivos e comportamentais. É um acontecimento que vem minando irreversivelmente as formas de ensinagem para todos crianças e adultos (TONINI, 2011, p.195). Nesta perspectiva, o conceito de paisagem, que é fundamental à ciência geográfica, pode ser construído, refletido e discutido, à luz da experiência com o uso da linguagem produção e exposição videográfica, cada vez mais presente no universo cultural vivido pelo aluno. Outra autora que também faz alusão ao olhar na evolução da percepção espacial dos indivíduos é Helena Callai que ao falar da paisagem no ensino de geografia, expõe as possibilidades de interpretação do sujeito que a lê e, a partir dela, desenvolver percepções da seleção do que observa, pois fazer a leitura da paisagem pode ser uma forma interessante de desvendar a história do espaço considerado, quer dizer, a história das pessoas que ali vivem. (CALLAI, 2005, p. 238). Neste Caminho, no que se refere à Geografia enquanto componente curricular que tem como objeto de estudo o espaço geográfico e suas transformações a partir das relações entre o Homem e a Natureza, percebe-se uma grande proximidade deste saber com o vídeo, pois sua narrativa, feita de recortes da paisagem (em semelhança ao cenário no cinema), sua cadência e ritmos revelam transformações dentro de um tempo-espaço assim a Geografia também se constrói através de representações e narrativas por meio de imagens com sons, objetos, símbolos e sujeitos (personagens) implicando uma epistemologia e uma grafia espacial. A partir da escolha da linguagem videográfica nesta pesquisa no campo do ensino da Geografia a proposta é que o professor possa utilizá-la como ponte que auxilie o estudante no estudo das paisagens através de dispositivos de comunicação usados no seu cotidiano, o que também poderá beneficiar significativamente o seu desenvolvimento; e considerando a

17 16 extensão de seu proveito no ensino, o vídeo pode ser utilizado enquanto ferramenta para elaboração de atividades e propostas avaliativas no contexto dos temas trabalhados, criando assim alternativas didáticas diante do uso das produções videográficas nas aulas de Geografia. Nesta dissertação é proposta a produção videográfica em atividades explorando o campo de experimentações entre a teoria e a prática em oficinas com alunos do Ensino Médio no Instituto Padre Miguelinho, instituição pública, pertencente ao quadro de escolas do estado do Rio Grande do Norte, localizada na cidade do Natal, capital do estado e no Alecrim, bairro da cidade escolhido para o estudo e realização das práticas educativas por ser o entorno escolar e um dos locais mais antigos da cidade, com acervo de memórias, histórias, cotidianos e trajetórias de vida relevantes para o estudo das paisagens pelos alunos. A partir deste cenário torna-se de grande relevância lançar olhares alternativos sobre a cultura videográfica no contexto escolar, especialmente em relação à produção e difusão de conhecimentos da Geografia. Por isso, o que se busca ao eleger o vídeo como uma linguagem, é a criação de alternativas de estudos espaciais na dinâmica das paisagens e recursos para suas leituras e interpretações por meio de produtos videográficos; assim, o sentido pedagógico para o uso da linguagem videográfica neste trabalho se dá através de oficinas de estudo e prática audiovisual e da produção de um vídeo com os alunos bem como sua exibição na escola.

18 17 2 A PAISAGEM PELOS OLHARES DA GEOGRAFIA Neste primeiro momento, intenta-se construir um arcabouço teórico e metodológico no campo da Geografia traçando um sucinto apanhado da presença da paisagem nesta área de conhecimento. A Geografia, reconhecida enquanto ciência a não mais de dois séculos, mas existente enquanto conhecimento e forma de pensar desde períodos antigos, remonta a antiguidade clássica através das análises e investigações de estudiosos gregos como Ptolomeu e Estrabão (GOMES, 2017). Especificamente, por meio dos estudos de Estrabão, que em sua obra buscou apresentar os lugares por onde havia passado através da exposição dos aspectos de suas sociedades, das construções e de seus costumes no que se designou o método históricodescritivo (GOMES, 2016). Tal método ajudou a desenvolver dentre as potencialidades da Geografia um intrínseco teor descritivo e ao longo do tempo, bem como em outras ciências, percebeu-se posteriormente enquanto objeto de estudo, o espaço geográfico, assim, a partir do principal objeto de estudo da Geografia, pôde-se compreender seu desdobramento em outros conceitos fundamentais, dentre eles, o que mais remeteria a descrição, aos sentidos e percepções humanas vividas; a paisagem. A paisagem, de longa data, é um termo utilizado e investido nas artes por meio da pintura e especificamente por representações através de quadros (GOMES, 2017) neste sentido, veio atrelada e difundida enquanto o modo como percebemos o espaço a nossa volta aonde, em alguns momentos, chega a ser vista como um sinônimo do próprio espaço, já que ela é considerada, em uma primeira instância, nada mais que sua aparência e de como se apresenta aos sentidos (SOUZA, 2013). Assim, vê-se que nem sempre este conceito foi analisado considerando os modos e experiências as quais os indivíduos estabelecem suas interpretações, reações, sentimentos e nos modos de relacionamento com seus espaços de vivência, relegando-a ao campo estrito da materialidade ou da visualidade. Em sua construção a partir do pensamento geográfico e de uma tradição que se desenvolveu tanto no âmbito acadêmico como no campo educacional, Lívia de Oliveira (2016) expõem: Pode-se verificar que em toda sua história, a geografia sempre incorporou em seus objetivos os estudos de paisagens. Na antiguidade clássica, tais estudos faziam-se presentes com a descrição de lugares. Da mesma forma, durante as Grandes Navegações, que ampliaram o horizonte geográfico, a preocupação com a paisagem era fundamental para enriquecer o relato sobre as terras descobertas. Na geografia do

19 18 século XIX e da primeira metade do século XX, como a ênfase era dada aos estudos de lugares ou regiões, atribuía-se grande importância a analise da fisionomia, ou seja, ao estudo das paisagens (OLIVEIRA, 2016, p.161). Levando em conta, o mundo e sua materialidade, ou seja, em todas as suas formas, dimensões, objetos, recursos, modos de vida e fisionomia que se constituem em um grande livro a ser interpretado e dotado de sentido/significado, onde o Homem, enquanto ser dotado de inteligência interage com o espaço através da linguagem e da cultura, pode-se dizer que a relação do mundo com o humano, se dá em forma de paisagem. Entre os séculos XIX e XX, Paul Vidal de La Blache, um dos principais expoentes da Geografia francesa, cunhou uma expressão que em sua visão resumia a relação do Homem com o meio a partir do uso dos recursos, de tudo que a natureza proporciona ao Homem possibilitando sua subsistência nos mais variados ambientes terrestres; os gêneros de vida. A partir da observação e descrição das fisionomias terrestres, os grupos humanos poderiam então, ao utilizar-se dos recursos oferecidos pela natureza nestes ambientes, ir gradativamente se adaptando a estes locais no processo de povoamento de suas áreas. Nisto o próprio La Blache (2013) diz: As condições que presidiram a distribuição da espécie humana, a composição dos principais grupos e sua adaptação aos diferentes ambientes são análogas àqueles reveladas pela flora e pela fauna. Se para o homem as causas não remontam a um passado tão longínquo quanto para os animais e plantas, elas não se distanciam menos, com uma grande diferença, daquilo que se convencionou chamar período histórico. [...]. Na composição atual das populações humanas, pode-se apreender os sinais de correntes muito longínquas e diversas, sobre as quais não se pode esperar outro testemunho senão aquele fornecido pela configuração das terras e pelas relações naturais entre as áreas [contrées] (LA BLACHE, 2013, p ). Sendo assim, por meio das descrições dos diversos tipos de locais, climas, vegetações, vida animal e outros elementos que compõem os espaços tinha-se, de modo empírico e sistemático, uma relevância à observação e análise das paisagens, que eram bastante exploradas a partir de suas fisionomias naturais, já que lhe importava mais no seu estudo classificar as áreas enquanto fornecedoras de recursos, o que de certa forma suscitou algumas críticas. Em contraponto, Yves Lacoste, atrelado ao movimento crítico da Geografia dos anos de 1970, expõe a importância de se direcionar as atenções da Geografia também ao meio urbano e industrial, já que a presença do Homem modifica os espaços criando ambientes complexos de dinâmicas e fisionomias da vida humana, observáveis e analisáveis nas próprias paisagens, tendo-se que considerar nesta perspectiva também as caraterísticas provenientes

20 19 destas relações agora artificiais, tais como a social, a econômica e a geopolítica, assim em sua crítica e referindo-se ao método de La Blache, Lacoste (2012) infere que: Mas em suas descrições, Vidal dá maior destaque para as permanências, a tudo aquilo que é herança duradoura dos fenômenos naturais ou de evoluções históricas antigas. Em contrapartida, ele baniu, em suas descrições, tudo que decorre da evolução econômica e social recente, de fato, tudo o que tinha menos de um século e traduzia os efeitos da revolução industrial [...] o homem vidaliano não habita as cidades, ele mora sobretudo no campo, ele é sobretudo o habitante de paisagens que seus ancestrais longínquos modelaram e organizaram (LACOSTE, 2012, p ). Levando em conta a importância que La Blache dava a essência descritiva das áreas, percebe-se que a interação do Homem com o meio em suas teorias apresentavam outras relevantes características associadas ao teor perceptivo e de construção cultural dos grupos humanos, a partir da adaptação às regiões que ocupavam inspirando relatos narrativos (tanto do pesquisador, quanto dos grupos analisados) paisagísticos, entretanto, em função da importância que os espaços urbanos e industriais adquiriram no estudo geográfico no decorrer dos tempos, inclusive quanto a análises de interpretação e percepção das paisagens. Assim, a evolução do estudo deste conceito leva em conta também tais formas de apresentação e representação incluindo tanto as paisagens naturais como humanizadas dentro dos mais variados contextos, tendo os fatores históricos e narrativos papéis fundamentais na compreensão e análise de como as paisagens ao longo do tempo se transformam e podem suscitar interpretações, narrativas, teorias e pensamentos de acordo com a forma como elas se apresentam e são lidas por cada sujeito (ou coletividade). O próprio La Blache (2012) destaca esta importância, ao dizer o quanto a História ensina a partir dos caminhos traçados pelos sábios antigos em seus estudos de povoamento e habitação de grupos humanos adaptando-se aos climas e ambientes podendo-se pensar que a terra em cada região específica de sua vasta extensão poderia ser compreendida como se fossem planetas distintos, com diferentes povos inspirando inclusive, de acordo com o olhar de cada escritor, uma narrativa distinta: Ainda hoje, nos reportamos de bom grado às antigas narrativas de Cook, Foster e Bougainville, que dizem respeito tanto a descobertas de civilizações quanto de novas terras. Nesses relatos, há um acento filosófico; neles, recolhemos impressões espontâneas e diretas da vida, dos costumes e de imagens elucidando, com um novo olhar, a fisionomia da humanidade (LA BLACHE, 2012, p. 105). Ao dialogar com as concepções de La Blache, compreende-se que o ato de usar os sentidos para relacionar-se com o espaço é muito mais do que se julga a respeito das

21 20 paisagens, como apenas descrições simplistas e superficiais dos lugares (SOUZA, 2012), pois esta ação abre um leque de possibilidades no que se refere às potencialidades humanas de interpretação, imaginação e construção, tanto em caráter material como abstrato, a ponto de inspirar descrições, narrativas e projetos oriundos do próprio caráter visionário do Homem trazendo à mente e a existência outras ideias, objetos e formas, transformando os lugares dando-lhes novas fisionomias, ou seja, em que o contato com as paisagens inspiram o planejamento e a formulação de novas paisagens (DARDEL, 2015). Este protagonismo que os sentidos ganham na relação Homem/Natureza, torna-se em muitos aspectos uma das novas facetas da Geografia, ao produzir entendimentos fundados no caráter subjetivo acerca da ação humana em desbravar, construir e/ou habitar o Espaço além de sua realidade material, trazendo a tona novas compreensões e interpretações sobre as paisagens, neste sentido, o geógrafo Eric Dardel (2015), ao expor este desdobramento da Ciência Geográfica, diz: Na fronteira entre o mundo material, onde se inscreve a atividade humana, e o mundo imaginário, abrindo seu conteúdo simbólico à liberdade do espírito, nós reencontramos aqui uma geografia interior, primitiva, em que a espacialidade original e a mobilidade profunda do homem designam as direções traçam os caminhos para um outro mundo; a leveza se liberta dos pensadores para se elevar aos cumes. A geografia não implica somente no reconhecimento da realidade em sua materialidade, ela se conquista como técnica de irrealização, sobre a própria realidade (DARDEL, 2015, p. 5). As características e a essência da paisagem se confundem com o próprio sentido da Geografia, pois na construção do nome (a palavra), considerasse que GEO-GRAFIA a partir de sua etimologia é um modo de descrição da Terra, mais rigorosamente, o termo grego sugere que a Terra é um texto a ser decifrado, que o desenho da costa, os recortes da montanha, as sinuosidades dos rios, formam os signos desse texto. (DARDEL, 2015). Não obstante, para reforçar este caráter textual, descritivo e decifrável da Terra no que concerne a análise geográfica, Dardel cita como exemplo o próprio La Blache, quando este descreve a floresta dos Vosges, sua terra natal. Aqui é importante compreender que a descrição a qual Dardel se refere não é meramente uma descrição do visível, e como já dito, do uso dos sentidos de maneira mecânica e superficial, ele afirma que o encontro com o espaço implica o contato com um tipo de texto, e por consequência a evocação de algo a ser lido, e mais ainda, decifrado. Sentidos e olhares, afetos e memórias acessadas nessas experiências com cada elemento constituinte das paisagens podem revelar múltiplas interpretações a ponto de o

22 21 Homem entender um mesmo elemento geográfico de forma diversa, ou simplesmente atribuir a alma os elementos geográficos (DARDEL, 2015). Ainda mencionando os aspectos de despertar narrativo e imaginativo que as paisagens podem estimular na consciência humana, alguns indivíduos ao serem submetidos a experiências de contato sensorial com as paisagens, com sua carga de aprendizados e memórias de outros lugares, podem ser inspirados a criar representações tanto de lugares e paisagens reais como fantásticas, analogias, alegorias ou representações da realidade e que também convidam os indivíduos a reflexão e ao exercício da interpretação e imaginação (como aqueles mobilizados pelo cinema hollywoodiano). Um exemplo deste potencial criativo que as paisagens podem proporcionar ao Homem e muito difundido no meio literário e geográfico é a obra Cidades Invisíveis de Ítalo Calvino (2003), cuja história gira em torno das descrições de cidades que constituíam o vasto território do imperador dos mongóis Kublai Khan. Uma vez que o governante, não podendo ausentar-se do trono para visitar todo seu império, convoca um de seus súditos, o mercador veneziano Marco Polo 1, para atuar como mensageiro que percorre seu império e lhe traz notícias dos locais que compões este amplo território. O que é inspirador nesta obra literária é justamente o modo como Marco Polo narra tais cidades, descrevendo as formas relatando impressões sobre os ambientes, as culturas e as pessoas que habitam estes lugares. Constrói uma descrição alegórica que permite o ato imaginativo e diversas interpretações àqueles que se propõem a lê-las e construir estas cidades mentalmente. Dentre os trechos do livro uma passagem nos indica a multiplicidade presente em uma paisagem ao dizer: A cidade de quem passa sem entrar é uma, é outra para quem é aprisionado e não sai mais dali; uma e a cidade à qual se chega pela primeira vez, outra é a que se abandona para nunca mais retornar; cada uma merece um nome diferente. (CALVINO, 2003, p.53). Assim, compreende-se o caráter multifacetado que as paisagens podem exercer sobre a percepção e a interpretação humana uma vez que dentro de uma única cidade, pode haver muitas outras cidades lidas pelos indivíduos (FERNANDEZ, 2016; DANTAS, 2005). O entendimento das paisagens como textos é de grande relevância, pois não busca criar algo novo, mas reconhecer toda uma tradição da produção do conhecimento na Geografia. Além de evocar percepções e imaginários da sociedade e da cultura, tal 1 O personagem citado, também encarnará uma metáfora sobre a arte da narrativa e do exercício mnemônico, visto que o mesmo fundirá na descrição destas cidades, outras paisagens vividas enquanto viajante comerciante europeu, e seus estranhamentos, descobertas, encontros pelo Extremo Oriente.

23 22 entendimento traz o ser humano para o centro da análise considerando as formas e objetos que se apresentam nos lugares, como os que não estão aparentes, ou seja, mesmo que se refira ao que está limitado aos sentidos (algo pretensamente imaterial), dizem algo sobre os costumes, os hábitos, as crenças, as ideologias e modos de vida dos grupos e populações ao longo de sua história, como supracitado por La Blache e observado por outros geógrafos na história da Geografia. 2.1 PAISAGEM, TEMPO E CULTURA É na primeira metade do século XX, que se dá a consolidação da denominada perspectiva cultural em Geografia. Um de seus expoentes, o geógrafo norte-americano Carl Sauer propõe como a morfologia das paisagens, entendida como produto da relação entre o Homem e a Natureza, implica também em suas percepções e descrições marcas de culturas, comportamentos, ações e dinâmicas socioespaciais diversas. evidenciando este caráter híbrido de sua essência, Sauer dirá que: A geografia baseia-se, na realidade, na união dos elementos físicos e culturais da paisagem. O conteúdo da paisagem é encontrado, portanto, nas qualidades físicas da área que são importantes para o homem e nas formas do seu uso da área. Em fatos de base física e fatos da cultura humana (SAUER, 1998, p. 29). Para Sauer, o tempo se caracteriza como um fator preponderante nas transformações e reconfigurações das paisagens na medida em que são dinamicamente alteradas pela presença e atividade humana ou a partir de ações em escala geológica operadas por forças e agentes da Natureza, o fato é que elas não permanecem sempre com a mesma fisionomia e estão em processo contínuo de desenvolvimento, dissolução e substituição (PENN; LUKERMANN, 2011). Além das características de uso e ocupação do espaço baseadas em obtenção de recursos e modificações operadas pelo Homem na Natureza em distintos momentos, a caracterização das paisagens em diferentes feições, também será fruto das mudanças e do desenvolvimento das culturas humanas a partir de sua ocupação, produção e habitação do espaço e da mútua relação com o meio transformando-as, desta feita Sauer dirá: Não podemos formar urna ideia de paisagem a não ser em termos de suas relações associadas ao tempo, bem como suas relações vinculadas ao espaço. [...]. As ações do homem se expressam por si mesmas na paisagem cultural. Pode haver uma sucessão dessas paisagens com uma sucessão de culturas. Elas se derivam em cada caso da paisagem natural, com o homem expressando seu lugar na natureza como

24 23 um agente distinto de modificação. De especial importância é aquele clímax de cu1tura a que chamamos civilização. A paisagem cultural então é sujeita à mudança pelo desenvolvimento da cultura ou pela substituição de culturas. A linha de dados a partir da qual a mudança é medida, tornando-se a condição natural da paisagem (SAUER, 1925, p ). Como forma de dar sentido para uma vivência com as paisagens, nos valemos de um termo utilizado por Eric Dardel ao apresentar a experiência do Homem com a Terra, enquanto seu espaço de vivência e habitação. Essa experiência denominada geograficidade, seria em linhas gerais o grau de desenvolvimento dos conhecimentos dos indivíduos (e coletividades) em termos de proximidade e familiarização com o espaço geográfico a partir do reconhecimento dos lugares e paisagens vividas, sendo a geograficidade um modo de compreensão e entendimento da ligação do Homem com a Terra: A paisagem se unifica em torno de uma totalidade afetiva dominante, perfeitamente válida ainda que refratária a toda redução puramente científica, ela coloca em questão a totalidade do ser humano, suas ligações existenciais com a Terra, ou, se preferirmos, sua geograficidade original: a Terra como lugar, base e meio de sua realização. [...]. A geografia pode assim exprimir, inscrita no solo e na paisagem, a própria concepção do homem, sua maneira de se encontrar, de se ordenar como ser individual ou coletivo (DARDEL, 2015, p. 31). É importante mencionar que em sua essência, as paisagens ajudam a decifrar a vida do Homem mesmo quando não se evidencia mais sua presença ali, através de vestígios temporários ou rastros que contam a sua história e ajudam a revelar as memórias, fatos marcantes ou acontecimentos destes espaços, sejam a partir de pontos de vista coletivos ou particulares. Evidenciando novamente o tempo e sua ação na constituição das paisagens, Dardel diz: Há na Paisagem, uma fisionomia, um olhar, uma escuta, como uma expectativa ou uma lembrança. Toda espacialização geográfica, porque é concreta e atualiza o próprio homem em sua existência e porque nela o homem se supera e se evade, comporta também uma temporalização, uma história, um acontecimento (DARDEL, 2015, p. 33). Aqui o tempo será também um condutor da experiência humana como fator importante na constituição e modificação das paisagens, podendo ocorrer em micro-escalas, ou escalas do cotidiano e da individualidade. Outros geógrafos de vertente cultural também indicam o papel do tempo e citam sua influência nas mais diversas conformações e contextos locacionais da Terra. Também destacando a subjetividade, as crenças e as percepções humanas em seus processos de construção, Paul Claval (2007), coloca a importância de analisar as paisagens

25 24 herdadas e suas reelaborações no mundo contemporâneo, visto que estas formas visíveis remetem a uma ordem funcional fóssil, assim possibilitando adentrar no âmago das culturas, da vida cotidiana das pessoas e como estas utilizam (e utilizaram no passado) o espaço. Paisagens adensadas por camadas de tempo, revestidas e demarcadas com novos signos ou reinterpretadas. São diversas e múltiplas as motivações para que grupos humanos preservem em suas cidades, vilas e demais espaços de vivência, estruturas, objetos e formas históricas na configuração de suas paisagens. Estas paisagens se apresentam em camadas sobrepostas e podem remeter às tradições e a história dos espaços, sendo importantes para manter viva as suas memórias acumuladas, mesmo que com funções diferentes das que tinham originalmente, como em casos em que a mesma paisagem revela o pertencimento transgeracional de uma comunidade podendo mesmo ser apropriada pelo turismo de massa (uma ruína, um sítio ancestral, uma construção), neste sentido, torna-se raro encontrar paisagens que apresentem uma total homogeneização temporal de formas e objetos, nisto Paul Claval ainda dirá: As paisagens humanizadas nunca refletem exatamente as exigências funcionais daqueles que as habitam. Construções e equipamentos representam imobilizações consideráveis. Sua duração de vida é longa: são necessárias sólidas razões para substituí-los antes que estejam tecnicamente ultrapassados; empreende-se, somente, para responder a novas necessidades, para romper com os símbolos de um passado repudiado, ou na perspectiva de uma rentabilidade superior. As paisagens são, pois, feitas de elementos de idades diferentes. A maior parte permanece funcional, mas a destruição de certos edifícios torna-se às vezes, mais caro do que os espaços que ocupam. Transformam-se pouco a pouco em ruínas. Estas terminam por ser investidas de valores sentimentais: o passado coexiste com o presente. A paisagem demanda uma leitura arqueológica no sentido de completar a interpretação funcional que se impõe primeiramente (CLAVAL, 2007, p. 309). No entanto, com o transcorrer do tempo, as culturas dos próprios grupos humanos que por longo período habitam a mesma área podem sofrer modificações, e tanto as paisagens podem influenciar na transformação da cultura como podem ser marcadas por novas culturas. Remetendo ao bairro do Alecrim, antigo na cidade de Natal e recorte espacial usado para as experiências videográficas com os alunos, destaca-se a importância de mencionar o quanto é evidente em sua construção feições do passado e do presente, e como já foi citado anteriormente as paisagens não devem ser consideradas permanentes ou estáticas, pois na medida em que seus antigos moradores vão sendo substituídos por novos grupos e/ou culturas, (transição de gerações, fluxo de migrantes), a paisagem e suas dinâmicas e feições são reformuladas, ao que Wagner e Mikesell (2010) afirmarão:

26 25 A evolução de uma paisagem é um processo gradual e cumulativo tem uma história. Os estágios nessa história têm significados para a paisagem atual, assim como para as do passado. Além disso, as paisagens culturais atuais do mundo refletem não apenas evoluções locais, mas também grande número de influências devido à migração, difusão, comércio e trocas. Subjacente à maioria das áreas culturais de hoje está uma longa sucessão de diferentes culturas e desenvolvimentos culturais (WAGNER; MIKESELL, 2010, p. 39). Na medida em que se observa este caráter híbrido em que a cidade e as paisagens se ressignificam e se refuncionalizam nota-se que adquirem ao longo do tempo, quer seja através de edificações que somam novas funções, pela apropriação simbólica em um processo de revitalização, ou por uma paisagem de ruínas que ao mesmo tempo evocam o pertencimento de grupos que ali se enraizaram, também pode-se observar o fetiche do turismo de massa. Tais exemplos reforçam significativamente a analogia das paisagens enquanto textos, não apenas pela alusão de serem lidas, mas também por serem apagadas em determinados trechos (e contextos) e reescritas, adquirindo outros sentidos, marcando a memória dos indivíduos que as habitam. Neste caminho, com intuito de reconhecer as paisagens enquanto produtos das culturas humanas, fomentadoras de identidades, evocadoras de percepções e reveladoras de modos de vida, Cosgrove e Jackson inferem que: O conceito de paisagem como configuração de símbolos e signos leva a metodologias mais interpretativas do que morfológicas. Entre estas metodologias interpretativas mais favorecidas estão aquelas da linguística e da semiótica [...]. A linha interpretativa dentro da geografia cultural recente desenvolve a metáfora da paisagem como texto, a ser lido e interpretado como documento social (COSGROVE; JACKSON, 2010, p. 137). Até aqui se tem notado que o espaço e a paisagem apresentam forte ligação enquanto conceitos fundamentais da Geografia, evidenciando o papel da experiência na consolidação de uma perspectiva que considera que os indivíduos não apenas descrevem os espaços, mas lhes atribuem um significado pessoal e passam então a constituir e fazer parte de suas identidades. Ao refletir sobre a conexão entre os sentidos humanos e o constante contato dos indivíduos com ambientes e espaços diversos, Paul Claval (2015) expõe que: Entre os primeiros povos e nos meios populares das sociedades tradicionais, as geografias não são exclusivamente feitas de práticas e habilidades. Elas são carregadas de experiências e subjetividades. [...]. Viver é estar em contato com o meio ambiente em todos os sentidos: com a visão, a audição, o olfato, o tato. É se mover em um ambiente selvagem, cultivado ou urbanizado, é percebê-lo enquanto paisagem (CLAVAL, 2015, p. 39).

27 26 Ao propor e explanar os espaços que podem vir a significar ou simbolizar aos indivíduos alguma importância elegemos uma preocupação em destacar o exercício dos sentidos e das experiências dos sujeitos com os diversos ambientes, para que eles venham desenvolver qualquer tipo de sentimento sobre esses espaços, ou seja, o pressuposto para a identificação ou aversão de qualquer pessoa com qualquer espaço que seja perpassa pelo seu contato com estes através dos sentidos, assim guardar na memória as formas, os objetos, as estruturas, os fluxos e dinâmicas presentes e constituintes em todas as paisagens por onde passa é o que fará com que determinados locais venham tornar-se lugares ou não para cada indivíduo, nisso, dando continuidade a sua reflexão, Claval concluirá: As pessoas têm uma reação emotiva diante dos lugares em que vivem, que percorrem regularmente ou que visitam eventualmente. Alguns lhe agradam, lhes parecem agradáveis, acolhedores ou calorosos; outros os seduzem por sua beleza, pela impressão de calma e de harmonia que deles emana ou pela força das emoções que suscitam. Há em contrapartida, paisagens quaisquer, banais, sem interesse; nós as atravessamos sem que nada chame a nossa atenção: é difícil descrevê-las ou caracterizá-las! (CLAVAL, 2015, p. 39). Outro ponto a ser tratado quanto às conexões entre os conceitos de paisagem e lugar é a ligação com o tempo e a experiência, e visto que se refere à descrições de paisagens que trazem as memórias mais significativas dos homens, pode haver objetos dentro destas conformações que chamam ainda mais a atenção e criam uma atmosfera de fascínio quanto a uma imagem específica e que podem ter sentidos distintos para os indivíduos ao longo do tempo, nesta esteira, o geógrafo sino-americano Yi-Fu Tuan (1983) dirá: Certos objetos, quer naturais ou feitos pelo homem, persistem como lugares através da eternidade do tempo, sobrevivendo ao apoio de determinadas culturas. Talvez qualquer grande aspecto na paisagem crie seu próprio mundo, o qual pode aumentar ou diminuir segundo o interesse momentâneo das pessoas, sem perder inteiramente a sua identidade. [...]. Stonehenge é um exemplo arquitetônico. Sem dúvida, é menos um lugar para os turistas britânicos que para seus construtores originais: o tempo causou sua deterioração assim como a erosão de suas pedras, mas Stonehenge continua sendo um lugar (TUAN, 1983, p ). Quanto à relação do tempo com a experiência e a paisagem, Tuan (1983) afirma que para os indivíduos formarem qualquer base de identificação e pertencimento com os espaços é necessário que suas experiências sejam estabelecidas a partir de contatos constantes com os objetos e fisionomias presentes em seus espaços de vivência, assim ao tornarem-se adultos terão memórias suficientes para criar sentimentos por determinado espaço, o que remete os sujeitos à noção de lugar visto que este: [...] é um mundo de significado organizado, é

28 27 essencialmente um conceito estático, se víssemos o mundo como processo, em constante mudança, não seríamos capazes de desenvolver nenhum sentido de lugar. (TUAN, 1983, p. 198). Certos espaços tornam-se lugares para os indivíduos em função do que suas descrições em termos de paisagem apresentam enquanto fisionomia já estabelecida em seus contatos, com seus objetos, formas e estruturas em suas posições e funções bem específicas, marcando na memória uma imagem, como uma fotografia (OLIVEIRA JUNIOR, 2009), que situa a identidade, no entanto, à medida que o tempo passa mediante as próprias dinâmicas de transformação no espaço, modificando as paisagens, tornar-se-ia difícil aos homens, criar laços de pertencimento e identificação com qualquer espaço que seja. Assim, o que se buscou neste subcapítulo, ao associar as concepções e explanações traçadas por Dardel (2015), Sauer (1925), Claval (2007), Tuan (1983), Cosgrove e Jackson (2010) a respeito das paisagens fica claro que para estes geógrafos, o tempo, as relações do Homem diante da Natureza (e assim a experiência) são fatores que modelam as paisagens e as caracterizam, desta maneira compreendesse que tais concepções são também importantes para o estudo do conceito de paisagem no contexto escolar, pois impulsionam a reflexão dos alunos a respeito de como as paisagens se transformam e podem ser descritas a partir de seus olhares por meio da linguagem videográfica assim estes teóricos da Geografia Humanista- Cultural nos indicam caminhos. 2.2 A PAISAGEM NO CAMPO EDUCATIVO: APORTES DO ENSINO DE CONCEITOS E DO SOCIOCONSTRUTIVISMO Neste subcapítulo, tratando-se dos documentos que orientam o estudo de Geografia escolar, (no presente trabalho focando o Ensino Médio), é importante destacar que desde os Anos Iniciais a Geografia deve levar em conta e apresentar seus conceitos fundamentais, conforme orientam os PCN s (Parâmetros Curriculares Nacionais) para o Ensino Fundamental que deixam claro: No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais são as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação a essa etapa da escolaridade e às capacidades que se espera que eles desenvolvam. Assim, espaço deve ser o objeto central de estudo, e as categorias território, região, paisagem e lugar devem ser abordadas como seu desdobramento (BRASIL, 1998, p. 27). A paisagem enquanto conceito da Geografia e que se funda o espaço geográfico é uma premissa estabelecida e continuamente observada durante toda trajetória escolar dos jovens.

29 28 Na medida em que os níveis de aprendizagem, idade e capacidade cognitiva vão avançando, o estudo da Geografia vai se revestindo de significados mais profundos e assim vai assumindo uma solidez epistemológica que pode conduzir os estudantes a outros entendimentos, neste sentido, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) para o Ensino Médio, enquanto documento normativo para Educação Nacional ao expor a continuidade dos estudos de conceitos e conteúdos da área de Ciências Humanas reforça que: [...] no Ensino Médio dada a maior capacidade cognitiva dos jovens, que lhes permite ampliar seu repertório conceitual e sua capacidade de articular informações e conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades de observação, memória e abstração permite percepções mais acuradas da realidade e raciocínios mais complexos com base em um número maior de variáveis, além de um domínio maior sobre diferentes linguagens, o que favorece os processos de simbolização e de abstração (Brasil, 2018, p.561). O que se evidencia é que inicialmente, o conceito de paisagem aparece derivado do espaço geográfico nos PCN s do Ensino Fundamental, e de modo gradativo, vai adquirindo certa independência o que permite um aprofundamento e busca por sentidos mais complexos ao estudo da Geografia enquanto ciência e modo de pensar: Uma paisagem, seja de uma rua, de um bairro, ou de uma cidade, além de representar uma dimensão concreta e material do mundo, está impregnada de significados que nascem da percepção que se tem dela. No seu cotidiano os alunos convivem de forma imediata com essas representações e significados que são construídos no imaginário social. Quando um aluno muda de rua, de escola, de bairro ou de cidade, ele não sente apenas as diferenças das condições materiais nos novos lugares, mas também as mudanças de símbolos, códigos e significados com os lugares. Em cada imagem ou representação simbólica, os vínculos com a localização e com as outras pessoas estão a todo momento, consciente ou inconscientemente, orientando as ações humanas (BRASIL, 1998, p. 23). Já no documento norteador ao Ensino Médio, os PCN+ de Ciências Humanas e suas Tecnologias, documento complementar de orientações educacionais quanto às áreas específicas de estudo no Ensino Médio, permanecem destacados os conceitos fundamentais da Geografia, reiterando o espaço geográfico como seu principal objeto de estudo. Quanto ao conceito de paisagem, o documento o define como unidade visível do arranjo espacial, alcançado por nossa visão e: Contém elementos impostos pelo homem por meio de seu trabalho, de sua cultura e de sua emoção. Nela se desenvolve a vida social e, dessa forma, ela pode ser identificada informalmente apenas, mediante a percepção, mas também pode ser identificada e analisada de maneira formal, de modo seletivo e organizado; e é neste último sentido que a paisagem se compõe como um elemento conceitual de interesse da Geografia (BRASIL, 2006, p. 56).

30 29 Ao trazer a reflexão sobre as paisagens para o Ensino de Geografia a geógrafa Lana de Souza Cavalcanti analisa que a paisagem no âmbito escolar deve considerar os aspectos científicos e artísticos (estéticos) levando em consideração que este conceito não revela somente as relações de produção da sociedade, ou como a sociedade se estrutura, mas traz à tona o imaginário social, as crenças, os valores e os sentimentos das pessoas que a constroem: No ensino a consideração deste aspecto parece-me importante, pois a dimensão estética da paisagem, a julgar pelos dados da pesquisa, é um elemento de destaque no conjunto das representações sociais dos alunos e professores. A forte associação entre paisagem e beleza, ou mesmo o estranhamento dessa ideia nos agentes do ensino, sugere, inclusive, que seja um primeiro elemento a ser explorado na construção do conceito de paisagem (CAVALCANTI, 1998, p. 100). Corroborando para a necessidade de ler a paisagem e suas dinâmicas espaciais, faz-se por necessário estabelecer discussões a respeito das aparências, das descrições que permeiam as várias representações com suas intencionalidades e ideologias contidas nas formas e objetos que as compõe, orientando os alunos que é saudável desconfiar da paisagem (SOUZA, 2013). Neste caminho, torna-se apropriado interpretá-las e decodificá-las por meio das relações entre forma e conteúdo, aparência e essência de modo a ampliar esta leitura a partir das sensações, anseios e sentimentos despertados seja pela experimentação direta ou por visualidades técnicas, como no vídeo, na pintura, na fotografia e em outras linguagens. Ainda tratando de procedimentos e sentidos das paisagens no estudo da Geografia no contexto escolar Helena Copetti Callai fala a respeito do olhar espacial, o que para ela seria um método que possa dar conta de fazer a leitura da vida que estamos vivendo, a partir do que pode ser percebido no espaço construído (CALLAI, 2005, p ) e por intermédio deste olhar compreender o mundo que os cerca, suas dinâmicas e as relações entre os Homens; seguindo esta ordem, ao falar da leitura da paisagem, ela diz: O que a paisagem mostra é o resultado do que aconteceu ali. A materialização do ocorrido transforma em visível, perceptível o acontecido [...]. Descrever e analisar estas paisagens supõe, portanto, buscar as explicações que tal retrato nos permite. Os objetos, as construções, expressos nas ruas, nos prédios, nas praças, nos monumentos, podem ser frios e objetivos, porém a histórias deles é cheia de tensão, de sons, de luzes, de odores, e de sentimentos (CALLAI, 2005, p ). Especificamente, o olhar sobre as paisagens não se estabelece, segundo Callai (2005), enquanto um método delimitado de estudo do espaço, mas a partir da observação delas podese abarcar uma série de estudos envolvendo vários fatores potencialmente analisáveis:

31 30 Do ponto de vista da geografia, esta é a perspectiva para se estudar o espaço: olhando em volta, percebendo o que existe, sabendo analisar as paisagens como o momento instantâneo de uma história que vai acontecendo [...]. Nesse processo de aprender a ler, lendo o espaço, não há uma regra, um método estabelecido a priori nem a possibilidade de alencar técnicas capazes de dar conta de cumprir o exigido[...]. Pedagogicamente portanto, o que importa é o estabelecimento e o exercício continuo do diálogo com os outros (professores, colegas, pessoal da escola, família, pessoas do convívio); com o espaço(que não é apenas o palco, mas também possui vida e movimento, uma vez que atrai, possibilita, é acessível ao externo); com a natureza e com a sociedade, que se interpenetram na produção e geram a configuração do espaço (CALLAI, 2005, p.235). Tendo em vista que a paisagem se desdobra em uma diversidade de elementos materiais e simbólicos estabelecidos e constantemente modificáveis ao longo do tempo, bem como sua exposição aos sentidos poder despertar uma série de constatações e percepções individuais e coletivas, o aprimoramento desse olhar faz parte de um processo bastante diversificado sendo difícil ser restrito a um único método, assim indo de encontro com os elementos ou temáticas que serão abordados em dada observação ou envolvimento com as paisagens, Callai defende uma metodologia plural. Para compreensão e estudo da paisagem enquanto conceito da ciência geográfica e de sua ligação com outros, é necessário salientar que todo processo de elaboração e aprendizagem conceitual são contínuos e ocorrem desde cedo na estrutura cognitiva dos indivíduos, assim a assimilação de termos estabelecidos através das linguagens oral e escrita dentro do universo científico e educacional perpassa por diversos estágios da vida social e escolar dos alunos. Tendo em vista este processo, Guerrero (2017) salienta que ao longo da vida, em razão de novos significados e acontecimentos, a estrutura cognitiva dos indivíduos sofre inúmeras modificações aprimorando e reorganizando as estruturas conceituais pré-existentes. No que concerne ao processo de aprendizagem, Lev Vygotsky ( ) ao empreender o estudo da organização e assimilação conceitual dos sujeitos dirá que, ao longo das trajetórias e processos de aprendizagem, os indivíduos em interação com seus meios culturais e sociais, vão assentando distintamente os conteúdos conceituais em suas estruturas mentais, ou seja, as diferentes pessoas aprendem de formas diferentes em momentos diferentes, a partir disto ele então lança os fundamentos de sua teoria da aprendizagem, o socioconstrutivismo. Assim, considerando a constante reorganização mental do conceito na medida do tempo e da maturação cognitiva dos sujeitos, mesmo este processo tendo sido iniciado na

32 31 infância, segundo Vygotsky, ele passa a apresentar maior consistência significativa a partir da pré-adolescência: O desenvolvimento dos processos que acabam por gerar a formação dos conceitos começam durante as fases mais precoces da infância, mas as funções intelectuais que, em determinadas combinações formam a base psicológica da formação dos conceitos amadurecem, tomam forma e desenvolvem-se apenas durante a puberdade (VYGOTSKY, 2002, p. 141). A princípio, tal teoria não nega que a aprendizagem conceitual pode se dar antes da adolescência, mas deixa claro que apesar de se ter uma ideia básica dos conceitos, antes desta fase há a implicação de que ao longo da vida outros significados de uma mesma palavra serão apresentados aos indivíduos, situação que certamente os fará adequar essa nova informação em suas trajetórias de aprendizagem e também de sentidos. Aqui se percebe que, para a formação conceitual, obrigatoriamente um símbolo estará conectado a sua significação, condição essencial para sua comunicação, compreensão e assentamento mental, ou seja; a palavra, torna-se um elemento fundamental para a formulação: A formação dos conceitos é resultado de uma complexa atividade em que todas as funções intelectuais fundamentais participam. No entanto, este processo não pode ser reduzido à associação, à tendência, à imagética, a inferência ou as tendências determinantes. Todas estas funções são indispensáveis, mas não são suficientes se não se empregar o signo ou a palavra, como meios pelos quais dirigimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e o canalizamos para a solução do problema com que nos defrontamos (VYGOTSKY, 2002, p. 142). Assim, quando a criança ou o jovem falam e escrevem a palavra paisagem, (mesmo partindo da ideia de espaço abarcado pela visão ) em um primeiro momento, pressupõe-se que, construam um entendimento prévio, simples, porém quando se passa a estudar o conceito a partir de sua gênese linguística, sua história dentro da Geografia e seu significado em outras ciências, sua inter-relação com outros conceitos, suas distintas configurações e o que significa em termos de descrição, análise, percepção e sentidos, reconhece-se uma constante e mais complexa evolução no aprendizado e internalização conceitual. A paisagem se constitui em vários desdobramentos (de sentidos e significados) e de forma mais profunda, evidencia-se uma gradual complexidade na progressão da aprendizagem de seu significado e entendimento, que culmina no desenvolvimento do aprendizado a partir de uma fase cognitiva mais madura do indivíduo, que exigirá deste, o uso de habilidades e competências que não foram ainda amplamente desenvolvidas em sua caminhada intelectual.

33 32 Tal processo cognitivo apresenta caráter muito relativo dado que mesmo durante ou depois da infância, os indivíduos podem alçar progressos distintos em seus desenvolvimentos intelectuais e conceituais, o que resulta em estágios diferentes de aprendizagem e percepção a cada individuo, durante e depois da infância (VYGOTSKY, 1991). O estudo do conceito de paisagem à luz da teoria socioconstrutivista, implica em estudos que vão além de seu significado enquanto palavra facilmente encontrada em um dicionário, embora que para uma construção inicial a partir da infância, essa seja uma atitude de aprendizagem mais comum e coerente dada à maturidade cognitiva na criança, no entanto, não pode estar limitada pelo resto de sua formação somente a esta definição, situação e postura de ensino comum na esfera educacional, pois acaba inculcando na mente dos estudantes que apenas esta faceta da paisagem será estudada, simplificando o conceito no decorrer de sua trajetória escolar, retardando, delimitando e generalizando o potencial significativo e conceitual deste recorte espacial. Neste sentido, fazendo novamente referência a linguagem videográfica, entende-se que por proporcionar em seu uso uma abordagem teórica e prática, várias possibilidades de olhar, registrar e descrever um recorte espacial, como o bairro do Alecrim, reconhece-se o socioconstrutivismo como teoria de aprendizagem em destaque já que a partir da compreensão que o estudante tem do conceito de paisagem, seu olhar e o uso do telefone celular ou câmera, este recorte pode ser representado e apresentado de diferentes formas. Ainda no que concerne a simplificação conceitual e a necessária evolução de um conceito no processo intelectual dos sujeitos, Vygotsky (2002) infere que: Em qualquer idade, um conceito encarnado em uma palavra representa um ato de generalização. Mas o significado das palavras evolui e, quando a criança aprende uma nova palavra, o seu desenvolvimento mal começou: a princípio a palavra é uma generalização do tipo mais primitivo; à medida que o intelecto da criança se desenvolve é substituída por generalizações de tipo cada vez mais elevado processo este que acaba por levar à formação dos verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar (VYGOTSKY, 2002, p. 193). Tratando então das posturas docentes diante do desafio de ser um mediador entre os alunos e os conceitos, é notório em alguns contextos e situações pedagógicas a utilização de métodos de repasse mecânico dos conceitos que dificultam sua construção pelos alunos de forma autônoma e crítica, podendo reverberar em um verbalismo oco, um psitacismo que

34 33 simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade só encobre um vácuo. (VYGOTSKY, 2002, p. 194). Tais métodos de ensino identificados por Vygotsky e que de modo geral tornaram-se marcas do Ensino de Geografia somente em caráter mnemônico (ou decoreba ), vão de encontro às afirmações do geógrafo francês Yves Lacoste na década de 1970, o mesmo chega a cunhar a expressão Geografia dos professores, uma vez que ao observar determinadas posturas no ensino-aprendizagem da Geografia, levaram no decorrer do tempo a ser considerada por muitos como uma disciplina enfadonha, no entanto, deve-se destacar que embora a memorização cause certo tédio às gerações atuais de estudantes, ela ainda assim proporciona relativa aprendizagem. Considerando a crítica de Lacoste no campo que concerne ao ensino de Geografia escolar e de uma idealizada aprendizagem de seus conceitos, Guerrero lembra que o filósofo Gastón Bachelard considera o interesse investigativo como uma postura de aprendizagem para o professor (no âmbito da formação docente), a partir de um olhar curioso e atento ao mundo que pode despertar o interesse dos alunos. É a partir da postura investigativa do professor, como motivador e mediador do conhecimento, que o aluno poderá ser motivado a descobrir os vários significados dos conceitos e ao se deparar com problemas e obstáculos intrínsecos a produção de conhecimento, circunstância importante para o desenvolvimento do aprendizado, o docente perceberá o sentido de não fornecer respostas prontas às problematizações e demais atividades executadas pelos alunos. (GUERRERO, 2017, p. 117). Outro autor que defende a importância vital da pesquisa nos processos de ensino e aprendizagem a partir da autonomia de professores e alunos na produção de conhecimentos é o pedagogo Paulo Freire, que indica o seguinte a respeito da pesquisa docente: Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 2011, p ). Mais a frente, Freire ao associar a pesquisa à transição do senso comum ao conhecimento científico, através do que denominará ser a transição da Curiosidade Ingênua à Curiosidade Epistemológica, destacará a importância de valorizar os conhecimentos trazidos pelos alunos a partir do senso comum, pois na medida em que a pesquisa vai sendo praticada para busca de novos conhecimentos, o estudante vai desenvolvendo sua autonomia, seu senso

35 34 crítico e rigor científico na análise dos espaços em que vive, sem com isso desprezar, e sim aproveitar, seus saberes da experiência. Quanto a isso, Paulo Freire (2011) irá destacar, no que concerne ao papel de mediação dos professores e da escola, a importância de considerar os conhecimentos trazidos pelos alunos (o saber da experiência), incluindo os relacionados ao cotidiano dentro de seus lugares e de suas cidades. Um exemplo (ou possibilidade) dado pelo próprio Freire se dá a partir da descrição das paisagens cotidianas do aluno, como caminho metodológico para acessar o conceito (neste caso o de paisagem). Assim, o professor provoca o aluno ao reconhecimento de determinados problemas (ambientais, sociais, de exclusão, abandono pelo poder público) para que se pense em possíveis soluções (a melhora ou cuidado de um espaço de vivência, a tomada de decisões ou reivindicações) de maneira autônoma e crítica. Nesta esteira, Cavalcanti (2017) colocará que diante da conjuntura do sistema educacional e especificamente do Ensino de Geografia, o docente tende a deparar-se com dois tipos de prática; a primeira fundamentada em um ensino tradicional e de mecanismos baseada na reprodução de conteúdos inquestionáveis passados através de formalismo, verbalismo e memorização, e a segunda concernente a práticas alternativas com experiências já tendo certo encaminhamento e apresentando consistência em posturas didáticas construtivas de ensino. É interessante salientar que tanto Cavalcanti (2017) quanto Guerrero (2017) defendem a teoria sociocontrutivista no contexto escolar, destacando o papel do aluno no processo de assimilação e construção do conhecimento enquanto sujeito atuante no progresso de seu desenvolvimento intelectual, afetivo e social, ao passo que cabe ao professor a função de mediador destas ações. O papel do professor é criar caminhos para a interação entre o aluno e o objeto de conhecimento cujo saber é fundamental neste par dialético que emerge do encontro do aluno com o objeto. Encontro que se funda em uma espécie de confronto travado ao deparar-se com possíveis problemas e dúvidas, que pode despertar a curiosidade e a imaginação, e que possa proporcionar assim: Obstáculos cognitivos e epistemológicos, dificuldades de ordem conceitual e a construção de conceitos integram, dentre outros elementos, desenvolvimento das funções psicológicas superiores estudadas pela Psicologia Sociocultural de Vygotsky. [...]. A unidade de análise da teoria vygotskyana consiste nas relações e interações sujeito objeto outros sujeitos. A sua base teórico-metodológica é influenciada pelo materialismo histórico e dialético. Nesse sentido, Vygotsky preocupou-se em estudar como as funções psicológicas superiores se desenvolvem em situações sociais (GUERRERO, 2017, p ).

36 35 Na esteira da formulação e aprendizagem conceitual do socioconstrutivismo já no campo do Ensino de Geografia, Castellar e Vilhena (2010), irão propor que além da referência teórica conceitual a ser tratada em sala de aula, é importante à relação prática e empírica dos alunos a respeito dos seus espaços de vivência. Assim, na medida em que o contato com o mundo vivido se amplia a aprendizagem conceitual pode se consolidar: A partir das experiências e observações do mundo real, assentam-se as noções e conceitos que são, em um primeiro momento, intuitivas e, por meio de meditação das atividades didáticas, aulas expositivas, situações problemas e projetos educativos confrontados e reestruturados ou reelaborados, tornando mais coerente os saberes científicos. A compreensão de uma palavra ou termo requer vários significados, que podem ser factuais ou epistemológicos, mostrando que, a partir de um conceito, pode-se obter outro ou analisar a sua relação com outro conceito. Neste esquema, o mudo empírico, o vivido pelo aluno, pode lhe proporcionar noções sobre o mundo teórico; a vivência do aluno e a ação docente por meio de problematizações, pesquisas, aulas expositivas, trabalhos de campo etc. (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 100). A partir destas concepções didáticas no campo da aprendizagem conceitual orientadas no socioconstrutivismo concentradas no conceito de paisagem e direcionamentos quanto à pesquisa e o ensino de Geografia no espaço escolar e além dele, considerando os saberes da experiência dos alunos, compreende-se que a presença da linguagem videográfica no cotidiano estudantil deve ser aproveitada enquanto meio para a análise e a compreensão de outros sentidos que o estudo das paisagens pode oferecer, assim, passemos agora ao estudo das paisagens urbanas e suas potênciais. 2.3 A PAISAGEM URBANA: SENTIDOS E POTÊNCIAS PARA O ESTUDO DA CIDADE Na leitura das paisagens urbanas trazidas para o contexto escolar, evidencia-se a proximidade do estudo da cidade na perspectiva dos espaços de vivência dos alunos. Em nosso caso, a escola pode ser tanto uma localização espacial no bairro do Alecrim e na cidade de Natal - RN, como ser um objeto de estudo em termos analíticos e descritivos, com o bairro, o entorno, as dinâmicas urbanas e o pensamento escalar da conexão local-global. Seja pela compreensão e relação dos elementos que o compõe, como do que representa para os estudantes em noções de percepção e interpretação. Ambos os olhares se complementam em torno de uma consciência geográfica, sendo que Castellar e Vilhena (2010) dizem:

37 36 Ter a cidade como um objeto de estudo geográfico é estudar seus sistemas de entradas e saídas; suas vias de acesso em vários pontos; as inter-relações com as aglomerações populacionais; a dinâmica econômica e cultural de seus moradores que gera as características particulares dos bairros -; as relações socioambientais que se estabelecem; os serviços públicos e os problemas causados pela ausência deles; o quadro de saúde pública; em suma, os diversos elementos que compõem a paisagem do lugar. Ensinar a estudar geografia tendo a cidade como ponto de partida facilita e socializa o processo de aprendizagem, porque os alunos articulam os conceitos científicos em redes de significados que não lhe são estranhos (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 123). Na perspectiva de Castellar e Vilhena (2010, p. 127) destaca-se a ação do tempo sobre a configuração dos espaços e paisagens urbanas e a grande quantidade de relações e análises que podem ser feitas de acordo com as descrições espaciais e seus recortes em diferentes locais e escalas, tais como a cidade, o bairro, as metrópoles e o lugar, evidenciando também a importância de uma elaboração didática para formação social, crítica e cidadã do estudante fazendo-o capaz de, a partir de suas próprias experiências compreender a cidade em que vive, seu significado social, sua estrutura no passado e no presente e as potencialidades de seu futuro Quando se imagina a cidade, inevitavelmente imagens das mais variadas surgem justamente em razão de também existirem muitos tipos de cidades, desde as mais rudimentares com infraestruturas simples e distantes da civilização, até as cidades globais, apresentando tanto culturas e hábitos de vida modernos quantos problemas sociais, e nesses retratos imaginados pelas feições que as cidades têm em suas mais diversas formas e tamanhos, Cidade e Paisagem tornam-se conceitos de conexão inevitável para compreensão do Espaço construído e vivido na relação homem-meio, Oliveira (2017) expõe a ligação destes dois conceitos a partir da forma como cada indivíduo também os percebe: A cidade é um produto humano da hierarquia de atividades organizadas de acordo com as escalas de nosso mundo. Por isso a paisagem urbana nos aparece como um mosaico: casas, ruas, prédios, parques, pessoas, que nos permitem uma leitura em diferentes escalas. Pois percebemos e conhecemos o caráter das coisas de maneiras diferentes e analisamos mediante as variadas escalas: global, continental, nacional, regional, local e pessoal. Assim o que nos parece importante ou tem significado numa determinada escala, não se apresenta em outra. [...] o que se constata é uma interação dinâmica em diversos níveis escalares, sendo alguns produtos de processos naturais ou construídos (OLIVEIRA, 2017, p. 172). Ao tratar da interpretação que cada sujeito pode ter de uma cidade, ao pensá-las de diferentes maneiras, o imaginário passa a traçar perfis dos mais variados de acordo com a impressão e o olhar lançado sobre as estruturas, as formas, os elementos naturais, as pessoas e os costumes ali presentes.

38 37 Resgatando as Cidades Invisíveis de Calvino, vê-se que uma mesma cidade pode ser expressa por diversas miradas e diferentes pontos de vista revelando a pluralidade de experiências que podem povoar os imaginários a seu respeito, como a cidade de Despina descrita por Marco Polo: há duas maneiras de se alcançar Despina, de navio ou de camelo, A cidade se apresenta de forma diferente para quem chega por terra ou por mar (CALVINO, 2003, p. 10), assim, para o cameleiro que vive no deserto a visão desta cidade conduz sua imaginação a elementos que normalmente não tem acesso e que deseja ter em relação a sua necessidade, assim ele idealiza a cidade como um grande veleiro ou um navio a vapor que o possibilitaria navegar no mar distanciando-o da mesmice de sua cotidianidade, o que contrariamente ocorre com o marinheiro, o qual imagina a cidade como um camelo e uma caravana, possibilitando-o cavalgar no deserto até um oásis com água doce e bailarinas para entretê-lo, assim Marco Polo finaliza a descrição da cidade dizendo que Cada cidade recebe a forma do deserto a que se opõe; é assim que o cameleiro e o marinheiro veem Despina, cidade de confins entre dois desertos. (CALVINO, 2003, p. 10). Ainda destacando o estudo das paisagens urbanas através do tempo, nota-se também a percepção enquanto fator de descrição para os diferentes olhares que surgem a partir dos cotidianos individuais e coletivos que presenciam a transformação nas formas e estruturas das cidades enquanto seus habitantes nelas vivem e têm suas dinâmicas e hábitos mantidos ou também transformados em razão das mudanças nas configurações urbanas, portanto na medida em que se transformam as culturas e hábitos de uma determinada realidade urbana, vê-se também a transformação nas paisagens que as compõem, sua arquitetura, suas vias e locais de dinâmicas e atividades, nisto Lívia de Oliveira (2017) afirma: A paisagem da cidade sempre esteve inserida em um contexto espaçotemporal, de um lado, como resultado do praticar da arquitetura e, de outro, como representação do praticar da geografia. Essas práticas são processos que oscilam frequentemente, entre o individual e o coletivo, entre o particular e o público. Somam-se a esses movimentos os fluxos que suscitam animação à paisagem urbana. São as vias apinhadas de veículos e de pessoas se movimentando em várias dimensões: indo e vindo. São os trajetos desenhados pela oscilação diário do tráfego: para o trabalho e do trabalho para a recreação e retorno dessa atividade (OLIVEIRA, 2017, p. 173). No que se refere aos sentidos, é importante salientar que, por meio deles as paisagens podem ser descritas e suas análises não se findam aí, ou seja, a partir do que vê, ouve, cheira, toca em fim, do que se sente, é possível e necessário desvendar outros processos e desencadeamentos que, embora não sejam percebidos materialmente, corroboram para que determinada configuração espacial se apresente naquela paisagem explícita.

39 38 Assim, por trás de toda paisagem podem existir histórias e evidências de acontecimentos que contribuíram para a configuração daquela feição específica, e além dos elementos que não são possíveis serem observados pelos sentidos, há aqueles que por qualquer razão, as pessoas podem ignorar propositalmente ou deixar escapar em suas descrições, elementos como um abrigo feito de papelão ou moradores de rua que devido ao possível preconceito de serem julgados insignificantes à análise espacial, ficam a margem de considerações tanto em aspectos críticos como perceptivos no que as paisagens urbanas podem contribuir para o estudo de uma geografia mais humana, nesta premissa, é importante levar em conta também uma didática voltada para a alteridade, na qual a observação da paisagem suscite nos estudantes empatia quanto à situação dos habitantes e espaços esquecidos das cidades, que ao mesmo tempo também possam evidenciar os problemas e o dia a dia difícil de todos que lutam pela sobrevivência na cidade. Na descrição das paisagens urbanas, os potenciais de análise, percepção e imaginação humanos ao serem utilizados, possibilitam maneiras alternativas de acessar o cotidiano dos seus habitantes, suas dinâmicas de produção, interações, hábitos, culturas individuais ou coletivas que revelam e também inspiram olhares diversos quanto à exposição de seus espaços de vivência, os geógrqafos Paulo César da Costa Gomes e Vicent Berdoulay (2004) indicam que a cidade pode ser comparada a um álbum de imagens de variadas perspectivas e através dessa grande quantidade de possíveis olhares, representações e identidades possibilita-se a valorização do diferente na constituição das comunidades acarretando por assim dizer o próprio sentido de diversidades na urbanidade com seus vários espaços segmentados 2. Em suma, esses autores constroem um exercício epistemológico na busca de criar alternativas para pensar e observar as paisagens das cidades tomando emprestado um termo da linguagem audiovisual, a saber, o conceito de Cenário, para expor e exemplificar as dimensões e dinâmicas que fundam a materialidade do espaço (física) e ao mesmo tempo o comportamento dos indivíduos. Tais autores consideram as paisagens urbanas como cenários da vida pública, compostos por lugares onde se celebra a vida urbana e a linguagem pela qual se identifica um tipo de urbanidade particular. (GOMES; BERDOLAY, 2004, p ). Nesta construção, constatamos que a linguagem videográfica encontra nessas analogias conexão 2 Os autores lançam alguns questionamentos que podem ser disparadores de problematizações sobre a paisagem urbana, tais como: que tipo de coexistência é possível nestes contextos e sob que feição e estruturação físicoespacial? Que identidades mais considerar diante desta realidade, as individuais, de grupo ou de comunidade? Como administrar o espaço urbano frente a estas tendências ao esfacelamento? (GOMES; BERDOLAY, 2004, p ).

40 39 para aprendizagem na Geografia pelos registros das paisagens, como cenários da vida urbana, conduzindo o estudo do conceito e dando dinamicidade maior à sua compreensão. Na medida em que a paisagem é vista como um conceito geográfico, que diz respeito ao visível, aos sentidos e de como é possível descrever o espaço, vê-se que ela e o conceito de cenário da linguagem audiovisual (que também compreende uma maneira de organizar e usar o espaço), tornam-se muito próximos. Neste caso, a linguagem conecta modos e formas de compreender o espaço, estruturando um caminho metodológico e epistemológico propondo uma prática pedagógica no campo do Ensino de Geografia. O estudo da paisagem, nas esferas acadêmica e escolar, apontam para caminhos que sugerem outras formas de olhar e sentir os espaços, de desenvolver a geograficidade a partir da familiaridade do Homem com a Terra e da busca por compreender e também expor as percepções a respeito dos locais da cotidianidade, de expressar as histórias dentro das escalas de tempo e espaço como testemunho e memória viva das transformações das paisagens e de suas feições revelando assim possibilidades através do uso prático da linguagem videográfica suscitando outros sentidos e aprendizagens na Geografia.

41 40 3 O VÍDEO COMO LINGUAGEM NO ESTUDO DA GEOGRAFIA E DA PAISAGEM Neste capítulo, busca-se apontar as vantagens e potências da linguagem videográfica no ensino/aprendizagem do conceito de paisagem no Ensino de Geografia. Assim, constata-se que as imagens vêm se destacando fortemente enquanto linguagem usual na comunicação da cultura humana, neste sentido torna-se também importante fazer referência ao que o próprio termo quer dizer. Linguagem segundo o dicionário Aurélio pode significar: 1. O uso da voz e outros sons que se articulam formando palavras (as quais podem se articular em frases maiores), para expressão e comunicação entre pessoas. 2. A forma de expressão pela linguagem (1), ou pela sua representação escrita, e que é própria dum indivíduo, grupo, classe, etc. (AURÉLIO, 2008, p.518). É evidente que por esta palavra ser originada do termo língua refere-se mais diretamente ao órgão que utilizamos para emitir sons elaborados em palavras, no entanto o cerne do significado que se busca evidenciar neste trabalho é o seu sentido enquanto variedade nas formas de comunicar, uma vez que com o avanço técnico obtido pelo Homem, a comunicação alcançou diversos meios para expressar e representar o que os homens buscam repassar uns aos outros na convivência recíproca, o que também chama atenção para as TIC s (Tecnologias de Informação e Comunicação) que têm surgido para atribuir significado e dar prosseguimento aos estudos nas áreas de avanço nas formas de se comunicar, desta forma o vídeo é então também tido como linguagem já que é utilizado como meio para comunicar e representar através de imagens e sons. As imagens e os sons por sua vez, através da linguagem videográfica, têm ocupado o cotidiano das sociedades expressas na arte, no entretenimento, na ilustração, e nas ações de representar e interpretar. O pesquisador da área de Educação e Imagens, Milton José de Almeida expressa o seguinte quanto à significativa presença da cultura videográfica na sociedade atual: Os chamados meios de comunicação de massa, que produzem informações em imagem-som, guardam uma relação muito forte com o universo da oralidade [...]. As palavras nas línguas alfabéticas são sempre representações abstratas daquilo a que se referem, pessoas, coisas, ideias. Já a imagem-som é uma reprodução do real daquilo que reproduz, independente de ser um telejornal ou um filme de seres fantásticos [...]. Desta forma, todo nosso aparato intelectual acostumado a entender e ver palavras oralizadas, a nossa inteligência verbal, é atualmente obrigado a acordar para uma inteligibilidade diferente, necessária para vida educacional e cultural na sociedade oral de imagem e som (ALMEIDA, 2004, p ).

42 41 A linguagem do vídeo (na qual o autor chama de imagens-sons) utilizada enquanto recurso didático ou pedagógico possibilita a ampliação de olhares e reflexões na leitura dos temas e conteúdos escolares e não escolares (no caso da Geografia de espaços e paisagens) e assim, esta linguagem de fato torna-se uma possibilidade aos sujeitos de empreender leituras do mundo reconhecendo as várias ideologias presentes nos vídeos e filmes. Tal entendimento sobre os sentidos do audiovisual dialoga com José Luiz Barbosa propondo que um: esforço de inquirir o objeto visual, como exercício de indagar a respeito do mundo e de nós mesmos, exige a construção de caminhos de ruptura e de inserção crítica no mundo das imagens e nas imagens do mundo (BARBOSA, 2015, p. 117). A partir deste esforço de reconhecer os sentidos representacionais do vídeo, o que se pode afirmar é que ele expressa de modo muito realista as paisagens e espaços videografados, visto que ele será produzido e construído por elementos desta mesma realidade. É através desta ligação com o real, que acreditamos estar a grande contribuição para a construção dos conhecimentos geográficos, visto que a cena (ou cenário conforme aponta Gomes e Berdoulay) será fundada no espaço através dos lugares e das paisagens reais. A crescente utilização desta linguagem pelo professor no âmbito escolar vem tornando-se cada vez mais superficializada quando se pensa nela apenas enquanto um recurso ou como uma estratégia de entretenimento, no entanto o vídeo apresenta uma gama de possibilidades a partir do momento em que é trabalhado em sala de aula dentro de propostas de alfabetização permitindo ao aluno e ao professor irem além do espaço escolar, já que os conteúdos, temas, assuntos e informações que estes sujeitos vivenciam no cotidiano e na escola (e vice-versa), serão resignificados enquanto experiência e conhecimento do mundo. Ao consolidar este entendimento do papel da linguagem videográfica como potência alfabetizadora e educativa, Barbosa elucida que: É preciso inserir o(s) filme(s) no enunciado didático que se pretende trabalhar (temas, conceitos, periodizações e configurações espaciais) e constituir buscas de interpretações balizadas em procedimentos com referências múltiplas o saber escolar adquirido e o saber do mundo vivido para permitir um diálogo mais amplo com e entre os estudantes. Aqui o papel das mediações é fundamental especialmente no que se refere às relações entre o encenado e a vida cotidiana, entre a cena e espaço, entre o observado e o observador (BARBOSA, 2015, p. 112). Os produtos audiovisuais são hoje em dia, cotidianamente consumidos pelo aluno na sala de aula, em sua casa, na rua, nos espaços públicos, dentro e fora da escola e é fato que estes produtos da técnica são meios de acesso à informações, possíveis caminhos para o conhecimento e experiências espaciais. Na utilização desta linguagem dentro do contexto de

43 42 aprendizagem, tendo a aula de Geografia como foco, é proposto ao professor uma variedade de oportunidades, metodologias, sequências didáticas nos manuais para o desenvolvimento das temáticas e conteúdos desta ciência. O professor apresenta o produto audiovisual em certos momentos e a partir de determinados temas, dentro de um roteiro, aonde os alunos devem associá-lo ao conceito e conteúdos a serem estudados, o que tem seus pontos positivos já que também se trata de planejamento e correlação entre conteúdo e método, no entanto é necessário criar propostas em que o docente possa ter acesso a uma alfabetização básica sobre o uso da linguagem videográfica. Assim, o que se pode afirmar é a necessidade do professor compreender o alfabeto e a gramática do vídeo, não que o mesmo necessite se tornar um produtor cinematográfico, mas que consiga reconhecer aspectos contextuais, técnicos, sociais e culturais básicos no qual o mesmo foi produzido e que fazem da linguagem cinematográfica uma integração de múltiplas linguagens (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009). Ao fundamentar esta leitura geográfica das imagens e sons e aprofundar a conexão entre a linguagem do vídeo e o conceito de paisagem, busca-se uma compreensão no campo do significado e da palavra, onde podemos nos valer da definição da própria Geografia, que para Eric Dardel (2015) é, segundo a etimologia, a descrição da Terra; mais rigorosamente, o termo grego sugere que a Terra é um texto a decifrar (DARDEL, 2015, p.3). Em seguida, vem o conceito de imagem, sendo que o mesmo não se refere somente ao que é visível, mas que engloba os sentidos e proporciona percepções, experiências e interpretações, nesta vertente, para o historiador de cinema Marcel Martin (2005): A imagem constitui o elemento de base da linguagem cinematográfica. Ela é a matéria prima fílmica e, simultaneamente, uma realidade particularmente complexa. A sua gênese é, com efeito, marcada por uma ambivalência profunda: é o produto da atividade automática de um aparelho técnico capaz de reproduzir exata e objetivamente a realidade que lhe é apresentada, mas ao mesmo tempo esta atividade é dirigida no sentido preciso desejado pelo realizador [...]. A imagem fílmica é, portanto, antes de tudo, realista, ou melhor, dotada de todas as aparências (ou quase) da realidade (MARTIN, 2005, p ). O vídeo na Geografia adquire o sentido de grafia, pois a mesma por ser construída a partir de recortes da realidade espacial, torna-se a grafia ou escrita de forma similar ao vídeo, a fotografia e os mapas que tornam-se equivalentes a uma pintura enquanto representação e descrição espacial. A partir destas relações percebe-se um paralelo entre o conceito de paisagem e suas possibilidades de construção e análise junto à linguagem videográfica através da experiência audiovisual tanto produzida, como vista pelos estudantes.

44 43 Entretanto, é preciso observar que as imagens produzidas pelo cinema, a TV, as câmeras fotográficas e telefones celulares apesar de serem representações, expõem em certa dimensão, formas, objetos, símbolos, culturas, comportamentos e muitas características da realidade, sendo assim conteúdo de outras leituras também importantes para compreensão e interpretação da realidade, inspirando inclusive textos e narrativas, sem contar que, com o crescimento da cultura audiovisual e suas técnicas na sociedade, a busca por entendê-las e orientar os estudantes para uma leitura do mundo através delas é algo de relevante urgência para a escola, como aponta Jesús Martín Barbero (2002): Somente assumindo a tecnicidade midiática como dimensão estratégica da cultura é que a escola hoje pode interessar a juventude a interagir com os campos de experiência que processam essas mudanças: desterritorialização/deslocalização de identidades, hibridações de ciência e arte, das literaturas escritas e audiovisuais [...]. assumindo essas transformações a escola poderá interagir com as novas formas de participação cidadã que o novo entorno comunicacional abre hoje à educação (BARBERO, 2002, p. 7). Assim, em um paralelo das produções audiovisuais enquanto espaço representado e o estudo da paisagem para a cultura jovem contemporânea, a linguagem audiovisual evidenciase enquanto meio válido e significativo para a aprendizagem e construção conceitual dos estudantes. Ao elucidar o panorama tecnológico que a sociedade atual se encontra e como o professor pode e deve se inserir nesta realidade, surge a necessidade de uma educação visual reflexiva sobre os meios de comunicação (TONINI, 2011). Como já citado, o vídeo já vem sendo utilizado no contexto escolar a muito tempo, o fato é que em função da evolução e disseminação tecnológica, a sociedade, sobretudo, a população mais jovem, vêm consumindo cada vez mais cultura e informação através desta linguagem, observando esta tendência, os PCN s do Ensino Fundamental (1998) lembram que: O mundo vive um acelerado desenvolvimento, em que a tecnologia está presente direta ou indiretamente em atividades bastante comuns. A escola faz parte do mundo e para cumprir sua função de contribuir para a formação de indivíduos que possam exercer plenamente sua cidadania, participando dos processos de transformação e construção da realidade, deve estar aberta e incorporar novos hábitos, comportamentos, percepções e demandas (BRASIL, 1998, p. 138). Nesta vertente de pensamento, levando em conta a continuidade dos estudos no Ensino Médio e as demandas da atualidade para a formação dos indivíduos nas ciências humanas, os PCN s (2000) nesta modalidade reiteram:

45 44 A moderna sociedade tecnológica, cujos aspectos mais diretamente observáveis se modificam rapidamente, parece não deixar tempo nem para a crítica nem para a contemplação e a satisfação com o estudo, exigindo apenas conhecimentos de caráter mais pragmático. Porém, uma educação de caráter humanista, capaz de fazer frente aos desafios da contemporaneidade, não pode dispensar a contribuição das Ciências Humanas e da Filosofia para a compreensão das complexas relações sociais e culturais instituídas a partir do impacto das novas tecnologias. Por essa razão, os profissionais que atuam na área são convocados a participar do projeto de construção de um novo Ensino Médio para o Brasil, que assegure aos nossos jovens condições para o ingresso na vida adulta, aptos a atuarem nos diversos contextos sociais (BRASIL, 2000, p. 67). Tal fato impulsiona a escola e o professor a repensarem a forma como a linguagem do cinema e de outros produtos audiovisuais vem sendo usada e de que maneiras ela pode ser adaptada para melhorar e atualizar os métodos de ensino e renovar as formas de expressão, de comunicação e elaboração das informações (COSTA, 2003). Assim, entende-se o vídeo como potência educacional e pedagógica, em que Adriana Fresquet (2013) comenta: O cinema nos oferece uma janela pela qual podemos nos assomar ao mundo, para ver o que está lá fora, distante no espaço ou no tempo, para ver o que não conseguimos ver com nossos próprios olhos de modo direto. Ao mesmo tempo, essa janela vira espelho e nos permite fazer longas viagens para o interior, tão ou mais distantes de nosso conhecimento imediato e possível. A tela de cinema (ou o visor da câmera) se instaura como uma nova forma de membrana para permear um outro modo de comunicação com o outro (com a alteridade do mundo, das pessoas, das coisas, dos sistemas) e com o si próprio (FRESQUET, 2013, p. 19). Igualmente, indo nessa vertente de observação e uso das potências do vídeo, para Azevedo (2009): Redimensionado enquanto forma cultural, o cinema, nas suas mais variadas expressões, ajuda a compreender o papel da memória e dos diferentes imaginários geográficos na criação das imagens de lugar e na construção das paisagens culturais. Veiculando significados sobre lugares e sobre a relação dos indivíduos com os lugares, o cinema vê-se reconfigurado como campo de análise, proporcionando a compreensão de como os indivíduos percebem e representam o espaço, das relações emotivas que associam as pessoas aos lugares, dos valores da moral, da ideologia e da ética que subjaz cada construção do espaço em cada período e em cada contexto sociocultural (AZEVEDO, 2009, p. 101). É importante frisar que os conceitos de linguagem videográfica, linguagem audiovisual, filme e vídeo, podem ser intercambiáveis (WATTS, 1999) já que em suma se tratam dos resultados de captação de imagem e som pela lente de uma ou mais câmeras expostos em uma ou mais telas, incluindo a imagem cinemática, assim o vídeo também pode ser visto aqui enquanto técnica em suas diversidades de veiculação e mídias.

46 45 Assim, quanto a significados que o termo vídeo pode ter, o dicionário Aurélio expõe: 1. A parte do equipamento de televisão responsável pela gravação, transmissão ou reprodução de imagem. 2. Televisor 3. Tela de tevê. 4. Obra audiovisual artística, documental, publicitária, etc. registrada em videoteipe. 5. Monitor (AURÉLIO, 2008, p. 816). Importa destacar, que o formato e o ambiente em que produtos videográficos são exibidos também influenciam na maneira como eles serão percebidos pelos indivíduos, afinal, um filme assistido no cinema, em uma sala e tela apropriadas, é diferente de um vídeo visto pelo telefone celular dentro de um ônibus na volta do trabalho, o que implica dizer que também existem produtos videográficos que são idealizados e propostos para cada tipo de tela. Desde os filmes com grande presença de efeitos especiais produzidos pela indústria hollywoodiana para levar multidões às salas de cinema visando altos lucros, até um vídeo caseiro de uma família se divertindo na praça perto de casa postado em uma plataforma virtual na internet, o que corrobora para a pluralidade de intenções e sentidos que o vídeo pode ter também de acordo com sua veiculação (KILPP, 2015). Outra possibilidade de compreensão e acesso ao vídeo, são os aspectos técnicos utilizados em sua construção, já que torna-se produto que resulta de intenções mediadas pela utilização de instrumentos e conceitos próprios de sua prática. O vídeo apresenta realidades que são concebidas ou imaginadas por quem o produziu, assim Costa (2013) irá dizer que [...] as representações fílmicas, estruturadas de maneira particular pelo cineasta por meio da narrativa, da escolha das locações, dos diferentes posicionamentos e movimentos de câmera, do uso do som, da intertextualidade e da audiência -, moldam nossa percepção, imaginação e memória de vários espaços, lugares e paisagens, fazendo parte de um constante processo de rearrumação de velhas e construção de novas geografias (COSTA, 2013, p. 262). Desta maneira, entende-se que o vídeo é apresentado pelos que o produziram de modo a expressar, através de atributos técnicos, as intenções de seus idealizadores e o que é videografado não expressa apenas seus sentimentos, emoções e intenções mas também ao despertar distintos olhares pode gerar outras geografias. Assim sendo, a linguagem videográfica apresenta-se enquanto meio a ser investigado no estudo teórico, técnico e prático da cena educativa atual e isto também no contexto da geografia escolar proporcionando assim outras experiências e caminhos para o estudo de seus conceitos, em especial a paisagem.

47 BREVE HISTÓRICO DA LINGUAGEM VIDEOGRÁFICA Com o avanço técnico alcançado, sobretudo em fins do século XIX, mais precisamente em 1895 com a projeção do curta-metragem A saída dos operários da fábrica aos integrantes da Sociedade de Incentivo a Indústria Nacional (Société d Encourangemente pour L Industrie Nationale) em Lyon na França, os irmãos Auguste e Louis Lumière tornam-se pioneiros no uso das imagens em movimento, o que marca o nascimento de uma das linguagens mais populares da atualidade: a linguagem cinematográfica (KEMP, 2011). No início da circulação de tais imagens em movimento no cotidiano social, é relevante considerar que para a época e contexto, significou uma grande transformação nos modos de interpretar e de se experienciar um mundo visível em movimento através da tela tornando o cinema uma expressão da modernidade e difusor de seus discursos (Progresso e Desenvolvimento). O cinema torna-se assim um produto das grandes cidades (tanto no que condiz de um modo de vida urbano, quanto aos temas retratados) apropriado pela indústria cultural de massa, e o cinematógrafo, nome dado pelos irmãos Lumière à câmera que funcionava a partir dos mesmos princípios da câmera fotográfica (um mecanismo escuro por onde as imagens eram captadas a partir da luz e um negativo aonde se imprimia representações da realidade) o que permitia a reprodução de enquadramentos 3 da realidade a partir de sons e imagens em movimento, o que esclarece o termo imagem técnica visto que as imagens são produzidas (e reproduzidas) a partir mecanismos que refletem o nível tecnológico da sociedade (ALMEIDA, 1994). Em uma aproximação com a Geografia, o cinema é um recorte do espaço e do tempo, visto que o que a diferencia da fotografia, é o tempo de obtenção das mesmas imagens estáticas agora reproduzidas em determinada quantidade de quadros em um segundo. Deste modo, todo movimento realizado pelos objetos ou indivíduos dentro destes enquadramentos seriam registrados e expostos através da exposição continua de 24 frames 4 por segundo (LUCENA, 2012). Quanto ao impacto social, cultural e ainda global que esta invenção proporcionou, Georges Sadoul explica que: [...] sua perfeição técnica e a sensacional novidade dos assuntos dos filmes asseguraram-lhe um triunfo universal. Dezenas de cinegrafistas, formados por Louis Lumière, difundiram o seu aparelho pelo mundo inteiro, impondo em toda parte a 3 Segundo Moletta (2014), o enquadramento é o que determina o que será mostrado ou cortado em uma imagem, direcionando a atenção para o que se quer mostrar na tela. 4 Conforme o Dicionário Michaelis (2008) frame é uma palavra em inglês que traduzida para o português tem como um de seus significados o termo quadro.

48 47 palavra Cinematógrafo (ou os seus derivados Cinema, Cine, Kino etc.) para designar um novo espetáculo (SADOUL, 1987, p.14). Neste caminho, o cinema (linguagem técnica e de entretenimento) inaugura uma prática que permitirá a difusão e formatação de hábitos e da cultura global, que irá se adaptando e se transformando junto das evoluções técnicas que ocorreram ao longo do tempo. O cinema nascente gerava discussões e a negativa de que pudesse ser considerado uma arte, pois se baseava em um realismo que até certo ponto era apenas mecânico, uma imagem técnica, em um impasse semelhante à fotografia (SADOUL, 1963). Após a divulgação do cinematógrafo, ouve um crescente interesse por esta linguagem, o produtor teatral e ilusionista Georges Méliès, que ao incrementar às imagens em movimento pequenas histórias de ilusão e fantasia deu início ao cinema ficcional, um exemplo é o filme Viagem a Lua (Figuras 1 e 2) produzido e dirigido por Méliès em 1902, considerado o pioneiro dos clássicos do gênero fantasia e ficção científica pois contava uma história sobre a chegada do homem a lua. O destaque da produção está em Mélies criar um mundo de personagens e paisagens fantásticas a partir da alternância de planos (KEMP, 2011). Figuras 1 e 2 - Cenas do filme Viagem a Lua de Georges Méliès. 1 2 Fonte: Kemp (2011). É importante frisar que no seu início a prática videográfica ainda não usava consistentemente o som em suas produções, o que em verdade torna mais legítimo o uso do termo videográfico ao invés de audiovisual a esta linguagem, pelo menos em seus primórdios, o fato é que embora já se buscasse a inserção do som nas produções videográficas

49 48 (o som era produzido por orquestras ao vivo na sessão) e dada sua precariedade nestes tempos, o cinema mudo era mais popular. Em paralelo a popularização do cinema mudo, outro tipo de espetáculo que migrou com muito êxito para a grande tela tornando-se gênero cinematográfico de grande sucesso foi a comédia teatral, que entre os atores, produtores e diretores mais conhecidos por esse gênero destaca-se Charlie Chaplin em Dentre estes dois exemplos, o que ocorre é a universalização do cinema, visto que os filmes mudos eram facilmente adaptáveis e produzidos a baixos custos e podiam ser exibidos para plateias de qualquer lugar. A linguagem de imagens podia inclusive ser compreendida por pessoas com baixo nível de escolaridade, pois os intertítulos, legendas inseridas entre as imagens para expressar a fala dos personagens, geralmente eram lidos por espectadores mais alfabetizados que compartilhavam essas leituras, assim os próprios frequentadores de cinema também se acostumaram com o sussurro de espectadores prestativos que liam os textos para os vizinhos em dificuldade (KEMP, 2011). O fato é que a necessidade de tornar o advento videográfico mais avançado e atrativo pedia a inclusão do som às imagens, o que impulsionou o desenvolvimento de técnicas que possibilitaram esta união e desencadearam a substituição gradativa do cinema mudo pelo cinema falado, isso se daria em conjunto com outras invenções da modernidade como a telegrafia sem fio e depois o da radiofonia, que trouxe soluções para o problema do cinema falado, criando a gravação elétrica por microfone (SADOUL, 1963, p. 215). Assim como o som, a cor também foi um elemento que já era usado nas produções cinematográficas antes dos anos de 1900, mesmo que de forma artesanal, pois pintava-se a mão cada parte da imagem, a partir desta prática a cor enquanto técnica foi usado por Miéliès e outros pioneiros da cinematografia. Mais a frente, outro método de coloração que passou a ser utilizado foi através do tingimento de toda imagem ou apenas partes através de produtos químicos, o que possibilitou colorir simbolicamente as imagens de acordo com as cenas que seriam apresentadas como o azul para a noite, o amarelo ocre para a luz elétrica, o vermelho para o fogo entre outras, esta técnica foi muito usada entre os anos de 1910 e 1920 (AUMONT; MARIE, 2003). A terceira técnica de coloração dos filmes e que mais se destacou foi o Technicolor, por usar procedimentos que utilizavam uma película especial que se baseava nas cores naturais, esta técnica foi explorada desde 1925 e utilizava duas cores primárias, em sua evolução passa a contar com três cores primárias que gerariam efeitos suntuosos, mas de

50 49 emprego difícil e caro. Esta técnica culminou por volta de 1955 como a criação do Eastmancolor (derivado de Eastman Kodak), que permitiria, por seu baixo custo, o desenvolvimento do cinema em cores na década de 1960 (AUMONT; MARIE, 2003, p. 63). Outros dois tipos de produção videográfica que também se popularizaram em paralelo ao desenvolvimento das técnicas cinematográficas são o documentário e a animação. Quanto ao documentário, dize-se que seus primeiros criadores foram os cinegrafistas de Lumière ao aumentarem a metragem de suas fitas de atualidades, caso em que um desconhecido trouxe de Saumur, em 1897, rolos de 600 metros de filme consagrados a evolução das tropas coloniais o que fez com que os ingleses considerassem a relevância e utilidade das películas militares, motivando a realização de uma série de documentários sobre o Exército e a Marinha inglesa (SADOUL, 1963). No entanto este gênero tem maior reconhecimento e difusão na denominação de documentário a partir dos filmes de Robert Flaherty realizados nos anos de 1920, sobre quem Lucena (2012) dirá: [...] quando, ao visitar pela terceira vez uma comunidade de esquimós localizada no norte do Canadá, ele se encantou com os indivíduos e criou aquele que é considerado o primeiro filme de não ficção, Nanook, o esquimó (1922). Os filmes de Flaherty Nanook e Moana (1926) inspirariam a célebre crítica escrita pelo produtor e também documentarista inglês John Grierson e publicada no New York Sun em 8 de fevereiro de 1926, em que foi usado pela primeira vez o termo documentary (ou documentário ), inspirado na palavra francesa documentaire, que denominava filmes de viagem (LUCENA, 2012, p. 10). Neste sentido, os filmes de Flaherty estabeleceram uma divisão entre dois tipos de cinema: o documentário, como produção audiovisual que registra os fatos, personagens e situações com suporte no mundo real, tendo como protagonistas, as pessoas reais em espaços reais sendo assim sujeitos da ação, onde a intenção maior é a de revelar a realidade ao espectador. A segunda perspectiva é o filme de ficção, que tem sua construção condicionada à elaboração de um roteiro predeterminado, cuja estrutura é constituída de personagens ficcionais ou reais que são interpretados por atores com papéis especificados e predeterminados por scripts, no caso do filme ficcional a intenção principal é entreter o espectador (LUCENA, 2012). Outro gênero (técnica) relevante na evolução da linguagem videográfica é o da animação (que citamos aqui para efeito de descrição da evolução técnica pela qual a linguagem videográfica passou e utiliza atualmente no estabelecimento de sua popularização também entre os jovens, embora não seja o foco deste trabalho), que constitui um ramo à

51 50 parte na arte do filme e ganha relevância em 1907 inicialmente através do processo de giro de manivela ao movimentar os negativos (quadros). A base para a produção de uma animação não é muito diferente do funcionamento de uma câmera que registre 24 frames por segundo, a distinção básica é que ao invés de fotografias são usados desenhos em 24 quadros por segundo para compor as cenas. Sobre essa técnica, Moletta (2014) dirá que as animações são os famosos desenhos animados, nos quais o artista desenha quadro a quadro para criar os movimentos das personagens, desenhando um mínimo de 24 desenhos por segundo, [...] o que exige mais do artista e leva bem mais tempo de produção, características que também podem ser vistas na animação em stop motion ou pixilation (MOLETTA, 2014, p.21). Quanto à predominância e a hegemonia geopolítica da produção videográfica no mundo, deve-se dizer que a cinematografia surgiu na Europa que por considerável período de tempo foi a maior produtora e exportadora de filmes (antes da Primeira Guerra Mundial), sendo os Estados Unidos um grande mercado consumidor destes produtos, entretanto em razão da própria guerra e o êxodo de diretores e produtores, esta supremacia cinematográfica modificou-se dando lugar a uma emergente indústria cinematográfica americana: Hollywood, com recursos financeiros e técnicos inigualáveis, tinha assegurado o papel principal no mundo do cinema e se tornado um ímã irresistível para os talentos de além-mar situação que permanece até hoje (KEMP, 2011, p. 9). Posteriormente com a inserção definitiva dos sons e das cores aos filmes, e a industrialização destes processos, amplia-se o seu uso possibilitando a produção em massa de diferentes gêneros, assim o que antes se delimitava à cinematografia desdobra-se ao que hoje se entende por linguagem audiovisual. Neste sentido, diante das inovações tecnológicas, da ampliação e democratização dos meios de comunicação, da internet, o audiovisual emerge nesta esteira pela valorização, uso e consumo desta linguagem, tanto pelo que é produzido pela indústria cinematográfica como pela produção outsider ou fora dos circuitos oficiais, pois: Na contemporaneidade, o audiovisual corresponde à principal linguagem utilizada para informar e comunicar. Não por acaso é também a mais adequada para nossa expressão e reflexão. O caráter estratégico que certas nações atribuem à produção de imagens em movimento comprova essa importância. Por outro lado, pouco mais de um século após a invenção do cinema, nunca foi tão acessível e disseminada a prática de criação de imagens: com a proliferação dos equipamentos portáteis de captação (câmeras MiniDV, celulares com câmera etc.) e dos programas de edição para computadores domésticos, em cada esquina do país, existem potenciais realizadores, produzindo pequenos filmes que vão circular pela internet, por exemplo (MOLETTA, 2009, p. 9).

52 51 Refletindo a respeito da história de surgimento da linguagem videográfica, é relevante considerar sua proximidade e presença no cotidiano dos sujeitos e sociedades contemporâneas, não só pelo que hoje se chama cultura das telas, pelo consumo compulsivo de informações ou seu uso apenas enquanto entretenimento ou lazer, mas enquanto possibilidade de fala, de narrar as experiências espaciais, políticas, sociais e culturais vividas, onde sua leitura, produção e difusão podem tornar estudantes em agentes criadores de novas sensibilidades e práticas educativas. 3.2 INFLUÊNCIAS DA CULTURA AUDIOVISUAL Para adentrar no estudo da linguagem videográfica no contexto educacional é preciso que antes se faça algumas ponderações a respeito do seu impacto na sociedade, sobretudo, de como essa linguagem se tornou um elemento de tão grande influência na cultura atual (KEMP, 2011). A necessidade de se comunicar para viver em sociedade, em verdade, não é uma característica nova no que concerne aos seres humanos, é algo antigo que o acompanha desde os primórdios, de períodos primitivos, pode-se dizer que na medida em que o homem foi aprimorando suas técnicas de comunicação, ele gradativamente foi evoluindo em muitos outros aspectos, desde a busca por alimentos até situar-se no espaço por meio de desenhos em cavernas no que poderíamos entender como um estágio inicial na elaboração imagética (VERONEZI, 2010), assim, é razoável dizer que na medida em que os meios de comunicação e linguagem foram tornando-se mais complexos e diversificados, o Homem também sofreu transformações em seus hábitos, comportamentos e formas de se organizar individual e coletivamente, o que também reverberará no próprio arranjo dos homens em sociedades. Refletindo os dias atuais, em que a quantidade e a diversidade de imagens e das formas de se comunicar através delas alcançaram níveis ainda mais elevados de complexidade, é importante observar que as sociedades em cada parte do globo, em seus territórios, conjunto de leis, culturas e hábitos representam não apenas modos de vida distintos, mas também se fragmentam em grupos igualmente distintos entre si, não somente em lugares diferentes como inclusive dentro de mesmos territórios, o que implica dizer que as imagens e meios de comunicação embora até sejam os mesmos, ou diferentes em muitas partes do mundo, não serão percebidos e interpretados da mesma forma, ao que Sônia Montaño e Suzana Kilpp (2015) irão dizer:

53 52 Diversos autores abordam como as imagens estão migrando o tempo inteiro de um meio a outro, de uma natureza a outra. Assistimos á formação de uma videoteca universal e, paralelamente, de uma enciclopédia de novos termos usados para tentar explicar essa tecnocultura em que todos se tornam outros a cada instante. Enquanto se canibaliza imagens produzidas pelas mídias, e as provindas de outras áreas e produzidas por outros saberes e finalidades, e se dispõe ao consumo quaisquer umas dessas imagens, por fim situadas na interseção de campos, tecnologias e suportes, verifica-se haver uma grande diversidade de sujeitos-usuários envolvidos no processo de sua produção e compartilhamento (MONTAÑO; KILPP, 2015, p. 8). Nesta esteira, posturas pragmáticas fundamentadas em uma lógica consumista de mercado contribuem para que dentro do universo linguístico e comunicativo humano busquem-se formas de aglutinar a atenção das sociedades no sentido de que mesmo sendo diferentes entre si, sejam atraídas pelos mesmos conteúdos e meio de comunicação e aqui também entra a linguagem videográfica, que não sendo tão antiga quanto à escrita, a cartográfica ou a fotográfica, atualmente representa uma das linguagens mais difundidas e produtoras do que se é consumido nas esferas da comunicação global e geradora de lucros. Narra-se que com as primeiras imagens em movimento apresentadas em uma tela de cinema e exibidas ao mundo, muitos tipos de reações foram esboçados, desde o espanto à euforia (GUSMÃO; SANTOS; FERNANDES, 2017), e a partir da observação, do poder arrebatador que as imagens em movimento têm sobre a maioria dos seres humanos, passou-se usá-las, assim como as outras linguagens antes dela, como instrumento de propagação ideológica (VIANA, 2009) nas mais variadas vertentes, tais como na religião, na política, na própria cultura, no mercado, entre outras esferas. Inclusive quanto ao uso da linguagem videográfica com fins de entretenimento às pessoas e disseminação ideológica, Lacoste (2012) referiu-se ao mass media como uma conceituação a respeito do quanto esta linguagem tem sido utilizada para fins de condicionamento das massas: [...] a fotografia, o cinema reproduzem infatigavelmente certos tipos de imagenspaisagens, que são, se as olharmos de mais perto, como mensagens, discursos mudos, dificilmente decodificáveis, como raciocínios que, por serem furtivamente induzidos pelo jogo das conotações, não são menos imperativos. A impregnação da cultura mass media, é historicamente um fenômeno novo, que nos coloca em posição de passividade [...] (LACOSTE, 2012, p. 35). Desde a revolução do advento videográfico, no que concerne aos desdobramentos da imagem, algumas técnicas de comunicação que vieram surgindo possibilitaram outras formas de propagação e consumo de vídeos, entre as mais potentes estão o computador e o telefone celular, aos quais Veronezi (2010) irá se referir:

54 53 Com eles se tornou mais rápida a troca de informações, as distâncias se dissiparam e o homem passou a utilizar praticamente todos os seus sentidos para manter contato. A modernidade, porém não conseguiu controlar por muito tempo suas criações. Nas inúmeras possibilidades desenvolvidas em cada uma delas, o pós-moderno encontrou um campo fértil para se mostrar e aparecer (VERONEZI, 2010, p. 74). As técnicas, o conteúdo e o meio, neste sentido, são elementos que historicamente sofreram muitas transformações, e à medida que essas técnicas de veiculação foram se tornando mais propagadas e popularizadas, não apenas empresas e grupos corporativos detiveram o acesso a elas, de maneira que a produção e difusão de imagens também ganharam novos ares através das próprias populações, das classes mais pobres às mais abastadas, assim, na proporção que as populações passaram a utilizar estes instrumentos, outros sentidos e modos de uso ganharam espaço dentro desta cultura imagética, ao que Veronezi (2010) continuará: A fotografia ganhou poder com o digital. Atualmente, fazer um retrato de determinada situação é bem mais fácil e rápido do que há 30 anos. A imagem capturada pela câmera também pode ser corrigida e ter até mesmo sua composição alterada. O telefone deixou de ser apenas uma caixa presa na parede para se tornar um acompanhante incondicional de seu usuário, através do celular. Ele pode ser pago antecipadamente, e seu detentor não é mais dono da linha, é apenas locatário. O cinema de hoje pode ser feito de forma tradicional ou ser executado sem forma. Há filmes de trás para frente, narrativas sem início, meio e fim, tramas que ocorrem por ocorrer, mas cujo desfecho não é revelado (VERONEZI, 2010, p. 75). É verdade que todas estas técnicas de produção imagética possibilitaram e proporcionaram novos sentidos ao serem alcançadas pelas massas, entretanto nenhum outro meio comunicacional teve tanto destaque quanto a Internet, que no que se refere à contemporaneidade, foi o invento de maior profusão da conectividade e compartilhamento entre indivíduos e suas produções, sobre ela Veronezi (2010) mencionará: A internet foi criada no ambiente fechado de uma inteligência militar e expandiu-se aos poucos, atingindo cada vez mais pessoas ao redor do mundo. Do mesmo modo procedeu a cultura da grande rede, sendo inicialmente apenas vivenciada por pessoas que interagiam com ela utilizando-a e alimentando-a com novos conteúdos. Com a privatização, a internet ganhou domínio público e passou a ser utilizada também por leigos que não enxertavam novidades técnicas no ciberespaço. Quando esses dois tipos de usuários passaram a conviver no virtual, floresceu a cibercultura como é estudada atualmente [...]. A rede permite que cada vez mais as pessoas se agrupem conforme seus interesses, independentemente do local em que se encontram (VERONEZI, 2010, p. 67).

55 54 Neste contexto é importante dizer que, assim como a linguagem videográfica, que através de sua evolução ao longo do tempo veio apresentando possibilidades para a reunião e uso de um grande número de outras linguagens, a internet aglutinou uma série de funções de outros meios que antes o uso só era possível através de objetos físicos, tais como a leitura de livros, quadrinhos, revistas, jornais, assistir programas de TV, entre outros, ou seja, uma ferramenta híbrida que têm dispensado gradativamente todos estes objetos por já cumprir com a execução de suas finalidades (VERONEZI, 2010). É importante salientar que a Internet também possibilitou uma série de potencialidades no que tange a hibridação, inclusive dos seus próprios usuários, trazendo a tona outras esferas de influência na comunicação pela linguagem videográfica, a exemplo destas novas formas de proliferação da cultura videográfica estão os usuários de plataformas de vídeo na rede, que ao mesmo tempo em que consomem produtos videográficos, também podem produzir e postar vídeos de modo que, sendo bastante visualizados, podem gerar renda para os próprios usuários, por meio de empresas que usam intervalos de tempo de seus vídeos para fazerem propagandas de seus produtos e serviços ou das próprias plataformas de acordo com a quantidade de visualizações, com relação a estas novas possibilidades de uso e propagação videográfica relacionada ao perfil dos usuários, Montanõ (2015) ira dizer: O usuário parece ser enunciado aqui muito mais como um colecionador de vídeos e seguidor de usuários, conformado com rápidas operações como assistir e curtir, entre outras. Os vídeos relacionados (a outros vídeos, e não ao usuário) seriam o único contato a um certo universo outro além daqueles aos quais o usuário está relacionado. De outro lado, espaços institucionais que se enunciam como escolas de desenvolvedores e de criadores de conteúdos constroem o usuário como um criador de vídeos e de processos audiovisuais que produzem/editam/distribuem/compartilham/monetizam esses vídeos. Nesse espaço, sentidos de empreendedor com traços de realizador audiovisual, engenheiro mobile e empresário são dados aos usuários (MONTANÕ, 2015, p ). Assim, tomando por base as polivalências da internet e as novas faces que os usuários podem assumir em meio às possibilidades oferecidas pela rede no que concerne a produção videográfica atualmente é importante frisar que o avanço técnico também tornou multifacetados os tipos de dispositivos os quais conectados a rede propiciam diferentes contatos às imagens videográficas, dado que também se tratam de variados tipos e tamanhos de telas que em espaços distintos ocasionam experiências e percepções também diferentes, quanto a isso André Parente (2007) enfatiza:

56 55 O que os dispositivos colocam em jogo são variações, transformações, posicionamentos, que determinam o horizonte de uma prática, em ocorrência, a prática cinematográfica, em um feixe de relações, dentre as quais podemos distinguir algumas esferas: as técnicas utilizadas, desenvolvidas, deslocadas; o contexto epistêmico em que esta prática se constrói, com suas visões de mundo; as ordens dos discursos que produzem inflexões e hierarquizações nas leituras e recepções das obras; as condições das experiências estéticas, entre elas os espaços institucionalizados, bem como as disposições culturais preestabelecidas; enfim, as formas de subjetivação, uma vez que os dispositivos são, antes de qualquer coisa, equipamentos coletivos de subjetivação (PARENTE, 2007, p. 16). Apesar de todos esses avanços não se pode negar que mesmo em razão das técnicas e dispositivos representarem novos caminhos no que se refere à educação, caso não sejam direcionadas para a promoção de aprendizagens e experimentações de saberes, podem converter-se em elementos de dispersão e que se tornam obstáculos à práxis educativa, Neste caminho, busca-se reconhecer a importância da curiosidade no sentido de explorar o que há de melhor nas técnicas de produção videográficas, sem negar ou omitir que seu uso sem reflexão crítica, pode resultar em métodos vazios e que tendem mais a atrapalhar do que auxiliar nas formas de aprendizagem: 3.3 LINGUAGEM VIDEOGRÁFICA E CONTEXTOS EDUCACIONAIS Ao que se tem testemunhado quanto à evolução da linguagem videográfica desde seu nascimento nos anos finais do século XIX, pode-se dizer que esta é uma linguagem técnica relativamente nova, onde se reconhece que junto a esses avanços e evoluções, se deu sua popularização e diversificação de modo acelerado na sociedade, se difundindo e se tornando um objeto da cultura de massa (KENSKI, 2012). O vídeo visto na sala de aula e nos espaços escolares, assim como a escrita, pede pela promoção de um domínio (mesmo que mínimo) para também proporcionar aprendizagens, o que corrobora para dizer que, apesar de instrumentos de exibição tais como a TV já estarem à disposição de muitas instituições escolares o fato é que telefones celulares, tablet s e outros dispositivos móveis assim como programas e aplicativos de produção e edição videográfica necessitam estar entre estes instrumentais de uso corrente entre professores no contexto educacional, algo que demanda não apenas recursos estruturais, mas também de formação para os docentes. Dada a presença desta linguagem nas sociedades e consequentemente nas escolas, Fresquet (2013) expõe:

57 56 As novas tecnologias vêm produzindo certa revolução na relação da escola com o cinema. A leveza e a simplicidade de operação de equipamentos e programas de edição, cada vez mais acessíveis em custo e uso, facilitam que o cinema penetre o espaço escolar a partir de diversas iniciativas de produção simples: curtas-metragens de animação e ficção; documentários; cinema-teatro ; pequenas filmagens com celulares ou câmeras digitais de fotografia, para citar alguns exemplos (FRESQUET, 2013, p. 40). A presença das produções audiovisuais na sociedade cresceu e se tornou uma cultura de tão grande influência no contexto contemporâneo, que na conjuntura educacional brasileira foi criada em 26 de junho de 2014 a lei , que na verdade trata-se do 8 (parágrafo) acrescentado ao artigo 26 da lei de 20 de dezembro de 1996, que em suma torna a exibição de produções videográficas nacionais componente curricular suplementar nas escolas do país, fazendo assim obrigatória a exibição de pelo menos 2 horas mensais destes produtos nas instituições escolares. Esta lei representa uma iniciativa muito importante e interessante uma vez que a aproximação da linguagem audiovisual aos estudantes também valoriza o trabalho que é feito pelos profissionais brasileiros na produção de filmes e obras nacionais, nesta perspectiva é preciso salientar que quanto mais cedo estas atividades forem sendo incutidas na cultura escolar, mais a comunidade estudantil se familiarizará com a linguagem videográfica e suas nuances, o que não seria positivo se esta fosse ignorada ou negada às crianças e jovens, ao que Fresquet (2013) também irá dizer: Ser privado de assistir a filmes de qualidade durante a infância significa perder uma possibilidade que não terá como acontecer com a mesma intensidade mais tarde. É como se as impressões produzidas nos primeiros anos pelo cinema deixassem uma marca inesquecível na memória afetiva pessoal (FRESQUET, 2013, p. 43). A escola é um ambiente cujo desempenho está naturalmente e intricadamente ligado a princípios éticos e morais em que os comportamentos são balizados por regras e também ao respeito às hierarquias instituídas (diretores/as, coordenadores/as, professores/as, inspetores/as), a linguagem videográfica apresenta em sua natureza algumas práticas que dentro da obediência às regras das escolas podem gerar alguns impasses, dada a liberdade que se proporciona aos estudantes para dentro ou fora do espaço escolar ensaiar videografias que podem fugir do que tradicionalmente tem-se como padrão de comportamento (ARAÚJO, 2017), ao mesmo tempo em que as próprias instituições também representam locais legítimos para o desenvolvimento de aprendizagens no uso da videografia, neste sentido:

58 57 O encontro do cinema com a infância no contexto escolar traz, embutida, uma tensão, ou apresenta um paradoxo, que legitima sua força. Por um lado a escola se apresenta como o lugar tradicional do ensino, da regra e da transmissão padronizada da cultura, o que dificulta encarar o cinema como arte. Por outro, contudo a escola parece ser o lugar privilegiado de acesso coletivo ao cinema que foge, minimamente, do consumo hegemônico (FRESQUET, 2013, p. 44). Dadas às circunstâncias em que a Educação e a abordagem da linguagem audiovisual na atualidade se tornam cada vez mais próximas, cabe aos professores buscarem usá-la dentro dos conteúdos e temas de seus componentes curriculares e áreas afins. Mesmo em busca árdua ou facilitada dessas potências, importa apontar que embora a linguagem videográfica cause certo ufanismo em relação a diferentes possibilidades metodológicas no contexto educacional, não adianta querer utilizá-la sem o quê se pretende construir com os alunos em termos de aprendizagem, Mário Sérgio Cortella (2018) ressalta a importância do uso das tecnologias na cena da Educação atual, entretanto alerta para essa dispersão do que se intenciona nos seus usos didáticos: Para quem não sabe para onde vai, serve de qualquer maneira o jornal, a revista, o livro, a internet, o vídeo, o cinema etc. E aí qualquer um de nós, na ansiedade de modernizar o modelo pedagógico, eletrifica sofregamente a sala de aula ou, mais desesperadamente, sonha em fazer isso, imaginando o quanto o trabalho seria espetacular com esses instrumentos. [...]. Depende da finalidade, de para onde se desejar ir, se você sabe para onde quer ir, vai usar a ferramenta adequada. O que se deve modernizar não é primeiramente a ferramenta, mas sim o tratamento intencional dado ao conteúdo (CORTELLA, 2018, p ). Há também situações, inclusive muito comuns, em que pelas tecnologias mais atuais terem surgido próximas ou paralelamente ao nascimento das gerações mais recentes de crianças e jovens, a familiarização destes com estas técnicas podem vir a ser até maior do que a de adultos e idosos contemporâneos, incluindo aqui também professores, nesta perspectiva Iara Guimarães (2017) expõe: A prática de seleção, edição e remixagem de imagens é hoje um exercício corriqueiro e significativo para os estudantes, evidenciando processos de trocas e hibridismos, com os quais os espectadores constroem imagens e as imagens constroem os espectadores. Os estudantes não apenas olham e compartilham imagens, mas também as reelaboram, acrescentam, combinam, distorcem, recortam, colam imagens de fontes distintas (GUIMARÃES, 2017, p. 145). Tal conjuntura não deve ser razão para angustia aos profissionais da Educação, já que em face de relativa desatualização quanto a uma linguagem pouco utilizada por professores isso não significa dizer que haja mais conhecimento por parte dos jovens do que dos professores em outras áreas, no entanto esta situação não deve gerar comodismos por parte do

59 58 docente em buscar formação continuada inclusive quanto à aquisição destes conhecimentos, o que se deve focar em tais circunstâncias é no aproveitamento e troca de informações através dos quais se abrangem possibilidades para o desenvolvimento de atividades e construções de produtos interessantes a aprendizagem, quanto a isso Guimarães (2017) continuará: Como espectadores, os professores, por vezes, são tomados pela sensação de que os estudantes têm uma expertise maior que a deles, são mais competentes, transitam com mais agilidade nos diferentes suportes e linguagens, têm contato com mais artefatos. [...]. Assim, mais oportuno do que o contato com uma imagem é quando, em conjunto com os estudantes, temos a possibilidade de modificá-la, de imaginá-la de outra maneira. Produzir outra narrativa por meio da visibilidade (GUIMARÃES, 2017, p ). Além dos aspectos e conhecimentos técnicos do fazer videográfico, diferentes aprendizagens referentes ao uso da linguagem concebem outros proveitos no que se refere às experiências e novas visões quanto ao caráter estético, social, psicológico e cognitivo de professores e alunos, pois se desenvolve uma maior sensibilidade no olhar ao redor, nos espaços e paisagens através das lentes das câmeras (NUNES; DINIZ; BARBOSA, 2017). Nessa mesma vertente importa também destacar que na estreita relação que vem se ampliando entre cinema e educação é proporcionado gradualmente o desenvolvimento desta sensibilidade estética e neste sentido a formação para o uso do audiovisual promove crescimento pessoal, gerando significados e imaginários sobre o vivido assim como altoconhecimento de modo que os sentimentos provenientes das experiências não podem ser medidos sem um olhar estético da existência. (BREZOLIN et al., 2017) um olhar que a linguagem videográfica auxilia o desenvolvimento. 3.4 A LINGUAGEM VIDEOGRÁFICA E O ENSINO DE GEOGRAFIA Ao se tratar do ensino de Geografia, o uso de meios que possibilitem uma melhor compreensão em relação a determinados conteúdos evidencia a necessidade de empregar em cada circunstância linguagens que possam expor da melhor maneira o conteúdo ou tema específico de modo a promover aprendizagens mais amplas aos estudantes. Nesta conjuntura, considera-se que a linguagem videográfica apresenta uma característica muito importante e que a faz ser um meio indispensável ao ensino de Geografia: ela pode lançar mão de diversas linguagens em sua utilização sendo assim uma reunião de outras linguagens (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).

60 59 Levando em conta o fato de que até aqui a linguagem videográfica foi descrita por suas características históricas, sua evolução técnica, sua popularização, inserção e consumo na sociedade, sobretudo por ser um meio de comunicação que se expressa em imagem e som, é interessante reiterar que nesta conjuntura uma infinidade de elementos e outras linguagens podem ser expressas em uma tela através do que é visível e audível, aliás, sentidos que remetem à própria Geografia sua razão de ser e de como o conceito de paisagem surgiu dentro de seu escopo de acordo com o que foi resumidamente tratado anteriormente. No entanto, como o ensino de Geografia e a linguagem videográfica podem se relacionar para promover aprendizagens? Em verdade essa é uma questão que apesar de parecer simples, implica em profundos estudos que certamente vão além da proposta deste trabalho, entretanto, ao tomar por base o que Pontchusca, Paganelli e Cacete (2009) dizem a respeito desta característica central da essência do uso da linguagem videográfica, podemos inferir que muitas podem ser as formas e os elementos a serem utilizados, desde entrevistas, mapas, textos, fotografias, desenhos, charges, animações, às próprias filmagens das imagens em movimento e uma série de outros elementos pelos quais um vídeo pode ser idealizado, planejado, produzido e exibido por alunos e professores no contexto da Geografia, tanto escolar como acadêmica. Muitas vezes, por ser associado somente ao que se pode filmar enquanto imagem e som em movimento esquece-se de mencionar que aquilo que poderá aparecer na tela, quer seja de um telefone celular, de um projetor ou de uma TV não precisa ser apenas as referidas filmagens, na verdade, caso o professor/produtor do vídeo queira, nem tais filmagens precisam aparecer (claro que com a ressalva de que com isso, deixará de se utilizar de uma das principais características da produção videográfica, empobrecendo seu potencial), pois um vídeo, assim como o espaço geográfico que a ciência geográfica tem como objeto de estudo e a paisagem como um de seus conceitos fundamentais, pode ser escrito e lido com os objetos e personagens na ordem e do modo que pretendem seus idealizadores e produtores, semelhante as Cidades Invisíveis de Ítalo Calvino (2003) descritas por Marco Polo. Para uso no ensino da Geografia a linguagem videográfica apresenta potencial para diversas propostas e serve aos mais variados interesses educacionais e também ideológicos, pode expressar subjetividades e olhares pessoais dos espaços e paisagens de um bairro, pode expor mapeamentos, informações e dados em conjunto com narrações e descrições a respeito do uso da área comercial de uma cidade, pode utilizar a música em combinação com trechos de uma encenação teatral feita pelos próprios estudantes ou fotografias feitas pelos mesmos

61 60 para explicar um processo de segregação espacial ou mudanças climáticas ou pode até mesmo encadear todos esses elementos em um único vídeo, contanto que venha ser planejado e executado proporcionando algum tipo de entendimento e aprendizagem aos que o produziram e posteriormente aos que ele será exibido (GUIMARÃES, 2017). Pode-se dizer que qualquer tema, conteúdo ou conceito que se pretenda estudar na Geografia, um tipo diferente de vídeo pode ser produzido com fins de tornar mais didática a abordagem a respeito de tal tema ou conteúdo, pois também reitera-se que a linguagem videográfica é tida através de suas técnicas como um método de comunicação de potencial promoção da aprendizagem através do qual pretende-se expor os olhares e entendimentos daqueles que contribuem e participam de sua produção de modo que outros também possam ver tais produtos e desenvolver suas interpretações e aprendizagens. O que chama atenção quanto à relação entre linguagem videográfica e a Geografia é que ambas de fato são conhecimentos interligados pela importância e uso dos sentidos, sobretudo da visão e da audição (nos quais o próprio conceito de paisagem na Geografia e em outras ciências se fundamenta), através dos quais em verdade pode-se dizer que são importantes para praticamente toda forma de acúmulo de informações e construção de conhecimento. Deve-se destacar inclusive que alguns conceitos da Geografia e da linguagem audiovisual podem ser intercambiáveis, como o de paisagem e cenário, também já referidos anteriormente neste trabalho expressos por Gomes e Berdoulay (2008), conceitos que similarmente tratam, em uma consideração básica, do uso de certas conformações do espaço para narrar e descrever aquilo que seja interessante enquanto temas, conteúdos e informações que ao estudante e ao professor de Geografia no uso da linguagem e produção audiovisual interessa expor, e outros conceitos como de Plano que expressam um caráter de intencionalidade em relação a perspectiva e com que fins pretende-se comunicar determinadas informações, imagens e sons relacionando-os com a Geografia na medida em que tais temas e sob que olhares do espaço e das paisagens os estudantes podem analisar e fazer seus recortes. Tomando por base as experiências e práticas propostas neste trabalho e descritas mais a frente no que concerne ao estudo de paisagens do Alecrim, bairro em que se localiza o Instituto Padre Miguelinho, instituição educacional selecionada para as práticas educativas, tem-se como finalidade descrever alguns processos de como pode vir a ser utilizada a linguagem videográfica e o potencial de uso de outras linguagens a ela inseridas no ensino de Geografia.

62 POTÊNCIAS DA LINGUAGEM VIDEOGRÁFICA ALÉM DO ESPAÇO ESCOLAR Quando determinadas práticas se tornam hábito coletivo e difundem-se nas sociedades, passam a tratar-se de culturas que não estarão necessariamente presas aos locais fechados e não existirão pela formulação de regras institucionalizadas e particulares. Mesmo com regras predeterminadas as pessoas não deixarão mais de se familiarizar com tais práticas (hábitos), de consumi-las e de preencher suas vidas com seus usos. Assim, historicamente a literatura, o teatro e o cinema se consolidaram como práticas culturais e artísticas que, salvo à adaptações específicas, independem de locais específicos para acontecerem, a escola não é exceção no que toca a práticas e possíveis aprendizagens por meio desta linguagem técnica, uma vez que a aprendizagem também não é um processo restrito ao espaço escolar. Por permitir encontros entre as paisagens, os olhares e as lentes de alunos e professores, entende-se que a linguagem do vídeo leva ao espaço escolar e além dele um conjunto de experiências, saberes e aprendizagens na medida em que o fazer videográfico torna-se hábito cultural e educacional dentro e fora da escola. Os vídeos no ambiente escolar constroem um espaço-tempo coletivo e intersubjetivo, no qual se compartilham significados culturais, cujos sentidos se compõem na interlocução e nas trocas entre diferentes sujeitos inseridos e constituídos em seus contextos socioculturais (AZEVEDO et al., 2017, p ). Tomando como exemplo da construção de conhecimento e aprendizagem fora do espaço escolar em uma visão social e educativa destaca-se o projeto Cidade Escola Aprendiz fundado em 1997, pelo jornalista e escritor Gilberto Dimenstein no bairro da Vila Madalena na capital paulista. Ao narrar como foi o nascimento do projeto e sua experiência como seu idealizador e fundador, o jornalista relata: Naquele final dos anos 90, a autoestima dos moradores de São Paulo estava baixa, nada do orgulho passado, quando se falava da cidade que não pode parar, locomotiva do Brasil, e por aí afora. A violência fez com que os paulistanos se trancassem cada vez mais, impedindo uma noção de coletividade; rua não era espaço de convívio, mas de ameaça. [...]. O Aprediz se propunha, então, a mesclar a escola desmotivada com a cidade acuada. Os muros, coloridos, de mosaicos, enviavam o sinal de um redesenho comunitário, como se criássemos lousas a céu aberto. Aos poucos os mosaicos foram se tornando nossa marca registrada, atraindo simpatias. Praças abandonadas começavam a ganhar vida (ALVES, 2014, p. 73). Ao visitar o bairro da Vila Madalena o educador Rubem Alves (2014) sentiu que tudo quanto sabia e havia aprendido sobre o que o conceito de escola significava foi subvertido

63 62 quando em contato com as pessoas, os fazeres e a cultura do lugar percebeu que a ocorrência de saberes e aprendizagens vão muito além de modelos pré-estabelecidos e de locais fechados para este fim, ao que diz: Acho que se pode dizer que uma escola tradicional é um naco de espaço-tempo separado do espaço-tempo da vida, com o qual não se comunica. Muros e chaves realizam fisicamente essa separação. Segundo se dizia, é dentro desse espaço-tempo segregado que as crianças são preparadas para a vida. Trata-se de um espaço-tempo organizado segundo princípios racionais, constantes, universais, em oposição ao espaço-tempo onde a vida acontece, a rua, o bairro, a cidade, aquela confusão, cidade não segue programa: é o acidente, é a fala do presidente, é a feira, são os adolescentes nos semáforos, é o futebol [...] (ALVES, 2014, p. 86). Quase tudo que tem para se aprender dentro de uma escola, é em suma o quê se presencia e pratica fora dela, daí reflete-se que embora na escola se construa muitos aprendizados, fora dela muitos outros são experienciados e produzidos, e desta maneira, as praças, ateliês, oficinas, danceterias, cinemas, livrarias, cafés e tantos outros locais fora do espaço escolar representam este espaço-tempo da aprendizagem. O planejamento e a construção de conhecimentos dependem do par dialético teoriaprática, da mesma maneira a relação entre espaço escolar e o espaço não formal promove a aprendizagem a partir de uma interdependência e suas distintas funcionalidades (LIBÂNEO, 2013). A aprendizagem em espaços não formais pode também se dar através do reconhecimento e da investigação dos alunos de seus espaços de vivência e cotidianidade. Outra ideia geográfica a ser considerada no ensino em espaços fora da escola é o tempo, através do qual é possibilitado aos alunos reconhecerem as modificações presentes nas paisagens, de sua morfologia híbrida de elementos que foram modificados juntamente com outros que permanecem com as mesmas formas antigas (CASTELLAR, 2011). Assim, embora os relatos e histórias das pessoas que habitam os espaços cujas paisagens ajudam a contar não sejam dados racionais e sistematizados de como se dão as relações advindas dessas objetividades materiais, o testemunho de vida e as experiências desses indivíduos são informações que não podem ser ignorados e descartados na compreensão de como estes espaços e paisagens foram transformados e construídos em seus contextos políticos, econômicos, sociais e culturais. De modo a estabelecer um entendimento sobre a linguagem do vídeo, consideramos que estas atuam diretamente na Geografia vivida (nas salas de aula, na vida cotidiana), pois estas compõem alegorias e narrativas que versam sobre espaços e sujeitos, com suas histórias,

64 63 sociabilidades, conexões e explicações sobre a relação do Homem com a Terra (ou da Sociedade com a Natureza). O que é relevante sobre a linguagem é sua relação com a imaginação, pois esta sempre foi ponto de partida para as viagens, e se apresenta como capacidade criativa, do pensamento de produzir e decodificar imagens, enquanto representação dos objetos, espaços, lugares. A descrição espacial (ou geográfica), associada à experiência, a aprendizagem e a memória irão compor nossas imagens e ideias sobre o mundo [...] em uma tentativa de construir e decifrar imagens de lugares e paisagens, [...] estabelecendo um diálogo, uma tentativa de comunicação (FERNANDEZ, 2016, p ). Enquanto possibilidade de construir experiências e de exercício imaginativo e descritivo no encontro com as paisagens estudadas, é proposto o trabalho de campo, ou estudo do meio, na esteira do pensamento de que o caminhar pelas ruas do Alecrim, cidade de Natal, permite a construção de caminhos de aprendizagens (fenomenológicos) pelo contato dos alunos com os espaços da cidade (fora do ambiente escolar) e através de seus registros, distintas reações possam ser esboçadas tais como sensações de estranheza, identidade, feiura, beleza, sentimento e até rebeldia a partir do que é observado, entrevistado, fotografado e percorrido (OLIVEIRA, 2010, p. 154). Estas impressões a respeito da paisagem através da linguagem videográfica revelam múltiplos sentidos e aprendizagens diante do espaço urbano e ambas trazem o elemento humano e vivido como fundamental em sua constituição.

65 64 4 PROCESSOS DE EXPERIMENTAÇÕES VIDEOGRÁFICAS Tendo em vista as explanações e considerações a respeito do conceito de paisagem na esfera escolar, bem como da história, do desenvolvimento, da influência e do uso massificado da linguagem videográfica na sociedade evidenciando-a uma cultura e reforçando a importância de seu uso para o desenvolvimento educacional, tanto dentro como fora do espaço escolar, apresentaremos agora o uso do vídeo associado ao ensino de Geografia, em especial ao estudo das paisagens no entorno escolar, especificamente o Alecrim, bairro da cidade de Natal, capital do estado do Rio Grande do Norte, em que está localizado o Instituto Padre Miguelinho (IPM), escola selecionada para as atividades, uma vez que esta também é a unidade escolar em que atuo como docente. Desta feita este capítulo é constituído pela descrição de três experimentações no que concernem ao uso da linguagem audiovisual relacionada ao estudo das paisagens executadas junto a alunos da 3ª série do Ensino Médio. A 3ª série do Ensino Médio foi selecionada em razão destes alunos terem estudado a mais tempo comigo enquanto seu professor de Geografia, sendo o processo de estudo desta linguagem mais viabilizado pela familiaridade que tínhamos na relação professor-alunos e também por serem alunos a mais tempo da referida instituição possibilitando aos estudantes que não fossem residentes do Alecrim um tempo maior de conhecimento do bairro. A primeira experimentação feita no ano de 2018 e nomeada: Das linguagens escrita e fotográfica à linguagem videográfica, é iniciada a partir do estudo das paisagens em sala de aula sendo posteriormente solicitado aos estudantes que fotografassem as paisagens do bairro do Alecrim que mais lhe chamassem a atenção e a partir de algumas delas produzissem textos narrativos os quais sendo apresentados em sala de aula e registrados em vídeo servissem como um exercício introdutório à linguagem audiovisual no contexto educacional docente. Na segunda experimentação nomeada como: Teoria e Prática Videográfica, ainda no ano de 2018 e direcionada a esta mesma classe de 3ª série, posteriormente foram exibidos vídeos amadores e profissionais na conjuntura da produção audiovisual, para que a partir de suas observações os estudantes pudessem familiarizar-se com alguns modos pelos quais as produções videográficas podem ser feitas, sendo em aulas seguintes ministradas algumas oficinas para estudo teórico de conceitos do fazer videográfico bem como de técnicas básicas concernentes ao seu uso através de instrumentos próprios da prática audiovisual.

66 65 Na terceira experimentação intitulada: Videografando lugares e paisagens do bairro do Alecrim, feita no ano de 2019 a partir de aulas voltadas para o estudo da linguagem videográfica e sua relação com o conceito de paisagem na Geografia, produtos videográficos foram exibidos em sala bem como aulas foram lecionadas em formato de oficinas resultando posteriormente na produção de um vídeo feito com os alunos 5 sobre a Praça Gentil Ferreira, área central do bairro do Alecrim e que foi exibido no Instituto Padre Miguelinho durante a 9ª Exposição de Conhecimento, Cultura e Arte 2019 (EXCONART), evento anual promovido pela escola. Por fim, a partir do estudo, da produção de um vídeo e de sua exibição na escola feita junto a estudantes da 3ª série B do turno vespertino do ano de 2019, são descritas algumas de suas impressões e falas sobre o uso da linguagem videográfica associada ao estudo das paisagens no contexto da Geografia. 4.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA E DO BAIRRO DO ALECRIM: CAMPO DE EXPERIMETAÇÕES EDUCATIVAS A escola selecionada para a pesquisa, os estudos teóricos e práticas experimentais com uso da linguagem videográfica propostas foi o Instituto Padre Miguelinho, instituição escolar de Ensino Médio a qual atuo como professor de Geografia nos turnos matutino e vespertino. De acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da unidade escolar, ainda em construção e tendo no ano de 2014 seu último ano de atualização, o instituto teve origem no grupo escolar Frei Miguelinho, com criação no decreto nº 277, de 28 de novembro de 1912, no bairro do Alecrim, zona leste de Natal/RN, inaugurado em 21 de Abril de 1913, funcionou até 1962, ano em que seu antigo prédio foi demolido cedendo lugar ao que existe atualmente. Sua reinauguração se deu em 31 de Janeiro de 1963, com novas instalações, tendo na época, um jardim de infância, curso primário, curso complementar ginasial e curso artesanal e industrial; com a lei nº 2.880, de 21 de abril de 1963, o grupo escolar passa a ser denominado Instituto Padre Miguelinho. A estruturação física da escola é composta em 18 salas de aula divididas em dois pavimentos, um térreo e outro superior, laboratório de Ciências (Física, Química e Biologia), laboratório de Matemática, laboratório de informática, sala de multimídia com TV e DVD, 5 O vídeo teve em sua elaboração fotografias produzidas tanto pelos alunos da 3ª série B do turno vespertino de 2019 quanto material fotográfico produzido pelos alunos da 3ª série A do turno vespertino de 2018 que também foram até a Praça Gentil Ferreira e a fotografaram antes da sua reforma, tendo seus nomes creditados no vídeo.

67 66 computador com internet e um projetor de multimídia e lousa digital, Biblioteca, sala dos professores, um auditório, sala de recursos multifuncionais, copa interligada a uma cozinha, dispensa para guardar a merenda escolar, sala de direção, coordenação pedagógica, secretaria interligada ao almoxarifado e ao espaço do arquivo, banheiros para professores e funcionários e banheiros para os alunos; com relação aos últimos dados apresentados quanto a matrículas, o PPP expõe o ano de 2011 (última atualização) totalizando um número de alunos no Ensino Médio, distribuídos nos três turnos, a saber, matutino, vespertino e noturno, estudantes estes advindos das zonas leste, oeste e em sua maioria zona norte de Natal, separados por idade entre 14 a 19 anos com 82,61% ; entre 20 e 26 anos com 12,11%; de 27 a 33 anos com 2,88% e superior a 34 anos apresentando 2,4%; seguindo as orientações da Secretária Estadual de educação e Cultura (SEEC) a escola busca matricular por turma 40 alunos. No ano de 2017 foi implantada na Escola a modalidade curricular de Ensino Médio Semi-integral totalizando um número de 18 disciplinas divididas entre as da até então Base Nacional Curricular Comum (BNCC) com 12 disciplinas, a saber: Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte, Educação Física, Matemática, Biologia, Física, Química, Geografia, História, Filosofia e Sociologia e 6 disciplinas da parte diversificada, que são: Acompanhamento pedagógico de Língua Portuguesa, Acompanhamento Pedagógico de Matemática, Iniciação Científica e Pesquisa, Mundo do Trabalho, Protagonismo Juvenil e Língua Espanhola. A seguir (Figura 3) é apresentada uma fotografia mais atual da instituição escolar muito conhecida também pela sua sigla, a saber, o IPM. Figura 3 - Fachada do Instituto Padre Miguelinho. Fonte: Marcelo R. Roberto (2019).

68 67 Ainda segundo o PPP da escola, esta instituição oferece um acesso privilegiado à população pela sua localização em espaço central no Alecrim, bairro antigo da cidade possuindo importantes instituições públicas e privadas principalmente nas áreas de Saúde e Educação, contendo em sua infraestrutura elevado nível de comércios caracterizando-o um dos bairros mais populares de Natal. A localização do município e a localização do bairro podem ser observadas no conjunto de mapas abaixo. Mapa 1 Localização do município de Natal e do bairro do Alecrim. Fonte: Marcelo R. Roberto (2019). A Secretaria de Meio Ambiente e Urbanismo (SEMURB), órgão da Prefeitura de Natal, disponibilizou as seguintes informações a respeito do surgimento do Alecrim (2016): Lugar distante da Natal antiga, o Alecrim tem sua ocupação, digamos intensificada, a partir da construção do primeiro cemitério de Natal. Fora dos limites urbanos da capital potiguar, daquela época, formada pelos bairros Cidade Alta e Ribeira, foi construído, por ordem do Pte. da província Antônio Bernardo de Passos [...]. O Alecrim em sua origem caracterizava-se, por ser uma região de pouca habitação, com granjas e casebres de taipa, constituindo ao passar do tempo, um núcleo habitacional formado por famílias humildes, em sua maioria imigrantes, em busca da sobrevivência. O nome, relata Cascudo (1999) tem sua origem no Alecrim, cultivado por uma bondosa senhora que ofertava um ramo desta planta a todos os

69 68 cortejos fúnebres que passavam por sua porta. O bairro Alecrim, criado em 1911, teve seus limites oficializados em 1947 (SEMURB, 2016, p. 169). Na perspectiva de estudo da Geografia, no contexto de análise do conceito de paisagem, o entorno escolar apresenta-se como um campo de indispensável valor de pesquisa para os estudantes, pois conhecer estes espaços, lugares e pessoas, ao gradativamente familiarizarem-se com as paisagens do bairro, também desenvolvem a toponímia, o que permite aos alunos enxergarem as paisagens como pontos de referência para orientação e localização (CLAVAL, 2015). A partir do acúmulo de experiências em caráter científico e cultural, pela leitura e compreensão das paisagens através da linguagem videográfica, seus significados podem ir além da definição de ser apenas aquilo que se vê, mas do que os estudantes podem mirar no uso de uma câmera e a partir de suas experiências mostrar seus registros para que outros possam, através de suas lentes, ver o que sentem sobre o bairro e também têm a dizer, tanto em caráter crítico como perceptivo do cotidiano e do contato com a realidade material exposta na história e na leitura das formas e das dinâmicas das paisagens do bairro. Para tanto, antes de uma introdução teórica sobre a linguagem videográfica e sua posterior prática para experiência e registros de alguns locais do Alecrim, considerou-se por bem fazer uso das linguagens fotográfica e escrita em um primeiro momento, por serem mais comuns em termos de contato imagético entre os alunos para descrição das paisagens, e posteriormente fazer destes registros fotográficos um produto videográfico de seus relatos e narrativas. 4.2 EXPERIMENTAÇÃO 1: DA IMAGEM FOTOGRÁFICA À IMAGEM VIDEOGRÁFICA: A primeira experimentação teve como objetivo introduzir a linguagem videográfica a partir do uso da linguagem fotográfica, já que muitos dos conceitos e princípios da produção audiovisual têm grande relação com o fazer fotográfico. Na junção do componente visual ao componente auditivo, na imagem em movimento da produção de vídeos, percebe-se uma maior complexidade da linguagem imagética, assim, promover incursões ao espaço fora da escola com atividades envolvendo a captação de registros mais comuns e popularizados como a fotografia, ajuda a iniciar o estudo das paisagens em um contexto de atividades que também proporcionam experiências de caráter

70 69 aproximativo do estudante com as dinâmicas do entorno escolar possibilitando assim com o uso posterior da linguagem videográfica, pôr em prática outras ideias de exposição dos lugares do bairro e suas paisagens. Embora o presente trabalho seja direcionado ao estudo das paisagens no Ensino Médio, compreende-se que alguns apontamentos deste estudo para o Ensino Fundamental são muito úteis e aplicáveis além desta modalidade, portanto, quanto ao uso destas linguagens para análise dos fenômenos geográficos no contexto escolar, os PCN s do Ensino Fundamental (1997) enfatizam: A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na busca de informações e como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede uma cartografia conceitual, apoiada em fusão de múltiplos tempos e em linguagem específica, que faça da localização e da espacialização uma referência da leitura das paisagens e seus movimentos. Na escola, fotos comuns, fotos aéreas, filmes, gravuras e vídeos também podem ser utilizados como fontes de informação e de leitura do espaço e da paisagem (BRASIL, 1997, p. 33). Como o Instituto Padre Miguelinho é uma escola de Ensino Médio, a título de averiguação da aprendizagem do conceito de paisagem e de seu aprofundamento em estudos relacionados com o espaço do entorno escolar e da vivência dos estudantes no bairro, foi selecionada a turma 3ª série A do turno vespertino referente ao ano letivo de 2018 como grupo de alunos para participação e aplicação das atividades referentes a 1ª e 2ª experimentações (Figura 4). Figura 4 - Aula expositiva sobre o conceito de paisagem a partir da análise das charges de Robert Crumb e Wiley Miller. Fonte: Marcelo R. Roberto (2018).

71 70 Tal escolha deu-se em razão desta classe ser constituída por alunos que em sua maioria estão na instituição desde a 1ª série do Ensino Médio e por serem mais familiarizados comigo enquanto professor de Geografia deles desde então, consideramos a partir disto que o estudo de uma linguagem que implique a eles ceder suas imagens para pesquisa, uso e exposição tanto em sala de aula como além dela requereria certo tempo de conhecimento interpessoal e de maior tempo na relação professor-aluno e outro dado importante na escolha trata-se do maior conhecimento deles sobre o bairro, uma vez que estão a mais tempo na instituição. Desta feita, através da realização de uma aula expositiva (LIBÂNEO, 2013) em 03/05/2018 foi perguntado aos estudantes o que entendiam por paisagem, e também a partir do que se recordavam em relação ao estudo deste conceito e seu aprendizado desde o Ensino Fundamental, observou-se nessa aula o quanto o conceito era internalizado e definido entre os estudantes, ao que quase unanimemente responderam serem as paisagens tudo que a gente pode ver. No intuito de relacionar o uso da linguagem imagética com a diversidade de percepções e representações humanas a partir do desdobramento do conceito de paisagem, foram usadas imagens da internet (Figura 5) e também presentes em outro livro de Geografia digitalizado (Figura 6), uma vez que na adoção do livro promovida pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2018, a Escola só pôde adotar uma coleção de Nível Médio para cada componente curricular. Neste sentido, e até por uma proposta de maior diversificação, para que o estudo do conceito de paisagem não ficasse restrito apenas ao material didático adotado pela escola, foram abordadas representações imagéticas em outras fontes de pesquisa.

72 71 Figura 5 - Uma breve história da América. Fonte: Robert Crumb (1981). 6 Figura 6 - Charge de Wiley Miller utilizada na aula. Fonte: Boligian e Alves (2016). 6 Disponível em: < >. Acesso em: 25 de mar

73 72 É pertinente destacar que o uso das imagens, tais como a da fotografia, da charge, da tira, do mapa e da pintura associadas a textos e outras formas de linguagem escrita não apenas estimulam a interpretação como mediam a compreensão e os possíveis estudos de vários conteúdos da Geografia através da leitura e descrição das paisagens. A relação entre estas linguagens potencializa a criatividade e oferece alternativas de inserção à linguagem videográfica na produção de conhecimento. Quanto ao uso da linguagem escrita associada a outras linguagens no contexto escolar como canais de aprendizagem e difusores de conhecimentos, Schäffer (2006) dirá que: O papel social da escola é notável na promoção sistematizada da utilização das múltiplas linguagens. Estas, como a verbal, a matemática, a gráfica, a plástica, a corporal, incluem variadas formas de expressão o texto literário, a mensagem, o texto técnico, o mapa, a obra de arte e concorrem para que o aluno compreenda e se expresse, comunique suas ideias e usufrua das produções da cultura (SCHÄFFER, 2006, p. 88). E ainda quanto à relação da busca da experiência com o uso destas linguagens através de atividades específicas na Geografia, Schäffer (2006) destacará que: A leitura em geografia surge como o caminho para buscar, selecionar, organizar e interpretar a informação, que é a expressão de um momento do lugar e da vida [...]. Para esta leitura a valorização da experiência vivida e a busca a várias fontes instigadoras, como o texto escrito, a música, a charge, discutidas de forma problematizadora, e que representem desafios reflexivos para o estudo de um tema, acompanham os textos particulares de geografia: o estudo do lugar (do bairro, cidade), a leitura do texto técnico (o livro didático) e a leitura da imagem espacializada (tradicionalmente o mapa) (SCHÄFFER, 2006, p. 90). Neste sentido, como atividade introdutória da relação entre as linguagens fotográfica e escrita com a linguagem videográfica, foi proposto aos alunos, em um estudo das paisagens a partir de suas observações e percepções, que fizessem um trajeto pelo bairro do Alecrim e fotografassem cada local cujas paisagens lhes chamassem mais atenção, e que selecionassem dentre estas fotografias no mínimo duas e a partir delas elaborassem a respeito de cada recorte uma narrativa em que descrevessem o que lhes interessou, podendo evolver tanto elementos verídicos quanto fictícios em suas descrições dando também ênfase a temas e conteúdos abordados na Geografia enquanto ciência e como forma de pensar o espaço (GOMES, 2017). O uso das narrativas associado ao registro fotográfico teve como objetivo a transposição da linguagem imagética impressa nos recortes fotográficos dos estudantes para interpretação e descrição em linguagem escrita, atividade que no contexto de preparação para elaboração de um produto videográfico apresenta-se importante dado que na concatenação de

74 73 enquadramentos na elaboração do vídeo, o exercício da escrita associado à imagem ajuda no exercício de criação em correlações entre o que está sento visto em palavras, imagens e sons. Consideramos que esta experiência abre caminhos que possibilitam a criação de atividades futuras além do desenvolvimento de capacidades que associadas à leitura das paisagens enriquece e abrange o uso do conceito; neste contexto, em similaridade ao que foi dito pelos autores da geografia cultural, já referidos neste trabalho, e sobre a leitura das paisagens comparadas a textos, Schäffer (2006) dirá: A leitura da paisagem responde, no processo de aprendizagem, a um objeto similar ao da leitura de um texto qualquer: para ler o mundo, para compreender o mundo e o papel de cada um no mundo. Para constituir a sua identidade, a identidade com seu tempo e com seu lugar. Ler a paisagem responde, ainda, a objetivos que se reportam a capacidades e atitudes. A paisagem é um recurso que permite desenvolver uma série de capacidades: a observação, o registro, a análise, a comparação e a representação que, em geografia, tem um caráter especifico (SCHÄFFER, 2006, p. 90). Levando em conta o tipo de atividade proposta e o material utilizado para a execução desta atividade considerou-se a necessidade dos alunos portarem instrumentos específicos para os registros fotográficos, assim, levar o aparelho celular para fazer as fotografias bem como posteriormente utilizar algum meio para transferência desses registros como cabos de dados, Pen drives, cartões de memória ou outros aparatos de transferência de dados evidencia dentro do contexto didático atual o quão indispensáveis tem se tornado tais recursos que estão gradativamente surgindo e tornando-se mais usuais na produção de conhecimento, sobretudo em relação às linguagens imagéticas. É bem verdade que tendo em vista a situação muitas vezes carente de muitas escolas públicas o mais comum é que tais materiais nem sempre estejam (ou sequer existam em muitas escolas) a disposição dos alunos e professores, assim, no que concerne ao uso destes dispositivos para a realização de atividades que os requeiram, o estímulo à prática da solidariedade entre alunos e professores que disponham destes materiais compartilhando-os (FREIRE, 2017) é um fator importante para o planejamento e execução destes trabalhos tanto individualmente como em grupo, no raciocínio coletivo e desenvolvimento da autonomia na produção de conhecimento. Quanto à importância do uso destas técnicas para a criação de ideias e progressivo desenvolvimento de autonomia dos estudantes, Schäffer (2006) dirá: O recurso a multiplicidade de fontes, entre as quais incluem-se as inovações tecnológicas mais recentes vinculadas à informatização da sociedade(como as fotos aéreas, as imagens de satélite, a busca em rede, a digitalização de informações cartografáveis, e a produção de mapas), mas cujo uso fica na dependência do acesso

75 74 aos mesmos pela escola e pelo professor, instigam a curiosidade e a criatividade e voltam-se a estabelecer a autonomia do pensar e do fazer (SCHÄFFER, 2006, p. 90). Delegada a atividade, as instruções e as condições para sua execução, os resultados concernentes ao que foi solicitado geraram imagens e escritas distintas de acordo com o olhar de cada aluno, desde descrições poéticas ou fictícias de cunho pessoal até as produções textuais com destaque aos traços econômicos, sociais, culturais, políticos e de caráter mais crítico da realidade presentes em seus olhares sobre as paisagens do bairro. Na aula do dia 11/05/2018, ao retornarem com as fotografias e narrativas foi solicitado que apresentassem seus textos não apenas em sala de aula junto aos colegas, mas simultaneamente de frente para câmera (telefone celular) em um registro videográfico de modo que eles posteriormente em contato com o resultado de suas apresentações exibidas como um produto audiovisual pudessem se habituar ao uso da linguagem videográfica no âmbito escolar. Dentro do registro videográfico de suas apresentações além da leitura de seus textos, algumas perguntas foram especificamente elaboradas e selecionadas para cada um e feitas no sentido de estimulá-los a relacionar suas experiências com o conceito de paisagem aqui temos como parâmetros de orientação na elaboração das perguntas o que Oliveira (2010) diz: O lugar representa a concretude que o mundo não nos apresenta, visto sua dimensão, fato este reconhecido por Éric Dardel. Nesse sentido, a escola deve abrir espaço pra a inserção do entendimento da relação lugar-mundo perante as problemáticas que dizem respeito a todos nós em uma ação transdisciplinar, pois a escola no âmbito do espaço geográfico mundial e educacional é o centro do mundo, o concreto de tal abstração. [...]. Vale ressaltar que, no estudo do lugar, todas as outras dimensões, categorias espaciais têm de ser consideradas, relacionadas e inter-relacionadas para que a compreensão não se faça simplista diante de um mundo complexo. O mundo está contido no lugar, assim como o lugar está contido no mundo globalizado (OLIVEIRA, 2010, p. 199). Assim, as opiniões a respeito da importância de aplicação do estudo da paisagem em alguns parâmetros de vivência social, de identidade e afetividade em variadas escalas espaciais, também revela a relação com o conceito de lugar, desta maneira, buscou-se através destas perguntas feitas aos alunos (Quaro 1) extrair deles respostas de cunho subjetivo e afetivo quanto as suas relações com a escola e o bairro, buscando com que também a partir das perguntas os estudantes pudessem fazer conexão entre suas interpretações e compreensões das paisagens do Alecrim e sobre este ser ou não um lugar para eles, dentre as perguntas a 5ª foi a que mais se buscou observar os aspectos de análise crítica dos alunos quanto a

76 75 configuração das paisagens. Quadro 1- Perguntas feitas aos alunos que participaram da atividade com fotografias e narrativas. 1) Para você, qual a importância de estudar a paisagem? 2) Se você escolhesse uma paisagem, qual seria? Por quê? 3) Quando terminar o Ensino Médio, vai sentir saudades do Instituto Padre Miguelinho? Por quê? 4) Gosta do Alecrim, se sim ou se não, por quê? 5) Nós vivemos em uma sociedade desigual? Se sim ou se não, Como é possível descrever isso ao observar as paisagens? Fonte: Marcelo R. Roberto (2018). Para descrição dos relatos, serão exibidos aqui registros fotográficos de alguns dos alunos, trechos de suas narrativas e algumas respostas das perguntas que lhe foram feitas. Nestes dois primeiros registros, houve um interesse por expor o muro por trás da escola, muro este apresentando vários grafites e localizado na Avenida Coronel Estevão, o curioso é que esta avenida é conhecida por ser uma das mais movimentadas do Alecrim quanto ao fluxo de transportes, pedestres e de comércio, no entanto apesar desta área apresentar predomínio desta última característica, os dois estudantes inclinaram-se a fotografar a mesma paisagem da avenida que chama atenção pela estética e pelo simbolismo a partir de enquadramentos e olhares diferentes compondo, cada um, seu próprio cenário, o que resultaram narrativas distintas. Na sua fotografia (Figura 7), a aluna Ana Torres buscou enquadrar o muro e mostrar, em um Plano aberto (PA) 7 a diversidade de lugares representados nos desenhos do grafite, nomeando a narrativa de O muro feito por ela. 7 Para Lucena (2012), o Plano aberto (PA) é similar ao Plano geral (PG), com a diferença de que o enquadramento da imagem concentra-se apenas em um objeto específico da filmagem e não na totalidade do ambiente onde a ficção ou o documentário se concentram.

77 76 Figura 7 - O muro feito por ela. Fonte: Ana Torres (2018). A partir desta imagem a estudante Ana Torres elaborou uma história envolvendo personagens, rotinas de vida no bairro e elementos culturais presentes no grafite dando maior destaque em sua narrativa à ludicidade. A tarde já estava indo embora, enquanto a noite chegava. aos 17 anos de idade, ela ama desenhar, pra falar a verdade, desde a sua infância. Sentada em sua cama um pouco bagunçada, devido aos papéis que ela desenhou e outros que amassou, Auri olhava o movimento na rua através da janela, porém seus pensamentos não estavam lá, e sim em Paris, no museu do Louvre onde tem uma das principais obras de Leonardo Da Vince, sua grande inspiração para seus desenhos [...] abriu a porta e andou até reencontrar sua grande tela pelas ruas do Alecrim, encontrando-a, começou a desenhar e pintar diversos desenhos, e para finalizar ela desenhou uma flor e no seu botom desenhou um olho e pintou suas pétalas de roxo (lilás) esse olho faz referência a mão de Iansã, que é usado como amuleto contra o mal olhado para afastar as energias negativas e atrair boas vibrações [...] (Relato de Ana Torres). Após a leitura de sua narrativa, a aluna ao ser questionada a respeito da importância de se estudar a paisagem responde: Para gente poder saber como anda o país, porque um lugar é mais bonito do que o outro, porque um é melhor do que o outro, para gente poder saber, para poder ver a desigualdade que existe, e tentar resolver isto.

78 77 Na segunda fotografia (Figura 8) do mesmo muro o segundo estudante Diogo Brito prefere fazer um enquadramento mais restrito, em um Plano conjunto (PC) 8, deixando em seu recorte desenhos do grafite que evocam um caráter de criticidade ao sistema político intitulando seu texto de o muro do Miguelinho. Figura 8 - O muro do Miguelinho. Fonte: Diogo Brito (2018). Ao observar o interesse dos dois estudantes em fotografar esta paisagem, nota-se que através da mesma escolha, mas com percepções diferentes, por meio do uso de enquadramentos (princípios básicos que posteriormente serão novamente abordados na linguagem videográfica), são feitas transposições de suas interpretações dos desenhos para a linguagem escrita, da seguinte maneira: Este Grafite mostra uma realidade do nosso Brasil, onde políticos sempre fazem propostas com o intuito colocá-las em prática e não passam de apenas mais uma proposta. O grafite também fala a respeito da Oligarquia [...]. O grafite é uma arte em que podemos nos expressar e isso me chama atenção por ser algo que precisa ser muito detalhado e elaborado. É comum encontrar grafites em lugares movimentados, bem vistos e na maioria das vezes em quase todo grafite existe um grande significado com objetivo de destacar características tanto do passado como da atualidade [...] (Relato de Diogo Brito). 8 O Plano conjunto é a combinação de um personagem com objetos ou grupo de personagens compondo uma mesma ação em um enquadramento (MOLETTA, 2014).

79 78 Quanto a representações do espaço, como mapas e imagens, ou que o compõem e dão diferentes sentidos aos indivíduos inspirando-os na elaboração de novas interpretações e representações Jörn Seemann (2014) destaca que a leitura da paisagem sempre permanece incompleta, porque há movimentos, fenômenos efêmeros e inúmeros outros detalhes potenciais a serem mapeados (SEEMANN, 2014, p ). A partir deste autor percebemos que no contato com outros tipos de expressões de arte e cultura, os indivíduos podem fazer escolhas diferentes no uso das linguagens, tanto da escrita para a imagética como da imagética para a escrita em situações diversas a partir de seus contatos com elas. Nas duas próximas fotografias, os alunos buscam destacar características do comércio, atributo marcante do Alecrim, e expor o cotidiano dos indivíduos que frequentam seus espaços na conjuntura social e econômica. Nesta escrita baseada na paisagem da Praça Gentil Ferreira que também é rodeada por estabelecimentos comerciais e pela presença de alguns imigrantes latinos e asiáticos, o aluno Pablo Lima busca a partir de um enquadramento em Plano geral (PG) 9 abranger as dinâmicas comerciais e os grupos que frequentam o referido espaço; intitulando sua narrativa de Praça do Relógio (Figura 9) como é também popularmente conhecida. Figura 9 - Praça do relógio. Fonte: Pablo Lima (2018). 9 O Plano geral é um enquadramento feito à distância buscando mostrar uma pessoa por inteiro e o local da história por completo (WATTS, 1999).

80 79 Por demonstrar certo apreço pelo bairro, ao ser questionado sobre o término do Ensino Médio o mesmo diz que sentirá: saudade do colégio Padre Miguelinho, por trazer coisas positivas e negativas, por exemplo, meus amigos, foi muito bom ter conhecido eles, vou levar eles para vida toda, mesmo que a gente não tenha contato um com o outro, vão ficar na memória. Tal resposta deu vazão a um sentimento de afetividade relacionada ao cotidiano escolar, ao ser perguntado sobre a escolha de uma paisagem o aluno respondeu prontamente; A frente do colégio, porque toda vida que eu passar por ela vai me trazer uma lembrança muito boa, mesmo que seja daqui a cinco ou dez anos, porque vou lembrar dos meus amigos, dos treinos. Como já havia sido referida anteriormente, a relação entre a Paisagem com o conceito de Lugar é muito latente e na construção de um o outro também é evidenciado, dado que as formas, as dinâmicas e as relações humanas presentes e que constituem as paisagens estabelecem marcas na memória dos indivíduos que as tornam lugares para eles, uma menção desta relação conceitual é referida nos PCN s do Ensino Fundamental (1998) trazendo a importância em destacar estas ligações na Geografia Escolar, o documento diz: A categoria paisagem, por sua vez, também está relacionada à categoria lugar, tanto na visão da Geografia Tradicional quanto nas novas abordagens [...]. Nesse contexto, a categoria lugar traduz os espaços com os quais as pessoas têm vínculos afetivos: uma praça onde se brinca desde criança, a janela de onde se vê a rua, o alto de uma colina de onde se avista a cidade. O lugar é onde estão as referências pessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o espaço geográfico (BRASIL, 1998, p. 29). O estudante Phablo Costa intitula sua narrativa com o nome do bairro (Figura 10) e busca fazer uma relação entre elementos do passado e do presente na constituição da paisagem que também é marcada pela dinâmica de comércio em uma de suas avenidas mais movimentadas, a Av. Presidente Bandeira, onde se encontra o camelódromo do Alecrim. Em sua narrativa o estudante relata: O que chamou minha atenção na foto foi simplesmente o nome de uma loja de sapatos. Já tão desgastada pelo tempo. Quase que imperceptível. Poderia ser facilmente confundida com apenas retalhos em uma lona velha. É interessante perceber que há uma certa harmonia entre ela e as janelas ao fundo. (Relato de Phablo Costa).

81 80 Figura 10 - Alecrim. Fonte: Phablo Costa (2018). Em sua fotografia o aluno busca um enquadramento vertical, por um uso comum do aparelho celular para fotografar, dando destaque também ao primeiro andar do prédio em contraste com o térreo onde se encontra o comércio e certo movimento de pessoas, elementos que dão contexto à sua escrita. Para finalizar esta demonstração de resultados quanto ao uso e transposição de linguagens no contexto de leituras das paisagens do bairro e do entorno escolar, mais uma vez enfatiza-se às manifestações de linguagens presentes na própria paisagem e representadas nos recortes fotográficos dos alunos. Na fotografia intitulada lixo representativo (Figura 11), também com enquadramento na posição vertical do telefone celular, a aluna Izaelli Souza faz uma leitura crítica e considera que vivemos em uma sociedade desigual. Perguntada sobre a possibilidade de descrever essa questão nas paisagens, ela respondeu: sim, porque quando a gente observa, quando a gente começa a observar, porque paisagem tem em todo lugar, a gente percebe coisas que a gente nunca notou.

82 81 Figura 11 - Lixo representativo. Fonte: Izaelli Souza (2018). Em seu texto ela escreve: Não tem como focar em uma coisa específica quando ela representa várias, essa uma que digo é o desenho pichado na parede; já vi moradores de rua e animais abandonados largados exatamente nesse chão e com semblantes que não se diferenciam muita coisa do desenho. Tirando o fato é claro, de que são seres vivos. Uma simples pichação feita por qualquer anônimo, com qualquer tinta, sem cuidado, tratada como vandalismo e com desprezo, consegue transparecer mais a realidade que muitas obras de arte pintadas em telas cobertas de óleo e com tintas caras e planejamento. Algumas vezes esse lugar é ocupado por carros em concerto enquanto seus donos esperam impacientemente que seu Citroën não tenha mais aquele arranhão provocado pelo desatento à parede do estacionamento do condomínio. Podese dizer que é um ambiente de realidades ambíguas. As duas contêm frustração, impaciência, rancor e culpa, a diferença é que cada qual tem sua individualidade e sabe onde sua situação dói. (Relato de Izaelli Souza). Na conjuntura da composição espacial as paisagens e os cenários videográficos são idealizados a partir de enquadramentos, planos e roteiros construídos e expostos para transmitir uma mensagem. Em relação a essa construção da imagem para transmitir uma ideia e gerar uma percepção intencional e coletiva partindo da linguagem fotográfica como exemplo, Oliveira Junior (2011) expõe:

83 82 Como no mundo secular é a ideologia do real que gere/media nossos pensamentos, a foto participa do núcleo das práticas sociais que amparam nossa noção de realidade pautada na verdade dada pela visualidade alcançada pelos instrumentos, e, ao mesmo tempo, as mesmas fotos tornaram a realidade uma ficção, uma produção narrativa feita a partir de vestígios. A realidade passa a ser algo que é e não é ao mesmo tempo [...]. Ao partilharmos o real como sendo o fotográfico, estamos a dar às fotografias o sentido de pedaços da realidade mostrados em sua inteireza, impregnando-as de amplo poder de persuasão (OLIVEIRA JUNIOR, 2011, p ). Através desta atividade envolvendo fotografias e textos narrativos, leituras e interpretações dos alunos, pensamos os temas e conteúdos que seriam base para os vídeos. A partir delas foram acrescidas noções conceituais essenciais na compreensão e uso da linguagem audiovisual que formam alicerce para estudos e aplicações experimentais além do espaço escolar. 4.3 EXPERIMENTAÇÃO 2: DA TEORIA À PRÁTICA VIDEOGRÁFICA Na segunda experimentação foram realizadas outras quatro aulas, duas aulas para exposição de vídeos produzidos em contextos amador e profissional da produção audiovisual, pedindo aos estudantes suas considerações a respeito destas produções, e outras duas aulas em formato de oficina para expor alguns princípios fundamentais da linguagem videográfica com práticas utilizando instrumentos de produção videográfica. Na aula de 14/06/18 foi exibido o vídeo intitulado Imagens fotográficas e percepções das paisagens: uma experiência videográfica no ensino de geografia construído a partir das apresentações das narrativas sobre as paisagens fotografadas pelos estudantes no exercício anterior (da aula de 11/05/18) que serviu como base para mencionar termos elementares da produção videográfica como os conceitos de plano e enquadramento, que serão retomados posteriormente, e expor o uso da linguagem aos alunos quando filmados. Importa destacar que apesar de muitos alunos já terem alguma noção de uso dos telefones celulares para fotografar ou filmar, entende-se que ao empregá-los como caminho ao estudo de temas e conteúdos escolares os alunos venham lidar com aspectos teórico e práticos básicos desta linguagem, tendo contato inclusive com a exposição deles mesmos (Figura 12), levando em conta também isto para criação e organização de trabalhos com vídeo.

84 83 Figura 12 - Frames em Plano médio (PM) das narrativas apresentadas pelos alunos. Fonte: Marcelo R. Roberto (2018). Ao falar da aproximação da linguagem videográfica com o ambiente escolar, sua adaptação e potências de criação entre estudantes e professores, Fresquet (2013) expõe que: Ao assistir a um filme, por exemplo, não há uma relação que coloque os corpos de frente uns para os outros, espelhando o enfrentamento entre quem tem posse de um saber e quem o ignora. Mesmo que o professor ou algum estudante tenha assistido ao filme, todos se colocam no mesmo sentido, em frente à tela. Ao aprender a filmar, por exemplo, todos nos colocamos em torno da câmera. O grupo se dispõe ao redor da câmera, desconstruindo qualquer forma de hierarquia de ocupação de lugar e saber. No seu aspecto técnico, esse saber transita com enorme fluidez entre os aprendentes/ensinantes, pelo amplo domínio e agilidade de uso dos recursos dos aparelhos, sem medos nem tabus para explorar e aprender a usar qualquer recurso audiovisual. Tais processos partem de ensaios e erros, às vezes orientados por perguntas, que são genuínas curiosidades de manipulação que vão traduzindo conhecimentos e apontando caminhos (FRESQUET, 2013, p ). É comum um estranhamento entre professores e estudantes que não estão habituados a se verem em tela, fazendo gestos, dialogando, perguntando, respondendo ou fazendo diversas outras ações, o gosto por filmar e (ou) ser filmado não é algo que todos temos, principalmente por não sermos iguais, dado que alguns são mais tímidos e retraídos, e outros, apesar de até serem mais desinibidos só ao estarem diante de uma câmera podem expressar certa apreensão e ao se verem na tela expressarem mais timidez do que uma pessoa normalmente tímida. Também é preciso admitir que em razão de vivermos em uma geração cuja quantidade significativa de crianças já são iniciadas ao uso de telefones celulares, a possibilidade de fazer

85 84 vídeos, inclusive aleatórios e de si mesmos, pode vir a tornar-se algo até entediante. O uso da linguagem videográfica insere-se na escola em um contexto de não pouca complexidade, mesmo assim tende a gerar interesses na medida em que a criatividade e a imaginação são usadas, de acordo com Fresquet (2013) quanto à inserção da linguagem videográfica no ambiente escolar e desta cultura ser iniciada desde a infância na atual sociedade, ela diz: Hoje, muitas crianças filmam sem nunca terem sido ensinadas -, com seus celulares e pequenas câmeras de fotografia. Aulas de cinema na escola, por exemplo, conseguem sofisticar alguns usos e promovem novas possibilidades para diversificação do gosto, se fizermos escolhas de filmes que produzam certo estranhamento, algum silêncio, que alterem as expectativas do que comumente nos é dado a ver nos cinemas de shoppings e na TV. Filmes que não satisfaçam o gosto imediato [...]. A transformação do gosto, como tímido gesto inaugural da potência do encontro do cinema com a educação, seja ela formal ou não, de crianças pequenas, de universitários ou de jovens e adultos que começam processos e alfabetização é um simples indicador de sua força. E estamos pensando em um tipo de cinema que nos faz pensar [...]. O pensar se arraiga nos afetos, vibra com as sensações, nos faz intuir, adivinhar, suspeitar (FRESQUET, 2013, p ). Ao se verem em vídeo, apresentando suas narrativas, os alunos são inicialmente tomados pela timidez dada a exposição a si mesmos e aos colegas, e simultaneamente também se divertem, refletem, imaginam e comentam como poderiam ter falado ou se expressado melhor, o que em outra perspectiva os inspira para o uso da linguagem e os impulsiona a considerarem a importância da organização, da criatividade, da imaginação e até do próprio improviso no processo de experimentações. Deus et al. (2017), ao elucidar a importância de encorajar novos caminhos ao uso da linguagem videográfica na escola, afirma que: No caminho inverso ao processo curricular linear, o cinema pode ser caminho vetorizado em muitas trilhas no sentido de explorar a expressividade, a criatividade, as emoções, o campo das ideias, do conhecimento em uma experiência estética para professores e alunos. O imaginário desse viver cinema pode ser algo muito querido e esperado, significativo aos que fazem parte dele. Viver pedagogicamente outros saberes e outros fazeres, viver a perspectiva da ordem e da desordem (DEUS et al., 2017, p.139). Na aula de 15/06/18 foram exibidos pequenos vídeos documentários. Primeiramente os vídeos exibidos 10 foram de trabalhos feitos por alunos no contexto escolar e amador (Figura 13) tanto em locais dentro como fora do espaço escolar 11. Após esta exibição, foram elencados pelos alunos pontos positivos e negativos dos produtos apresentados, para os quais 10 Disponível em < Acesso em: 15 jun Disponível em < Acesso em: 15 jun

86 85 inicialmente como pontos negativos destacaram: vídeos muito extensos e por isso entediantes, qualidade de imagem e som ruins, edição de pouca qualidade e câmera tremida. Figura 13 Exibição de vídeos feitos por alunos sobre locais de Natal/RN. Fonte: Marcelo R. Roberto (2018). Na discussão dos pontos negativos procurou-se analisar as razões pelas quais os produtos vistos só puderam alcançar esta qualidade, já que se tratavam de vídeos feitos por alunos de escola pública, e não por profissionais do meio audiovisual, além do fato de que o aparato técnico e instrumental usado também não era de alta qualidade. Na medida em que notaram essas limitações, o esforço e a dedicação empregados por esses estudantes na produção do vídeo, muitos admitiram, não apenas a respeito do trabalho realizado pelos jovens, mas também em relação às próprias realidades, que assim como eles, não poderiam dispor de aparatos técnicos melhores para a produção videográfica, o que não os distanciaria de um resultado distante do alcançado pelos alunos que fizeram estes vídeos. Neste caminho, Deus et al. (2017) explana: Quando crianças e jovens projetam-se na tela do cinema, televisão ou câmera fotográfica, diferentes reações podem surgir: de emoção, de tédio, de alegria, de envolvimento ou afastamento, e, até mesmo, de repulsa. Entretanto, essas primeiras experiências, serão os primeiros passos para a atividade do cinema na educação, além de muitas outras que poderão ser proporcionadas, se for oferecido espaço e tempo para criação, projeção e experimentação (DEUS et al., 2017, p. 145).

87 86 A partir dessa reflexão, os pontos positivos que a classe elencou no trabalho feito pelos estudantes que fizeram esses vídeos foram: compromisso, disponibilidade, esforço, trabalho em equipe, coragem e humildade; é interessante perceber o quanto algumas ponderações feitas a partir da alteridade fazem com que os alunos compreendam, em relação ao trabalho e a dedicação do outro, as limitações de sua realidade, proporcionando uma postura de compreensão e solidariedade dentro do contexto escolar. Nessa perspectiva da realização de um produto videográfico, as impressões e reações que se têm a respeito de uma filmagem e sua posterior exposição podem variar, mas é importante colocar em prática a alteridade para que o gosto pela linguagem videográfica possa ser desenvolvido e diversificado dada sua pluralidade, segundo Fresquet (2013): Uma proposta de criação de gosto parte exclusivamente do encontro com a alteridade fundamental da obra de arte, com o desconforto e o choque que ela provoca. A alteridade como questão principal guarda relação com a leitura criativa dos filmes, com a passagem ao ato de produção. Pode existir uma pedagogia centrada na criação tanto para recepção dos filmes, quanto para a prática do fazer cinema na escola. Idealmente, o cinema como arte pode levar o espectador a experimentar as emoções da própria criação (FRESQUET, 2013, p ). Logo após assistirem a esses vídeos, foi exibida uma produção videográfica profissional, com propostas parecidas com as produções dos documentários anteriores, de curta duração e que apresenta relatos de pessoas a respeito das histórias e de transformações que o lugar onde habitam passou. O entendimento das paisagens e de suas transformações ao longo do tempo a partir de dispositivos de imagem e som de maior qualidade, se deu a partir da exibição do vídeo Memória Rocinha: fotografia e transformações da paisagem (Figura 14), realizado pelo Instituto Moreira Sales do Rio de Janeiro (IMS-RJ) em parceria com o Museu Sankofa: Memória e História da Rocinha, permitindo observar junto com os estudantes aspectos técnicos, como as filmagens, a captura de narrativas de alguns moradores da comunidade e suas percepções dos lugares através de comparações das paisagens da comunidade e de seu entorno com fotografias antigas.

88 87 Figura 14 Frames do vídeo: Memória Rocinha: fotografia e transformações da paisagem. Fonte: Memória Rocinha... (2016). Como foi proposto anteriormente, na atividade relacionando a linguagem fotográfica e a escrita associadas às descrições dos recortes do bairro do Alecrim com as apresentações dos alunos registradas em vídeo, este produto também foi exibido para que os estudantes observassem a similaridade entre os dois processos e assim refletirem sobre as formas de uso desta linguagem para fins educativos e de pesquisa. Ao término da exibição os alunos perceberam o quanto o pequeno vídeo-documentário ao ser feito também pede dos seus produtores um grau mínimo de conhecimento dos elementos teóricos e práticos da produção. Em seguida às exposições destes produtos, na aula posterior foi feita uma oficina de estudo de conceitos básicos da teoria audiovisual e de como suas práticas poderiam ser usadas com o intuito de estudar as paisagens. Na ligação entre o olhar sobre a paisagem e a captura de imagens e sons dos lugares através de dispositivos como os telefones celulares e as câmeras fotográficas, observar sob qual distância, em que posição ou em que ângulo as imagem podem ser captadas, são procedimentos que conduzem a interpretação e a percepção dos expectadores, de modo a gerar neles o interesse de analisar e entender o que acontece em cada momento da exposição audiovisual. Não é regra que todo planejamento feito para transmitir uma mensagem resulte no mesmo efeito para todos, há inclusive a possibilidade de gerar interpretações até distantes das propostas pelos idealizadores e produtores, neste sentido as percepções tornam-se ainda

89 88 mais variadas. A mensagem é um elemento fundante do filme, podendo ser elencadas entre alguns tipos de mensagens: A mensagem intencional é aquela que o(s) roteirista(s), o diretor e os demais membros da equipe de produção querem enviar com a produção do filme. A mensagem inintencional é a que a equipe de produção não tinha interesse em repassar, mas que o faz involuntariamente. A mensagem inconsciente é aquela que é repassada também inintencionalmente e como manifestação do inconsciente individual (dos vários indivíduos que são os criadores do filme, ou, em casos raros, de um individuo, quando o diretor é roteirista) ou coletivo (VIANA, 2012, p. 26). Levando em consideração o fato de que mesmo com a importância de se ter relativo contato e compreensão da teoria audiovisual para chegar a um resultado direcionado e objetivo, o que se pode dizer a respeito de um produto videográfico e de sua sequência de imagens e sons é que não existe garantia de que as percepções a seu respeito serão as mesmas para todos que o assistirem, e muito provavelmente não serão, dado principalmente que a trajetória de vida e atribuições de significado sobre a realidade e as representações mudam de sujeito para sujeito (COSTA, 2013, p. 249). Tendo em mente a imprevisibilidade e o olhar dos estudantes sobre determinado objeto de estudo, no caso a paisagem no contexto urbano, entre as possibilidades de planejamento e construção de um produto audiovisual, deve-se considerar que a autonomia e a criatividade podem representar elementos mais significativos e criativos no processo dessa construção do que os idealizados na pesquisa e roteirização feitas previamente. Não é que se deva renunciar ao planejamento, mas que dentro dele deve existir um espaço e a abertura para que improvisações, outras ideias e execuções sejam possibilitadas e inclusive estimuladas, nesse sentido, Fresquet (2013) critica a total dependência da roteirização enquanto modelo exclusivo de ações educativas no uso da linguagem audiovisual, assim: [...] a importância de evitar qualquer pedagogia que se estabeleça de maneira dogmática, aferrando-se rigidamente a um saber (muitas vezes incompleto e reducionista) dos elementos da linguagem do cinema. Isto é, aprendendo algumas noções das fases de pré-produção, produção e pós-produção, parâmetros de realização de roteiros, ou de elementos como a luz, o som, a cor, etc., alguns professores transformam seu saber em um verdadeiro vade mecum da arte de fazer cinema, diminuindo, quando não negando, a experiência de iniciação em uma arte (FRESQUET, 2013, p. 56). Aqui a intenção não é desvalorizar a noção teórica e prática da linguagem videográfica, mas é importante destacar que a construção do conhecimento pelos estudantes

90 89 através da autonomia, da criatividade e da formulação de ideias, também pode se dar a partir do imprevisto. Quanto a isso, Fresquet (2013) admite que o uso de planos e enquadramentos no contexto de organização de uma cena também são importantes para uma compreensão mais apurada em um produto videográfico: [...] um trabalho interessante que podemos desenvolver na escola não é necessariamente a encenação de uma historinha, e sim a invenção de exercícios que partem do espaço real, conhecido por todos para produzir planos que levem a criação de algo novo, antes inexistente. A partir de regras e de alguns princípios específicos, é possível reconstruir o espaço para o espectador, na medida em que os alunos se posicionam em relação à tensão entre o fragmento e a totalidade para tornar uma cena compreensível (FRESQUET, 2013, p. 60). A premissa de ida a campo, aos espaços além dos muros da escola, precisamente ao adentrar nos espaços privados ou públicos, conversar com pessoas e construir novos saberes de conceitos que em contexto escolar não são tão profundamente abordados na esfera escolar, entre eles o próprio conceito de paisagem, viu-se preciso buscar conhecimentos básicos da linguagem, bem como na prática ao uso dos instrumentos de produção audiovisual. No sentido de explorar noções teóricas e práticas da linguagem, duas oficinas foram realizadas em 31/07/18 e serviram para explorar com os alunos alguns destes conhecimentos e aplicá-los no uso dos dispositivos, assim, novamente é necessário destacar o uso do Datashow, muito importante para projeção de planos e enquadramentos. A exposição dinâmica e legível de imagens é vital para que ocorra maior compreensão por parte dos alunos, estas demonstrações também são possíveis a partir da exposição de imagens em material físico (fotografias, pôsteres, livros), no entanto dependendo dos seus tamanhos, podem demandar maior tempo para serem observadas e analisadas entre professores e alunos além de que também significariam excesso de materiais a serem transportados, assim um projetor e imagens em formato Joint Photographic Experts Group (JPEG) são muito úteis para tornar mais compreensível e prático estas atividades. A princípio, antes de apresentar conceitualmente alguns tipos de planos aos alunos, é interessantes mencionar a influência nas formas de expor uma imagem e a partir de sua exibição suscitar reflexões ou condicionar opiniões através da produção videográfica, ou seja, o princípio da intencionalidade guiando o que se vê em vídeo. Em suma, o que intenciona mostrar quem produz uma imagem e o que pensa quem a observa (OLIVEIRA JUNIOR, 2011), nisto foi exibida uma imagem (Figura 15) em diferentes recortes (enquadramentos) com distintas intencionalidades.

91 90 Figura 15 - Soldado americano apontando um rifle para um soldado iraquiano. Fonte: Mostra na Suíça... (c ) 12 Ao mostrar imagens a partir de ângulos, enquadramentos e aproximações diferentes, que podem levar a crer em contextos intencionais e distintos da realidade, os estudantes observaram a possibilidade de fazer imagens também com essas características. Para viabilizar a compreensão dos planos que podem ser feitos com o telefone celular ou a câmera, na medida em que cada imagem era projetada pelo Datashow foi solicitado aos alunos que em pequenos grupos, um por vez, simulassem dentro da sala de aula os planos em fotografias feitas por um componente de cada grupo (Figuras 17, 19 e 20) e que eles se organizassem conforme as posições dos personagens presentes nos planos ou em ações parecidas com as imagens expostas (Figuras 16 e 18), a partir desta atividade eles também puderam pôr em prática os procedimentos básicos para enquadramento e gravação, buscando no espaço o melhor posicionamento para fazerem as imagens. 12 Disponível em:< Acesso em: 22 mar

92 91 Figura 16 - Exemplo de Plano aberto. Fonte: Mascelli (2010). Figura17 - Alunos dispostos em um Plano aberto. Fonte: Denis Rodrigues (2018).

93 92 Figura 18- Exemplo de Plano conjunto. Fonte: Mascelli (2010). Figura 19 - Alunos dispostos em um Plano conjunto. Fonte: Matheus Dantas (2018).

94 93 Figura 20 - Oficina de experiências videográficas construção de planos. Fonte: Marcelo R. Roberto (2018). Com a 3ª série A do ano de 2018 foi produzido um vídeo sobre o Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte (IERC) localizado no entorno escolar e considerado um local importante no bairro, no entanto ele não consta como produto videográfico e educacional desta pesquisa, visto que indica ainda um desenvolvimento no uso da linguagem videográfica para o ensino e abordar uma temática mais específica ao abordar as percepções da paisagem da cidade por deficientes visuais. No ano de 2019, as aulas em formato de oficina também foram realizadas com outra classe de 3ª série do Ensino Médio do Instituto Padre Miguelinho, a saber, a 3ª série B do turno vespertino com alunos que também acompanhei enquanto professor desde a 1ª série na escola, ou seja, uma classe com características similares a turma de No estudo dos planos para esta classe foram exibidos imagens de um filme que já haviam assistido em sala de aula (Figuras 21), o que pôde auxiliar a associação entre o filme e os planos que foram usados para guiar a sua narrativa.

95 94 Figura 21 Frame de um Plano médio do filme Deserto usado nas oficinas (03/06/2019). Fonte: Marcelo R. Roberto (2019). Para as duas 3ª séries (2018 e 2019), conceitos básicos ligados à produção videográfica foram abordados, no entanto faz-se necessário expor com sucinta especificidade alguns dos que em nossa compreensão são fácil e amplamente aplicáveis ao estudo da paisagem, que são os conceitos de plano, roteiro e edição. Iniciemos a partir de algumas considerações a respeito do que são os planos. Segundo Lucena (2012, p.72) O Plano é a unidade básica da linguagem das imagens em movimento, para o registro de cada plano devemos definir o que vamos mostrar e quanto tempo vai durar essa exposição numa relação espaço-tempo assim, na visão deste autor destaca-se uma relação não apenas do quê está sendo captado pela câmera, mas por quanto tempo cada plano concentra-se em registrar as imagens, influenciando diretamente no ritmo do quê está sendo exposto no vídeo. Para Moletta (2014) os planos podem ser denominados como: Diversas formas visuais de captar uma cena a partir de uma ideia de narrativa, ou seja, Plano é a área da imagem gravada na qual determinamos o que vai aparecer na tela, de modo que forneça informações suficientes sobre a história que está sendo mostrada ao espectador e possibilite sua compreensão (MOLETTA, 2014, p. 117). Em sua definição Moletta valoriza o significado e a clareza do que está sendo mostrado no sentido de promover o entendimento do espectador, para Aumont e Marie (2006), uma primeira definição do conceito de plano é associado à disposição dos elementos que estão distribuídos no cenário, sendo assim, no enquadramento de um plano diz-se que há

96 95 os elementos em primeiro plano, mais próximos da lente da câmera e há aqueles que ficam em segundo plano ou plano de fundo, o que neste sentido evidencia-se no enquadramento o interesse em mostrar um conjunto específico de elementos dispostos em uma ordem dentro do que se pretende comunicar com uma imagem em primeiro e segundo Plano. É notório que as definições deste conceito sugeridas por esses autores convergem para a compreensão de que os planos tratam-se do que está sento enquadrado pela câmera e de como essas imagens se organizam em ordem narrativa dentro do vídeo, assim, destaca-se que este conceito apresenta-se em vários tipos como, Plano geral, Plano aberto, Plano conjunto, Plano médio entre outros (MOLETTA, 2014). Figura 22 - Imagem em Plano geral da Praça Gentil Ferreira feita por um aluno da 3ª série B Fonte: Rivaldo Medeiros (2019). Aqui é interessante destacar o Plano geral (Figura 22), pois está muito associado ao conceito de paisagem em um contexto de descrição geral dos elementos que compõe um determinado espaço em uma narrativa videográfica, já que se trata do plano que abrange o maior campo de captação em um registro envolvendo em um enquadramento os elementos que caracterizam o espaço a ser videografado, assim para Moletta (2014):

97 96 A câmera vê todo o ambiente onde está o objeto da ação. Uma cidade, uma praia, uma montanha, um vilarejo etc. Mostra o universo das personagens. A personagem pode compor o plano geral ou não, mas caso ela faça parte do plano deve-se privilegiar muito mais o ambiente que a personagem, que em geral aparece de forma minúscula, dentro da imagem (MOLETTA, 2014, p. 63). Quanto ao roteiro, é interessante dizer que se trata, assim como o plano, de um conceito que abrange mais de um tipo e que também pode utilizar mais de uma linguagem, aliás, um destes tipos está muito associado inclusive à organização de imagens (planos) em sequência narrativa, ou seja, os storyboards (Figura 23), que em suma são sequências planejadas de como a captura audiovisual será feita, ou seja, através da concatenação de imagens desenhadas em quadros assemelhando-se muito a histórias em quadrinhos, dando uma noção de onde, quando, com quem e como serão videografadas (WATTS, 1999). Figura 23 - Imagem de storyboard usada em sala de aula. Fonte: Watts (1999).

98 97 A elaboração de storyboards não estabelece que estes quadros sejam feitos a partir de técnicas profissionais de desenho em quadrinhos, até porque o uso desta linguagem na Educação não pode exigir daqueles que a utilizem, quer sejam professores ou alunos, tal rigor técnico, pois até para aqueles que são profissionais da linguagem audiovisual, esta qualidade não é obrigatoriamente necessária (MOLETTA, 2009; WATTS, 1999). No que diz respeito à produção do storyboard como roteiro, Castellar e Vilhena (2010) entendem que se trata de: um roteiro que poderá ser usado em produções audiovisuais ou ser voltado para a própria história em quadrinhos. No roteiro, o elaborador pode definir o tipo de plano, a ser utilizado: geral, conjunto, americano, médio, close-up ou primeiro plano, big close-up ou superclose, plano de detalhe ou extreme close-up (CASTELAR; VILHENA, 2010, p. 73). Quanto à produção de roteiro, Syd Field (2001) sintetiza este conceito (instrumento) em uma definição que abarca várias linguagens inclusive remetendo implicitamente a descrições de paisagens dentro da produção videográfica a partir de uma definição de filme: O filme é um meio que dramatiza um enredo básico; lida com fotografias, imagens, fragmentos e pedaços de filme, um relógio fazendo tique-taque, a abertura de uma janela, alguém espiando duas pessoas rindo, um carro arrancando, um telefone que toca. O roteiro é uma história contada em imagens, diálogos e descrições, localizada no contexto da estrutura dramática. O roteiro é como um substantivo é sobre uma pessoa, ou pessoas, num lugar, ou lugares, vivendo sua coisa. Todos os roteiros cumprem essa premissa básica. A pessoa é o personagem, e viver sua coisa é a ação (FIELD, 2001, p. 2). Outro tipo de roteiro que também pode ser elaborado para planejamento de gravações é o roteiro escrito, que dependendo do tipo de obra audiovisual a ser produzida, na produção de um filme ou de um documentário, sofre algumas alterações, mas em ambos é trazido o princípio da transposição de linguagens e a exposição dos objetos e ações em cena no contexto descritivo das paisagens, assim o roteiro é uma história que permite a prévisualização do filme, onde: O roteiro seria, assim, a simulação do futuro produto. A escrita do roteiro representa a transformação de uma viagem visual em texto. O documentário não compartilha a estrutura dos filmes de ficção, com seus pontos de virada (plot points), sequências dramáticas, elipses e outros truques narrativos. No entanto, traz, assim como esses filmes, uma história contada por imagens, depoimentos ou pela narração, incluindo elementos como pessoas, lugares, coisas, eventos. No documentário, o roteiro pode ser um argumento amplo, porque ao contrário dos filmes de ficção, em que o roteiro é a origem e a matriz do filme, nele tudo pode mudar conforme o desenvolvimento do tema e das filmagens (LUCENA, 2012, p. 39).

99 98 Apesar de existirem tipos de roteiro que podem ser empregados conforme o gênero de vídeo a ser produzido, não há um consenso quanto à obrigatoriedade de uso destes tipos de roteiro para produção videográfica na conjuntura educacional, mesmo no contexto profissional, no que concerne ao planejamento de uma filmagem, Watts (1999) dirá que: Quando você começa a planejar um filme, não precisa pensar nas tomadas individuais, da mesma maneira que não precisa pensar nas sentenças individualizadas quando se prepara para escrever tomadas e sequências são demasiadamente detalhadas, nessa etapa. Sequências são blocos mais apropriados para serem trabalhados. Elas impedirão que seu pensamento fique atolado num pântano de detalhes. [...]. Nessa etapa, as tomadas não têm importância. A questão importante é a ideia para o inicio do filme [...] (WATTS, 1999, p ). Um exemplo que faz referência ao uso de tipos não-convencionais de roteiro no processo produtivo de um filme é destacado por Jorge Larrosa (2017) em Pedagogia Profana (2017), onde sugere que o idealizador do filme realize um pergunta perigosa que permitiria formular algumas inquietudes e algumas suspeitas do que fazemos, e para quem o fazemos, quando habitamos esse lugar chamado investigação [...]. Portanto, a pergunta o que faço aqui? também tem a ver com a problematização dos lugares nos quais nos sentimos totalmente vivos (LARROSA, 2017, p. 305). Ao introduzir essa premissa de busca e investigação dos lugares, pessoas e objetos de pesquisa, Larrosa expõe histórias a respeito de indivíduos que renunciando aos métodos convencionais de trabalho passam a operar em seus ofícios a partir de um contato de mais proximidade e alteridade quanto às vidas, as identidades e os cotidianos das pessoas e lugares. Um exemplo dado por Larrosa que chama atenção, pelo emprego da linguagem audiovisual que renuncia ao uso de um roteiro convencional, é sobre o cineasta português Pedro Costa que ao ir para o bairro de Fontaínhas na periferia de Portugal, que seria demolido para dar lugar a outras construções, resolve fazer um filme. Larrosa diz, que à medida que Costa adentrava em Fontainhas e se familiarizava com os espaços, paisagens e com os moradores do lugar, sentia-se um intruso com todo o aparato cinematográfico que havia levado para fazer o seu filme. Diante deste quadro Larrosa diz: Essa história tem a ver com o que acontece quando fazer um filme não é seguir as regras de um ofício, mas sim fazer uma experiência, e uma experiência que compromete as relações com o mundo, com o próprio ofício. Quando terminou as filmagens de Ossos (1997), o primeiro filme de uma trilogia sobre Fontaínhas, Pedro Costa posterirormente começa as filmagens de No quarto de Vanda (2000) que foi feito de uma maneira totalmente diferente do cinema convencional, apenas com uma

100 99 câmera e habitando na casa de uma moradora de Fontaínhas que o convidou para morar com ela enquanto fizesse o filme, assim, ao explanar a produção videográfica de Pedro Costa nesses moldes, Larrosa (2017) expõe que: Costa decide aceitar o convite de Vanda e ficar ali para estar com ela, para habitar o bairro de outra maneira, para ensaiar a possibilidade de fazer um filme que não seja um filme, para ensaiar também a sí mesmo, para encontrar sua própria maneira de fazer cinema (fora do cinema), para se converter em outro cineasta. Costa não filma Fontaínhas como mais uma representação desses bairros miseráveis que rodeiam as grandes cidades de todo o mundo. O quarto de Vanda também não é a representação dessas casas pequenas e abarrotadas nas quais transcorre a vida dos pobres [...]. O espaço e o tempo em que habitam os personagens de Costa estão dissociados de qualquer condição miserável e, portanto, estão construídos a partir da igualdade com o espaço e o tempo de todos ou de qualquer um (LARROSA, 2017, p. 325). Na tentativa de fazer um filme autoral, sem roteiro convencional e sem grandes recursos, Pedro Costa busca retratar a realidade do bairro de Fontaínhas através da exposição do cotidiano de uma de suas moradoras, estabelecendo uma procura por máxima verossimilhança 13 inclusive filmando alguns locais de frequência de Vanda, projetando a vida de sua personagem/anfitriã ao mesmo tempo em que também expõe de forma sucinta, o próprio bairro geograficamente. Por fim, após todas as filmagens nas locações 14 selecionadas para a produção, vem o processo de montagem e edição que para alguns autores representa parte bastante significativa, se não a de maior importância nas etapas de construção vidográfica, pois: Fazer cinema ou vídeo não é simplesmente escrever uma boa ação dramática e captar a imagem na cena, é preciso também editá-la e montá-la com coerência e sensibilidade inserir efeitos sonoros, compor uma trilha musical, trabalhar o som direto, escolher a melhor transição de uma imagem para outra e a melhor montagem das ações, encontrar efeitos para aumentar a dramaticidade e mudar o ritmo geral ou de uma cena etc. Com todas essas variáveis, a edição e a montagem no cinema deixaram de ser apenas recursos técnicos e ganharam status de criação estética e artística fundamental (MOLETTA, 2009, p. 112). É bem verdade que para gravar vídeos com uma câmera digital ou telefone celular basta apenas ligá-los e acionar a função especifica para filmagem, mas quando se trata de usar a linguagem em um contexto mais diversificado de representações e sentidos com abordagens que possibilitem a construção de narrativas videográficas que desdobrem o poder das 13 Segundo Aumont e Marie (2003, p ) É verossímil: a) o que tem aspecto da verdade; b) o que é provável. A verossimilhança é um conceito dramatúrgico muito antigo, já que remonta a Poética, de Aristóteles. Ele dominou todo o período dito clássico do teatro e influenciou, em seguida, as diferentes concepções de roteiro de filme [...]. 14 Segundo Moletta (2014, p. 116) locações são Locais em que se gravam as cenas. Uma rua, uma casa, um escritório, uma sala de aula podem ser uma locação..

101 100 intenções e percepções, a edição, além de uma parte técnica, torna-se um dos estágios mais criativos da produção videográfica (WATTS, 1999) já que é nela que o vídeo receberá um corpo ordenado de sequência e ritmo narrativo. Também é um momento do trabalho cuja participação coletiva, isto é, de todos os estudantes que estiveram envolvidos em atividades distintas ou não do processo, poderão influenciar também no resultado final. Todo o material bruto (MOLETTA, 2009) isto é, as tomadas 15 filmadas nas locações, serão tratadas de modo a utilizar apenas aquilo que será útil de acordo com o tema, a pesquisa, a proposta e as intenções para o vídeo, o que dentro do processo de montagem e edição, não impede que dependendo do resultado e as potências de cada tomada outras ideias surjam e possam ser aproveitadas para o produto final, nisso Watts (1999) diz o seguinte: É difícil prever o quanto uma tomada de câmera irá funcionar na tela. Tomadas nas quais você trabalhou como um mouro acabam resultando medíocres; tomadas que você fez em cima de uma ideia de última hora acabam contendo todos os ingredientes importantes. Quanto desta tomada você precisa? Qual é a velocidade certa do zoom? Em geral é difícil dar a resposta correta quando você está filmando. [...]. Por isso, quando você está trabalhando com a câmera, filme e grave para editar. Faça suas tomadas de modo que suas opções de edição fiquem em aberto. Isso não significa que você deve filmar tudo que se move de todos os ângulos possíveis: isso seria tanto um desperdício quanto motivo de confusão. Significa, sim, que você deve planejar e filmar/gravar do modo a oferecer a mais ampla variedade de opções de corte possível (WATTS, 1999, p. 30). É importante salientar que a edição é uma fase da produção videográfica que se popularizou através do acesso a plataformas virtuais e aquisição de programas e aplicativos, os quais muito são gratuitos, para telefones celulares bem como para computadores (MOLETTA, 2014). Na edição das produções audiovisuais antes da era digital, todo o processo era feito a partir do uso de rolos 16 de filme em que ao término das gravações, do material gravado nesses rolos, selecionavam-se os trechos a serem utilizados que então eram cortados e colados uns nos outros de modo manual por meio da maviola 17. Neste processo obedecia-se a uma sequência do material que era obtido nas filmagens, denominada assim de edição linear (LUCENA, 2012). A edição não linear, difundida pelo advento da gravação de vídeos em arquivo digital, 15 Segundo Moletta (2014, p. 119) tomada É a menor unidade de ação dentro de cada cena, gravada sem corte.. 16 O termo rolo nesse sentido é similar ao significado da palavra filme atribuída, segundo o dicionário Aurélio (2009) a película fotossensível usada para registro de imagens. 17 Segundo Lucena (2012, p ) a maviola é uma máquina grande usada pelo diretor e pelo montador para trabalho com o chamado copião (a cópia integral do negativo); os fotogramas eram cortados e colados para a montagem das cenas.

102 101 possibilitou que os trechos selecionados das filmagens pudessem ser recortados e colados dentro da linha do tempo do vídeo sem necessariamente obedecer a uma ordem sequencial das tomadas, nisso Lucena (2012) expõe: A edição não linear, feita com base na mesma linha básica de tempo, porém trabalhando com arquivos digitais, revolucionou o processo, permitindo que os pedaços de vídeo que representam as cenas sejam simplesmente deslocados de um lugar para o outro, de maneira não linear, obedecendo a um comando do teclado ou sendo arrastados pelo mouse. Nesse tipo de edição, o filme é digitalizado e renderizado no disco rígido (transformada em arquivo), podendo ser aditado em qualquer ordem o editor escolhe as imagens que deseja utilizar, copia os pedaços de filme e os coloca em uma linha de tempo (timeline) (LUCENA, 2012, p. 99). Esse avanço promoveu e diversificou as potencialidades criativas de montagem e edição na estrutura dos vídeos (Figura 24), quanto a essa vantagem da técnica no meio digital, a edição videográfica tornou-se mais dinâmica, podendo ser estruturada pela ordem de cenas de acordo com as ideias e a criatividade dos que participam da edição do vídeo. Figura 24 - Interface do programa de edição videopad 18. Fonte: Marcelo R. Roberto (2019). Tratando-se do uso da edição (estágio imprescindível do processo de produção videográfica) um dispositivo indispensável ao trabalho é o computador, pois além de ser 18 O videopad é um software gratuito para edição e conversão de formatos videográficos disponível em: < Acesso em: 10 jun

103 102 usado para a instalação e uso de programas voltados a produção videográfica será também o repositório de todos os arquivos (fotografias, áudios e textos) gerados pelo docente e pelos alunos para a elaboração de um produto audiovisual, nesse sentido é aconselhável que o professor que tem em mente o uso da linguagem videográfica (que nesse aspecto se reveste de suas características técnicas e artísticas), possua um computador pessoal e se proponha a trabalhar com ele junto com os estudantes. A partir de oficinas abordando estudos de conceitos e práticas básicas da linguagem videográfica (Figura 25), uma nova atividade, agora envolvendo o uso direto da linguagem pelos alunos no entorno escolar foi delegada. Figura 25 Aula sobre edição de vídeo (15/07/2019). Fonte: Victor Lima (2019). Tendo abordado o entorno escolar como recorte espacial para as experimentações sendo o Alecrim um bairro de comércio popular na cidade de Natal-RN se viu necessário escolher como tema para o vídeo um local que representasse estas características e sintetizasse em traços gerais os espaços que compunham os arredores do Instituto Padre Miguelinho. Levando em conta esta premissa, a Praça Gentil Ferreira, local histórico do bairro e concentrador de grande número de pessoas e atividades comerciais foi então escolhido como tema para as práticas relativas à terceira experimentação deste trabalho.

104 EXPERIMENTAÇÃO 3: VIDEOGRAFANDO LUGARES E PAISAGENS DO BAIRRO DO ALECRIM Esta terceira experimentação se baseia na descrição do contato e das práticas dos alunos com a linguagem videográfica voltada para o estudo das paisagens do entorno escolar, abordando não somente imagens do local, mas relatos de trabalhadores e habitantes do bairro e também procura expor alguns pontos importantes a respeito do uso dos instrumentos para gravação (telefones celulares, microfone e tripé) e de precauções a serem tomadas antes e durante as práticas em campo. É interessante antes frisar o contexto de exibição do presente trabalho em que o Instituto Padre Miguelinho desde 2010, anualmente promove uma exposição de trabalhos feitos pelos alunos sob uma temática geral dividida em eixos (subtemas) que são distribuídos para cada classe chamada Exposição de Conhecimento, Cultura e Arte (EXCONART), e em 2019 o seu tema geral foi Cultura do RN: Valorização e Fortalecimento, em que dos oito eixos elaborados, o 5º eixo intitulado: Aspectos históricos e econômicos do bairro do Alecrim: lugares, identidades e memórias pôde ser escolhido pela 3ª série B vespertino. Neste sentido, a partir desta oportunidade não apenas foi usada a linguagem videográfica para elaboração do trabalho como o vídeo produzido pelos alunos pôde ser exibido na exposição para a comunidade escolar. A Praça Gentil Ferreira, local de concentração demográfica bem como de comércios e também marco histórico do Alecrim foi o recorte selecionado para explorar a característica principal do bairro e as paisagens do entorno escolar. Quanto ao que a praça representa para o bairro e para sua população, como parte do texto utilizado enquanto referência e narrativa para apresentação pelos estudantes no vídeo, o livro Alecrim ontem, hoje e sempre (2004) escrito pelo professor Evaldo Rodrigues de Carvalho, ex-diretor e ex-professor de matemática do Instituto Padre Miguelinho. Ele relata em seu livro que a praça localizada no centro do Alecrim, no cruzamento das avenidas Amaro Barreto e Presidente Bandeira, foi construída no mandato do prefeito Gentil Ferreira e foi inaugurada em Em 1941 foi designada como Praça Gentil Ferreira (Figura 26). Atualmente a praça se encontra submetida a obras diante de sua deterioração.

105 104 Figura 26 Nova Reforma da Praça Gentil Ferreira ( ). Fonte: Marcelo R. Roberto (2019). O processo de experimentações na produção do vídeo se deu durante o período em que a praça passava por uma reforma, ou seja, momento em que ela estava interditada. Mesmo assim, para efeito de comparação entre imagens da praça antes destas obras e com ela em reforma recentemente, tal ocorrência serviu ao propósito de estudar as paisagens do entorno escolar a partir dos relatos de alguns trabalhadores e frequentadores do bairro e da própria praça em meio a estas transformações. Durante este período, os trabalhadores e habitantes do entorno da praça poderiam não apenas descrever suas rotinas, mas também relatar de que forma essas transformações nas paisagens do local afetavam suas atividades e cotidianos. É necessário frisar que para o uso da linguagem videográfica no estudo de qualquer tema, a partir do momento que se propõe aos alunos ou em conjunto com eles o uso de aparatos de filmagem, isto é, de captação de áudio e vídeo, é de extrema importância o emprego de autorizações tanto de uso de imagem e voz das pessoas que serão entrevistadas como o uso e ofícios de comprovação e solicitação para estes fins elaborados pelas instituições de ensino para legitimar a visita de professores e alunos aos locais escolhidos para aulas de campo e estudo do meio, levando em conta a importância destes procedimentos, Libâneo (2013) destaca justamente na fase de planejamento das atividades as orientações: Na sala de aula, o professor fará junto com os alunos um levantamento prévio dos fatos sociais que envolvem o tema de estudo; estuda-se o conteúdo e a partir daí são

106 105 feitas questões para orientar os aspectos a serem observados e perguntas a serem feitas a pessoas do local a ser visitado. Para esta preparação prévia, o professor (ou grupo de professores, se a tarefa for promovida por várias matérias) deve visitar o local antes e colher as informações necessárias. Deve-se providenciar, também, o meio de locomoção, autorizações, bem como normas de procedimento dos alunos durante a visita (LIBÂNEO, 2013, p. 190). Neste sentido, em paralelo ao que Libâneo (2013) enfatiza como importante no que concerne ao planejamento, também deve-se levar em consideração no trabalho a préprodução 19 (MOLETTA, 2014), que trata-se não apenas da escolha do tema e de pesquisas prévias feitas sobre os locais, mas também da elaboração destes documentos de permissão de uso de imagens, não apenas dos entrevistados como dos próprios alunos, devidamente preenchidos pelos pais ou pelos estudantes quando estes forem de maior. Assim, após as aulas em formato de oficina, feitas as pesquisas e em seguida as entrevistas e captações de imagens, as autorizações deverão ser elaboradas e requeridas, pois no momento em que os alunos saem da escola para pesquisar dados, informações e pedir que pessoas se deixem ser filmadas e entrevistadas, estes termos devidamente lidos, concordados e assinados, logo após as filmagens ou depois de terem visto o produto final, é que possibilitarão o uso destas gravações tanto na escola como em outros locais e mídias. Mais uma vez deve-se destacar que os principais objetos para a produção dos registros videográficos, assim como foram para a primeira experimentação com as fotografias e narrativas, são os telefones celulares com câmeras acopladas. Sendo comum esses aparelhos no cotidiano de muitos alunos, o ideal é que quanto mais telefones celulares estiverem à disposição para a prática destes trabalhos, melhores serão os resultados para posteriores edições, já que vários pontos de vista e enquadramentos possibilitarão também diversidade de combinações, exposições e recortes de uma mesma paisagem de uma, duas ou mais marcações 20 para captação de imagens distintas. Como já citado anteriormente e característica importante do uso da linguagem videográfica, a inserção de textos, fotografias, pinturas, gravuras, sons e outros símbolos no que se propõe ao uso do registro videográfico permite enriquecer e tornar mais didático o seu emprego levando em conta os temas que podem ser abordados em uma produção. Se o vídeo é usado para o estudo de um conceito como o de paisagem na Geografia, 19 De acordo com Moletta (2009) a Pré-produção ou Preparação, trata-se da fase em que serão definidos os locais para gravação das filmagens, em que serão acertadas as autorizações para uso das locações e que também serão definidos os equipamentos e materiais necessários para as gravações assim como a equipe técnica. 20 As marcações de câmera são posicionamentos em locais específicos para melhor captar as imagens como foram planejadas, sobretudo se há movimento de câmera durante as gravações de cenas, com câmera na mão ou pelo uso de tripés (MOLETTA, 2014).

107 106 entendemos como válido e muito importante o uso de fotografias que exponham as feições e configurações espaciais das paisagens que se encontram nas imediações do recorte espacial que se pretende expor. Neste contexto, algumas das fotografias feitas pelos alunos dos espaços constituintes dos locais ao qual foram incumbidos de suas pesquisas (Figuras 27 e 28) também foram incluídas na edição do vídeo. Figura 27 - Praça Gentil Ferreira sendo fotografada por alunos. Fonte: Marcelo R. Roberto (2019). Figura 28 - Fotografia feita por uma aluna usada na edição do vídeo. Fonte: Ana L. Silva (2019).

108 107 Ao notar que planos diferentes das mesmas paisagens (Figura 29) podem despertar sentidos e percepções distintas, vê-se que um modo de ver fenomenológico surge espontaneamente no exercício da captação de imagens e suas representações para aqueles que nestes lugares habitam, através de relatos dos locais de suas vivências, fruto de suas experiências no local. Figura 29 Duas tomadas de uma mesma imagem em ângulos diferentes. Fonte: Marcelo R. Roberto (2019). Outro elemento importante para a comunicação e que também pode suscitar tipos diferentes de emoções e sentimentos de acordo com os espaços e situações é o som, no caso dos registros videográficos a Sonoplastia 21 é um termo comum mais utilizado para tratar da organização dos sons dentro de uma produção audiovisual. Os sons, como outros elementos presentes no vídeo, proporcionam interpretações ou mesmo entendimentos coletivos conforme são inseridos em conjunto com as imagens, auxiliando na condução da narrativa visual, desde sons de animais, de objetos, trilhas sonoras ou o próprio som direto 22, nas falas das pessoas entrevistadas, o silêncio de locais inabitados, ou grande barulho de locais muito frequentados. Neste caso destaca-se também a necessidade do uso de microfones de lapela, ou seja, instrumentos que muito raramente são disponíveis em escolas públicas, porém se adquirido (pode-se utilizar os que acompanham o celular) este instrumento permite a captura de sons da chuva, do vento, do barulho de multidões e outros sons involuntários, o que muitas vezes 21 A palavra sonoplastia é originada do termo grego plasto, que quer dizer organizar, assim a organização do som pela união das trilhas sonoras com os efeitos sonoros constituem a Sonoplastia (MOLETTA, 2009). 22 O som direto trata-se do som captado pela câmera nas gravações, ou seja, o som ambiente (MOLETTA, 2009).

109 108 atrapalham a obtenção dos sons que se tem a intenção de captar, como os de uma entrevista na rua. Neste sentido as gravações de entrevistas com o uso do microfone de lapela junto ao telefone celular é interessante para melhor captação do som em locais abertos (Figuras 30). Figura 30 Uso de microfone nas experimentações videográficas. Fonte: Marcelo R. Roberto (2018). A captação de som feita através deste tipo de microfone também pode ocasionar um efeito contraditório no que concerne ao estudo das paisagens através da linguagem videográfica, quer dizer, embora o som emitido por quem o esteja utilizando seja captado com mais nitidez, na utilização deste dispositivo são diminuídos os sons do ambiente que constituem a própria caracterização das paisagens. Exemplos da diminuição de sons ambientes em razão do uso deste microfone podem ser os de uma feira, de uma praia ou mesmo uma praça, no entanto, em virtude de se poder inserir durante a edição sons além dos que estão presentes nas paisagens, como efeitos sonoros, trilhas sonoras e narrações, pode-se compensar essa diminuição ou fazer filmagens sem entrevista apenas para a gravação de imagens. Em relação a outros instrumentos que auxiliam na gravação de imagens, o tripé é utilizado para que se obtenham enquadramentos com maior precisão nas marcações de filmagem e movimentos uniformes sem trepidação com estabilidade de imagem, tanto para gravação de imagens com movimento como da busca de imagens estáticas, quer seja para fotografia ou produção de vídeo (MOLETTA, 2009), salienta-se que assim como o microfone, o tripé é um utensílio que muitas escolas públicas não têm a disposição e quando têm outra

110 109 situação bastante comum é a necessidade de programar seu uso dado que por se tratar de um objeto não muito usado nas escolas, existem em pequena quantidade ou nem existem, já que fazer vídeos também não é uma prática ainda de uso massificado entre professores. Desta feita, havendo ou não a disponibilidade tanto de microfones quanto de tripés é aconselhável que o professor que planeje usar o vídeo como linguagem e método de ensino e aprendizagem, busque uma familiarização básica com estes instrumentos bem como adquirilos para não depender exclusivamente do que as escolas oferecem. Ainda que planejado, o processo do vídeo pode apresentar contratempos, da captura à finalização do produto. No caso da Praça Gentil Ferreira (que passou por obras e grande parte do seu entorno esteve interditado inclusive para fluxo de pessoas), o trabalho só foi possível devido ao produto videográfico agregar fotos, filmagens e entrevistas a partir do seu entorno. Assim, para professores que visem elaborar produtos audiovisuais com os alunos, é sugerida a aquisição de instrumentos básicos relativos ao uso da linguagem videográfica tanto no espaço escolar quanto em trabalhos de campo. No Quadro 2 são apresentados os itens utilizados nas práticas e experimentações desta pesquisa.

111 110 Quadro 2 - Instrumentos utilizados nas experiências videográficas com os alunos. INSTRUMENTOS ALGUMAS ESPECIFICAÇÕES TÉCNICAS 23 Laptop Lenovo G40-80 Processador: 5ª Geração Intel Core i3 Sistema Operacional: Windows 10 Home Memória: 4GB de expansão máxima de memória (2 slots) / Padrão DDR3L 1600MHz Armazenamento: Disco Rígido (HD) 1TB 5400rpm 9.5mm Portas: 1x HDMI, 1x VGA, 1x USB 3.0, 2x USB 2.0, 1x RJ-45, Leitor de cartões 2 em 1 (SD, MMC). Smartphone Samsung Galaxy J5 Metal 4G (4ª Geração) Processador Quad-core 1.2 GHz Tela HD Super AMOLED de mm (5.2 ) Câmera 13MP (AF) + 5MP Frontal com Flash LED 16 GB de memória Cartão de memória: 32 GB. Microfone onidirecional de lapela ATR3350is Elemento: Condensador Padrão polar: Onidirecional Resposta em frequência: 50 a Hz Sensibilidade de circuito aberto: -54 db Impedância: ohms Peso: 6 g (0,2 oz) Cabo: Terminação de 6 m com miniplugue de 3,5 mm. Tripé Universal de Alumínio 1.80 mt Nível d agua para correção de terreno Altura ajustável em 3 seções em prolongadores com travas Manivela para mudança de altura Peso:1500gm Peso máximo de carregamento: 3kg Rotação: 360º horizontal e 180º vertical Próprio para uso com câmeras digitais e telefones celulares. Mini Tripé Flexível Peso: 130 g Tamanho: 18 cm Peso Máximo de carregamento: 500 g Rotação: 360º horizontal e 180º vertical Próprio para uso com telefones celulares. Fonte: Marcelo R. Roberto (2019). 23 As informações técnicas foram retiradas das embalagens e sites das marcas dos instrumentos.

112 111 No que concerne ao uso da linguagem videográfica para o estudo da paisagem abordando o bairro do Alecrim, o tema proposto e o produto finalizado para exibição na escola foi intitulado: O vídeo como linguagem no estudo da paisagem: experiências e práticas educativas no bairro do Alecrim-Natal/RN: Praça Gentil Ferreira. Entre as discussões que são levantadas a partir da relação da praça com as paisagens e outros locais do bairro destacam-se o contato e as experiências adquiridas dos alunos nos ambientes além da sala de aula, para Oliveira (2010) a importância da aula de campo concomitante à importância do trabalho de campo são práticas indispensáveis para o desenvolvimento de temas e conteúdos geográficos bem como para aguçamento de novas formas de olhar o mundo: Instiga a Aula de Campo, antes de tudo, compreender as diferenciações entre as paisagens dos livros didáticos e as paisagens vivenciadas in loco, estas movidas e vivificadas pela relação dos alunos com as configurações óticas apreciadas sem recortes, vistas juntamente com os movimentos das relações sociais, seus diferentes tipos de domínio/uso e seu entorno, a combinação de objetos naturais e artificiais um instante da relação sociedade-espaço num verdadeiro conjunto de coisas (OLIVEIRA, 2010, p. 154). Além do contexto descritivo das dinâmicas do bairro, seus fluxos de pessoas, comércio e outras atividades por meio das imagens feitas pelos estudantes (vídeos e fotografias) os relatos dos entrevistados revelam a importância comercial e identitária da praça com o Alecrim, além de que em suas falas percebesse principalmente os problemas sociais como a existência de vandalismo e prostituição na praça como também da infraestrutura que ela apresentava antes de sua nova obra e os impactos causados no comércio em razão da reforma ainda não ter terminado até a data estipulada pela prefeitura. Grande parte do conteúdo do vídeo foi produzido a partir de fotografias e tomadas feitas pelos alunos em pontos comerciais no entorno da praça com minha presença e orientação buscando permitir e incentivar a autonomia dos estudantes. Quanto à interação com os entrevistados, esta se deu a partir de uma pauta de perguntas elaboradas previamente por mim (Quadro 3) para servir de pré-roteiro e guiar a construção do vídeo na parte da edição. Em relação à pauta, quanto a ideias ou questões que os alunos pudessem elaborar antes ou durante as entrevistas, foi mencionado que caso eles quisessem poderiam acrescentar outras perguntas que achassem interessantes no sentido de aumentar suas influências e participações na construção do produto videográfico.

113 112 Quadro 3 Perguntas do pré-roteiro aos entrevistados para o produto videográfico. 1) Quais os tipos de comércio mais atraem as pessoas ao redor da praça Gentil Ferreira? Por quê? 2) Além do comércio, que outras atividades também atraem ou já atraíram pessoas à praça e ao seu entorno? Descreva: 3) De acordo com os horários no decorrer do dia, como é o movimento de pessoas na praça e nos seus comércios? Descreva: 4) Que períodos e datas do ano há maior e menor movimentação de pessoas na praça e no comércio ao seu redor? São feitas modificações em suas paisagens nesses momentos? Descreva: 5) Como é a relação entre os comerciantes, frequentadores e habitantes da praça e seus arredores? Pode falar a respeito? 6) Em relação a infraestrutura e a segurança na praça e nas atividades do seu entorno, o que você tem a dizer? 7) Com as obras que estão acontecendo, que mudanças acontecerão na paisagem e no cotidiano da praça em sua opinião? 8) O que a praça Gentil Ferreira representa para a cultura, a história e a economia do bairro do Alecrim? Descreva: 9) Que relação você tem com a Praça Gentil Ferreira e com o bairro do Alecrim e o que eles representam para você? Descreva: Fonte: Marcelo R. Roberto (2019). A edição não linear foi optada para deixar o vídeo mais dinâmico com as perguntas e os relatos dos entrevistados alternados de modo que a pauta servisse para a construção do produto final, uma vez que esta experimentação foi proposta e executada na forma de um curta-documentário 24 (minidocumentário), ou seja, um produto videográfico de não-ficção. Para compensar os casos em que o áudio era prejudicado pela presença de outras pessoas ou outros sons nos locais e que o microfone não estava disponível para entrevista, foram inseridas legendas (textos das falas dos entrevistados) durante a edição para contornar os problemas na comunicação pela deficiência do som. 24 Segundo Moletta (2014) o curta entra em uma categoria de produto videográfico com duração máxima de 15 minutos.

114 113 O uso de câmera subjetiva 25 não é considerado errado, já que também se trata de um tipo de Plano feito em primeira pessoa utilizável na linguagem audiovisual, mas a gravação das tomadas feitas pelos alunos com o telefone celular na posição vertical restringe a adequação dos enquadramentos apenas às telas nesta posição, fazendo com que a experiência de visualização do vídeo em telas na posição horizontal como as de televisores e projetores seja limitada uma vez que as gravações em formato vertical ocasionarão o preenchimento das laterais dessas telas com faixas pretas (Figura 31); ocorrência que de fato reduz a experiência visual. Figura 31 Frame de tomada gravada com o telefone na posição vertical. Fonte: Marcelo R. Roberto (2018). Nesse sentido, para evitar que as gravações apresentassem esta característica foi solicitado aos estudantes que, para uma filmagem com tamanho adaptável à maioria das telas e dispositivos, eles configurassem tanto a resolução de fotografias como o de gravação de vídeos do telefone para HD 1280 x 720, pois esta resolução é uma das mais indicadas para divulgação de vídeos na internet ou exibição em telões de projeção (MOLETTA, 2014). Levando em conta aspectos de segurança, pelo fato da Praça Gentil Ferreira ser um local muito frequentado e de localização central no Alecrim, é notável que muitas atividades realizadas neste espaço, desde o comércio formal a negócios ilícitos, revelam tanto um grande potencial para depoimentos e histórias dos indivíduos que a ocupam diariamente, assim como também possíveis constrangimentos que jovens inexperientes podem passar ao não saber lidar 25 De acordo com Moletta (2014) câmera subjetiva ou Plano subjetivo tratam-se de um tipo de enquadramento de imagem cuja lente da câmera é tida como os olhos do espectador como personagem ou indivíduo presente no cenário (paisagem) filmado.

115 114 com determinadas situações, assim sendo, embora que um tema como este, com certo valor de pesquisa venha ser delegado, é importante salientar que, para uma ação minimamente planejada e mais segura, a presença e acompanhamento docente são indispensáveis. Aqui é importante lembrar que a autonomia dos estudantes na construção de conhecimentos é algo que deve ser considerado e incentivado já que a aprendizagem se realiza em grande parte através do desenvolvimento de práticas e de saberes na pesquisa e análise feitas por eles, no entanto, essa autonomia não pode ser interpretada como absoluta independência, pois ao não considerar os procedimentos essenciais para a pesquisa e os devidos cuidados com os riscos de se ir a campo sem a presença e a orientação docente, mesmo em um horário fora do expediente escolar ou até na presença de um responsável, pode-se não obter os resultados que se tenha trabalhado com dedicação para atingir. Com o intuito de aproveitar o material de pesquisa para este produto, trechos do livro Alecrim ontem, hoje e sempre (2004) foram narrados pelos estudantes (Figura 32) juntamente com textos escritos com eles e que foram adicionados à introdução e parte final do vídeo. Figura 32 Narrações feitas pelos estudantes e inseridas na edição para o produto final. Fonte: Riquelmi Xavier (2019). Este trabalho feito na edição junto com os alunos (Figura 33) serviu para ajudar a descrever alguns fatos sobre o surgimento, um pouco da história e a presença da praça no bairro gerando um conteúdo importante ao vídeo com a intenção também de valorizar o trabalho feito com os estudantes na escola e na ida a campo.

116 115 Figura 33 Trabalho de edição feito com os alunos. Fonte: Bruno Santos (2019). Ao fim das ações, cujo resultado final se concretizou em um vídeo sobre a Praça Gentil Ferreira que posteriormente foi exibido na 9ª edição da Exposição de Conhecimento, Cultura e Arte (IX EXCONART) de 2019 do Instituto Padre Miguelinho, viu-se por bem trazer alguns relatos dos estudantes sobre o uso da linguagem videográfica e sua relação com o estudo das paisagens considerando as experimentações feitas em sala de aula e nos espaços não formais de aprendizagem. 4.5 EXIBIÇÃO AUDIOVISUAL E RELATOS DOS ALUNOS Este tópico irá expor as impressões e reflexões dos estudantes que participaram das experimentações no Instituto Padre Miguelinho acerca dos processos de produção do vídeo e de como compreenderam a paisagem através da linguagem videográfica. A exibição do vídeo (Figuras 34 e 35) faz parte da proposta metodológica e investigativa dessa dissertação, em que os estudantes após apresentarem o produto videográfico na escola expõem através de alguns relatos suas aprendizagens e experiências.

117 116 Figuras 34 e 35 - Exibições videográficas à comunidade escolar na IX EXCONART Fonte: Riquelmi Xavier (2019). Fonte: Riquelmi Xavier (2019). No dia 30 de Julho de 2019 ocorreu a IX Exposição de Conhecimento, Cultura e Arte do Instituto Padre Miguelinho, como já referido a 3ª série B do turno vespertino orientada por mim nessa oportunidade exibiu o minidocumentário: O vídeo como linguagem no estudo da paisagem: experiências e práticas educativas no bairro do Alecrim Natal/RN: Praça Gentil Ferreira. O vídeo foi exibido em sessões, na medida em que ocorria a exposição na escola a comunidade escolar passava vendo o trabalho de cada turma e assim os grupos de pessoas revezavam-se para entrar e sair de cada sala. Na porta, do lado de fora da sala ficaram quatro alunos, dois alunos para fazer uma introdução oral do tema às pessoas antes de entrarem (Figura 40) e outras duas alunas para registrarem os nomes das pessoas e regular a quantidade de indivíduos que entrassem na sala, pois mesmo sendo a sala de vídeo da escola, em razão da sua capacidade não seria possível

118 117 permitir a entrada de mais de 20 pessoas além dos alunos que estariam na sala para auxiliar na exibição, assim, a cada grupo entre 15 e 20 pessoas que entravam ao término da sessão era feita uma nova exibição. Figura 36 Alunos apresentando o tema da exibição videográfica. Fonte: Marcelo R. Roberto (2019). Vale destacar que esta exposição foi feita como atividade avaliativa para o 2º bimestre do ano de 2019, sendo cada turma avaliada pelo professor responsável por sua orientação, levando-se em conta para a avaliação à participação dos alunos em todas as atividades propostas para execução do trabalho caracterizando-se assim uma avaliação processual. Ao fim da exibição, comuniquei aos estudantes que o resultado do trabalho estava ficando muito bom, no entanto, para finalizá-lo era ainda necessário que eles participassem de uma última atividade que no caso tratou-se de um questionário que seria entregue a eles no próximo dia de aula. Este questionário (Quadro 4) foi feito com a intenção de indagá-los quanto aos conhecimentos construídos ao longo do processo e também para estimulá-los a relatar suas experiência e expressar suas opiniões a respeito do uso da linguagem audiovisual nas aulas de Geografia para estudo das paisagens.

119 118 Quadro 4 Questionário para relato de impressões e experiências no estudo das paisagens a partir do uso da linguagem videográfica. 1) Qual a importância de estudar as paisagens de um bairro? 2) Como a linguagem videográfica pode ser usada para fazer o estudo destas paisagens? Descreva: 3) Para você, quais os pontos positivos e os pontos negativos na prática de elaboração do vídeo para estudar as paisagens do bairro e apresentá-lo na escola? 4) Em comparação com a escola, o que você tem a dizer sobre as aulas de campo e o uso da linguagem do vídeo para construir conhecimento? 5) Para você, que conexão existe entre o estudo da Geografia, das paisagens e da produção de vídeo tanto no espaço escolar como além dele? Descreva: 6) De que parte você mais gostou no processo de uso do vídeo para estudar Geografia dentro e fora da sala de aula? Descreva: 7) Quais as paisagens do bairro do Alecrim mais chamaram sua atenção e de que outra maneira você usaria o vídeo para filmá-las e exibi-las na escola? 8) Para você que locais seriam interessantes para usar a linguagem videográfica no estudo das paisagens em Geografia e por quê? 9) Dentro do vídeo, que outras linguagens em sua opinião (fotografia, escrita, cartografia e música) são de melhor uso na produção e exibição videográfica no estudo das paisagens em Geografia e por quê? 10) Com relação ao estudo dos planos e enquadramentos e de seus usos com o telefone celular ou câmera digital, qual ou quais os tipos de plano em sua opinião são melhores para o estudo das paisagens? Por quê? 11) O que é a edição e qual a sua importância na produção de um vídeo para exibição? Descreva: 12) Qual ou quais tipos de edição (corte, legenda, música, zoom, transição, etc.) em sua opinião, são mais relevantes para estudar as paisagens em um vídeo? Por quê? 13) O que é um roteiro na produção videográfica? Entre o roteiro escrito e o storyboard (história em quadrinhos) qual deles em sua opinião é mais interessante para fazer um vídeo? Por quê? 14) Para você, entre o plano, o roteiro e a edição, qual destas práticas (elementos) são mais importantes na produção de um vídeo que sirva para estudo das paisagens? Por quê? Fonte: Marcelo R. Roberto (2019).

120 119 De modo geral obtemos os seguintes dados: Sobre a questão 1, a aluna Millena de Oliveira diz o seguinte: Achei muito importante estudar, pois aprendemos e entendemos muito sobre o bairro do Alecrim, que é um bairro muito rico de paisagens. Já Francisco Felipe relata: A importância é para gente ter conhecimento sobre o bairro, seus pontos históricos, saber sobre sua origem, estar mais informados sobre a antiga história do bairro, na perspectiva deste aluno a importância esta no estudo das transformações que o bairro teve e de seus locais históricos. Por ser uma pergunta de potencial abrangência e subjetividade em relação ao que os estudantes possam considerar importante, ela também dá margem para que essa importância seja diversificada. Sobre a segunda questão, o aluno Rivaldo Lima diz: É uma coisa mais atualizada, na minha opinião acho mais fácil de se trabalhar, como ainda não é um método muito usual no contexto educacional em Geografia, algumas respostas a respeito do uso da linguagem videográfica revelou um teor de certa novidade para os alunos, embora que para eles o uso da câmera do telefone seja algo tão corriqueiro, usá-la em sala de aula é algo novo para eles. Já o estudante Riquelmi Xavier responde: Eu acho que com a linguagem videográfica é até mais fácil, por que nela dá para focar diretamente o conteúdo em sí. Quanto à terceira pergunta David Elberth relata: O ponto positivo é que o aluno vai ter um conhecimento melhor perto do público, e o ponto negativo é só o áudio que saiu ruim. Já para a aluna Ana Layr O ponto positivo é que aprendemos a nos expressar melhor e até mesmo perder a timidez, adquirimos conhecimento e experiência com nossos entrevistados e o ponto negativo foi a qualidade do áudio e o vídeo longo. Nos relatos positivos os alunos foram enfáticos em destacar a aula de campo, já os pontos negativos estiveram em boa parte ligados à qualidade do produto final, que na opinião de alguns o áudio não ficou tão bom, isso claro, em razão de alguns ambientes em que foram feitas as gravações apresentarem grande quantidade de outros sons e dos dispositivos utilizados não poderem suprir plenamente esta demanda. O que chama atenção novamente e interessante destacar é que não importa que os dispositivos utilizados para uma atividade como esta sejam instrumentos simples de trabalho, melhor seria, é claro, se fossem tecnicamente mais avançados e que proporcionassem melhor qualidade, mas o importante é que possibilitem a construção de saberes e conhecimentos de modo a proporcionar essas novas experiências aos alunos no uso de uma linguagem que está tão próxima deles. A quarta pergunta indaga justamente a importância da aula de campo novamente

121 120 considerando o uso da linguagem videográfica, e para essa questão a aluna Ana Carolina relata: Ao sair do cotidiano de uma sala de aula e ter mais aulas práticas tendo a oportunidade de conhecer monumentos históricos com o auxílio do vídeo adquirimos experiências, o contato com o grupo ajuda a desinibir e desenvolver habilidades. Uma opinião parecida é a de Wendell Fischer para quem: É bastante importante esta questão de gravar vídeos, de editar vídeos, construir um vídeo em sí dentro de um contexto escolar, só que na nossa realidade não é muito usado nas salas de aula, dentro da metodologia dos professores, o que poderia acontecer: os professores se reunirem para que eles tenham mais esse trabalho introduzido com os alunos, ou seja, passar mais esse tipo de atividade para que a gente possa ter um contato maior com esse ponto. Nessa questão as respostas foram muito parecidas, no sentido de reivindicarem o trabalho com vídeo em outras disciplinas. No caso da formação do professor para o uso desta linguagem, sabemos que existem diversos entraves dentro do tempo, do sistema educacional, do contexto e também quanto à oportunidade. A partir da quinta questão, apresentamos dois relatos: Tudo é geografia, o espaço natural, o espaço construído pelo Homem faz parte da Geografia, como o professor explica na sala e também nas aulas de campo, quando a gente grava os vídeos, tudo isso faz parte da geografia, tudo isso é Geografia (Daniella Jéssica). Já Millena de Oliveira diz: Todos estão interligados, pela Geografia nos levar ao vídeo e às paisagens. Quanto à sexta questão, tem-se as respostas: A parte que eu mais gostei foi a de preparar a câmera do celular para podermos realizar as filmagens, neste relato considero que o estudante refere-se aos enquadramentos e planos que foram feitos a partir dos posicionamentos que o telefone celular (câmera) foi colocado e que os alunos filmaram para produção do vídeo, ele não chega a citar os termos, mas percebe-se que eles estão implícitos em sua fala. David Elberth relata: O mais legal foi poder gravar o vídeo, passar pela experiência de entrevista, e entrevistando os trabalhadores eu adquiri mais conhecimento, aqui frisa-se que o gosto pelo uso da linguagem videográfica não está somente ligado aos aspectos técnicos, mas que através do uso dos dispositivos são proporcionadas experiência aos estudantes no contato com as realidades, de videografar as conversas com as pessoas, compreender seus cotidianos e hábitos de vida e de suas contribuições para construção dos espaços e paisagens de suas vivências. Na sétima pergunta busca-se voltar o estudo das paisagens do Alecrim focando em locais que atraíssem mais a atenção dos alunos sem ser a Praça Gentil Ferreira e como eles

122 121 usariam a linguagem videográfica para fazer isso, a essa pergunta Riquelmi Xavier comenta: Uma paisagem que me vem na cabeça, ela não é muito histórica não, é uma por trás do cemitério, na descida aqui para o Passo da Pátria, a tarde aí é massa para fazer um vídeo, tirar umas fotos, esse relato é interessante, pois demonstra um caráter de subjetividade quanto ao uso da linguagem para análise das paisagens em que os estudantes também venham buscar um modo mais estético e pessoal de aprendizagem na representação. A oitava questão aborda as paisagens além do tema proposto no estudo, tanto do Alecrim como da Praça Gentil Ferreira, ou seja, em uma perspectiva geral que paisagem seria interessante ser videografada e estudada? Assim Millena de Oliveira responde: O Parque da Cidade, pois é um local ao ar livre onde tem muitas áreas verdes e natureza, já João Victor diz: Eu usaria o vídeo para gravar os nossos pontos turísticos né, os quais muitos não são focados, muita gente não foca nos nossos pontos turísticos, então eu usaria o vídeo para filmar os pontos turísticos da nossa região. Vale salientar que embora a pergunta oferecesse liberdade de escolha da paisagem, até de outros países, o sentimento de identidade com a região e mais restritamente com a cidade onde moram foi bem presente na escolha de paisagens. A nona pergunta busca explorar a preferência dos estudantes quanto ao uso de outras linguagens dentro do vídeo, ou seja, que auxiliando a linguagem videográfica podem deixar o vídeo mais interessante e didático, a esta pergunta Lucas Emanoel respondeu: São de melhor uso na produção e exibição videográfica as linguagens escrita e fotográfica, pois o trabalho fotográfico possui vida própria, a fotografia fala por sí, mas isso varia, pois algumas imagens precisam da linguagem escrita para serem explicadas. A essa questão a aluna Jussara Jhyskele responde: Para mim todas as linguagens são importantes, mas como nós temos uma colega de sala deficiente visual, o áudio se torna o mais importante no caso. No primeiro relato da nona pergunta, o estudante destaca que a linguagem fotográfica é importante no vídeo, pois seria em sua opinião alto-explicativa quanto ao que pretende comunicar podendo-se inclusive entender em seu relato que apenas o emprego da fotografia já seria o suficiente sem que precisasse estar em um vídeo, nesse sentido entende-se que esta é uma resposta pessoal do aluno. Pelo vídeo também tratar-se de uma reunião de linguagens, esta característica pode proporcionar um caráter também de inclusão, já que para um deficiente visual, apenas a imagem fotográfica ou de qualquer outra procedência não seria útil enquanto linguagem única a ser usada e método efetivo de aprendizagem a todos os tipos de alunos e suas condições,

123 122 conforme nota-se no comentário da segunda estudante. A décima questão busca averiguar o entendimento dos estudantes quanto aos tipos de planos usáveis na linguagem videográfica e propícios ao estudo das paisagens, em resposta a essa pergunta, a estudante Maria Fernanda relata: O Plano geral pelo fato de mostrar tudo, expandindo a imagem e o Plano aberto. Já a aluna Dellys Deize diz o seguinte: Todos, pois cada um é usado de uma forma única, para melhor entendimento e expressão do que precisa ser mostrado. O estudo dos planos é importante na relação com as paisagens, pois guia o uso dos sentidos a partir de pontos de vista de algo específico que pode ser a visão ampla de uma paisagem em um Plano geral com o máximo de objetos, indivíduos e ações presentes na totalidade do recorte com o campo de visão aumentado ou um Plano detalhe que especifica o campo de visão no enquadramento de apenas um objeto que importa ser filmado para aquele momento. Quanto à décima primeira questão, Wendell Fischer responde: A edição é toda movimentação e mudança que o editor faz para melhorar o conteúdo, ou seja, cortes, legendas, músicas. Já a aluna Beatriz Dantas diz: É tipo um manuseamento de determinado conteúdo. Na produção de um vídeo a edição tem uma grande importância, como: erros de gravação, cortes de partes meio que inúteis no vídeo, restauração de áudio, quando se faz um vídeo e o áudio não sai como o desejado, quantidade de tempo, podendo diminuir o vídeo e torná-lo mais curto. A edição é importante para que o vídeo resulte em um produto feito sob um tema específico com linguagens adicionais em sua estrutura e cortes de gravações para que se tenha no vídeo apenas o que os seus idealizadores e produtores intencionaram colocar. A décima segunda questão indaga os alunos quanto ao tipo de edição seria mais importante na produção de um vídeo abordando o estudo das paisagens, aqui o aluno Adiel Freitas relata: Todos tem sua importância fundamental para o vídeo, mas na minha opinião os cortes são de grande importância para separar as cenas adequadamente para melhor apresentação. Aqui o aluno Francisco Felipe responde: Legendas, música e narração, porque essas são as edições que deixam o vídeo explicado e facilitam para entender. Embora na edição possa-se introduzir ao vídeo elementos que o deixem mais atrativo como transições, efeitos sonoros e visuais, os alunos tenderam a responder esta questão enfatizando elementos que deixassem o vídeo mais compreensível e acessível, como ligados a aspectos sonoros e textuais, para que onde o som não fosse possível ser ouvido, as legendas inseridas pudessem ajudar a comunicar o conteúdo.

124 123 Na décima terceira pergunta o estudante David Alberth respondeu: O roteiro é basicamente as etapas de como o vídeo vai ser gravado, o mais interessante dos roteiros seria a história em quadrinhos (storyboard) porque já relata uma forma mais simples mostrando passo-a-passo as imagens. Para esta pergunta Wendell Fisher responde: O roteiro seria uma linha de raciocínio que você irá seguir na produção de vídeo, nesse roteiro você pode inserir textos, falas, tópicos, e etc. e o mais interessante é o roteiro escrito, pois você pode fixar melhor o assunto. Quanto a esta questão é interessante frisar que embora o roteiro em storyboard seja construído como as histórias em quadrinhos, isto é, um forte elemento de entretenimento entre os jovens e uma linguagem muito popularizada, parte significativa dos alunos acharam que o roteiro escrito é mais interessante para ser usado em um vídeo. Deve-se novamente lembrar que para um documentário e uma ficção existem tipos de roteiros distintos e no caso do vídeo documentário que foi produzido com os alunos para exibição na escola, o roteiro foi construído a partir das perguntas elaboradas para as entrevistas com os trabalhadores e habitantes da Praça Gentil Ferreira não sendo em sua totalidade um planejamento pré-determinado em ordem cronológica das gravações que foram feitas como seria em um roteiro de ficção. A décima quarta e última pergunta da pauta de relatos indaga qual ou quais dos três elementos, a saber, o plano, o roteiro e a edição, na perspectiva dos estudantes, seriam mais importantes na elaboração de um vídeo para estudo das paisagens. Nesta questão a aluna Glaucianne Almeida relata: Todos estes são importantes, porém, em minha opinião os elementos mais importantes são o roteiro e a edição, pois o roteiro prepara o vídeo e a edição melhora a qualidade do vídeo. Já o estudante Adiel Freitas responde: O plano, pois para o estudo de paisagens ele é de maior importância, pois este estudo depende de um plano adequado para cada paisagem. Por fim o aluno Wendell Fischer relata quanto a essa questão: O plano e a edição dividem essa importância, pois são características que tem maior relevância nesse tipo de vídeo. Em relação aos relatos feitos pelos alunos a respeito destas experiências, creio que ao responderem a questões dissertativas, um teor de maior particularidade pôde ser alcançado em suas respostas, favorecendo uma amostragem de descrições individuais e opinativas como resultados deste trabalho. Admito que resultados quantificados também evidenciariam aspectos importantes do uso da linguagem videográfica no estudo das paisagens em Geografia, entretanto, ao obter dos

125 124 alunos relatos específicos quanto ao que compreenderam e experienciaram individualmente na trajetória de construção do vídeo, posso dizer que além do vídeo produzido e apresentado com eles, a descrição do próprio processo de uso da linguagem videográfica, nas oficinas, atividades e experiências vivenciadas pelos alunos, dentro e especialmente fora do espaço escolar, torna-se também um produto final, que exposto aqui denota uma importância similar a do próprio vídeo, pois demonstra, a partir da exposição das atividades e relatos dos estudantes, tanto de aspectos positivos como negativos o teor de aprendizagens e conhecimentos construídos ao longo do processo.

126 125 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A Geografia é uma ciência e um modo de pensar que tem o espaço como seu objeto de estudo, e o espaço por ser constituído por uma amplitude de elementos, requer dos que se propõem a investigá-lo uma busca de caminhos para cada aspecto a ser estudado e a linguagem videográfica tem se revelado atualmente na cena educativa como um caminho que ao reunir outras linguagens possibilita à Geografia diversas possibilidades. Ao trabalhar com essa linguagem nesses dois anos com estudantes do Ensino Médio pude perceber o quanto, a partir do recorte espacial de um bairro, tantas possibilidades podem ser construídas para estudar diversos temas e conteúdos, sobretudo a partir de um conceito geográfico tão simplificado e superficializado no ideário de muitos, ou seja, a paisagem. A infinidade de olhares, cheiros, sons, toques e em fim, de sentidos que um conceito e uma linguagem podem proporcionar em caráter educacional é muito grande, a tal ponto que mesmo delimitando ao máximo o objeto de estudo de uma dissertação ainda assim notamos o quanto na verdade apenas mergulhamos dentro de outros tão vastos universos. Tendo estudado as paisagens através destas experimentações com a linguagem videográfica na escola e nos espaços do Alecrim, os alunos não tiveram que apenas ouvir falar de um conceito escrito no livro didático ou que eu enquanto professor tenha apenas referido em sala de aula, como algo alienado de suas vivências pois a intenção em sentir as paisagens do bairro no contato com onde elas estão, faz com que o conceito abordado na vivência e na experiência revele novos significados através do uso de uma linguagem ainda tão nova em nossas mãos. Isso também implica dizer que a aula de campo e o trabalho de campo são a cada dia mais imprescindíveis dentro de uma prática consideravelmente efetiva no contexto educacional. É bem verdade que tanto na escola como além de seus muros, com todo planejamento que venha ser traçado, sempre haverá a surpresa, quer seja positiva ou negativa, e tal fato na realidade impele o docente a sempre buscar adaptar o planejamento, prática importante e indispensável da profissão, às novas demandas na busca de aperfeiçoar os métodos, de tornálos mais comuns em seu fazer educacional e de saber lidar com os imprevistos que no uso da linguagem videográfica são ainda mais comuns do que se pode imaginar. Embora produzir vídeos como entretenimento seja algo comum para a sociedade atual, usar esta linguagem nas escolas e salas de aula ainda é algo que não é tão disseminado entre

127 126 professores e alunos em razão de que para além de um vídeo de entretenimento ou arquivo pessoal, a busca por conhecimento e leituras específicas desta área requer dos professores tempo que muitas vezes não têm aliado ao fato de que a linguagem audiovisual está atrelada a um tipo de exibição que ao ser bastante baseada em representações e exibições da própria imagem pede que alunos, professores e demais indivíduos se permitam ser filmados e expostos em tantas quantas forem as telas e mídias possíveis, o que no contexto da tecnocultura atual ainda é notório certo receio entre as pessoas em permitir o uso de suas imagens. Além destes fatores outro ponto a ser destacado são as limitações técnicas dado que ao se referir ao uso da linguagem videográfica para produção de um minidocumentário ou de um curta de ficção, tende-se a pensar que tais atividades irão demandar grandes equipamentos e custos elevados, o que muitas escolas públicas no Brasil talvez nem sonhassem em ter dadas suas realidades, no entanto ao usar o que muitos dos próprios alunos já têm em mãos, produzir um vídeo em um trabalho de campo entrevistando pessoas, expondo as paisagens de um bairro e exibir na escola, ainda que não seja por meio de dispositivos caros com tecnologia de ponta, podem repercutir em resultados muito positivos. Neste sentido, pode-se dizer que as experimentações, mesmo realizadas com muitas limitações técnicas e imprevistos resultaram em experiências que aproximaram os alunos das atividades, realidades e percepções dos habitantes do entorno escolar e das paisagens configuradas a partir de suas presenças e vivências, o que também contribui para que outras percepções venham ser moldadas nos alunos quanto ao contato com as pessoas e paisagens do entorno escolar ou de qualquer outro recorte espacial cujo uso da linguagem videográfica venha ser útil para representá-las e descrevê-las. A escola na atualidade é uma instituição cuja materialidade tem sido questionada dado que com o acesso cada vez mais popularizado à internet gradativamente o alcance rápido da informação em qualquer espaço tende a fazer com que muitas pessoas erroneamente considerem desnecessária a presença do professor e mesmo a sua na escola, já que tendo acesso a ele em qualquer lugar através das redes não seria preciso estar fisicamente na escola para aprender. Ironicamente a aprendizagem fora do espaço escolar destacou-se como algo importante neste trabalho, entretanto, a aprendizagem fora do espaço escolar abrange outras potências, como a aprendizagem em estar juntos, em estudar um conceito e usar uma linguagem em um espaço específico com pessoas do convívio e também conhecendo outras,

128 127 compartilhando experiências, tendo a presença real e não virtual dos colegas e também do professor, não para determinar o que deve ser aprendido, mas como parceiro no processo de construção de conhecimentos. Assim é preciso destacar que há características da Educação e da aprendizagem, especialmente na Geografia, as quais o contato presencial e o trabalho com linguagens que aproximam o estudante dos cenários da vida real (paisagens), como a linguagem videográfica, muito dificilmente a virtualidade poderá substituir. Embora as telas possam vir representar algo frio no contexto das relações virtuais nas redes e dispositivos, ao tratar-se da exibição do que foi produzido através de olhares de alunos e professores ou qualquer indivíduo que se proponha a expressar suas reflexões e percepções sobre o mundo em que vivem e as paisagens que os rodeiam ou mesmo de mundos e paisagens que nem sequer existam, mas que permeiam os imaginários. É factível que a aprendizagem e o conhecimento, sobretudo na Geografia, sejam construídos e compartilhados pelas experiências e alteridades no contato com o outro e consequentemente com as paisagens que compõem o lugar do outro, com suas características e particularidades, podendo tornar assim as telas caminhos de aprendizagens mais vivos. Desta maneira, creio que o uso da linguagem videográfica para o estudo das paisagens do entorno escolar tendo estas experimentações como produto educativo no ensino de Geografia obteve resultados positivos nos objetivos que se propôs a atingir e na continuidade de novas aplicações creio que tende a proporcionar e revelar outros sentidos e aprendizagens para o futuro.

129 128 REFERÊNCIAS ALMEIDA, Milton José de. Imagens e sons: a nova cultura oral. 3. ed. São Paulo: Cortez, ALVES, Rubem. Aprendiz de mim: um bairro que virou escola. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, ARAUJO, Getúlio Góis de. Sobre imagens e criações: breve itinerário de processos teatrais na escola e suas implicações. In: NUNES, Flaviana Gasparotti; NOVAES, Ínia Franco de (Ogrs.). Encontros derivas, rasuras: potências das imagens na educação. Uberlândia: Editora Assis, p AUMONT, Jacques; MARIE, Michel. Dicionário Teórico e Crítico de Cinema, Campinas, Papirus, AZEVEDO, Ana Francisca de. Geografia e cinema. In: CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny (Orgs.). Cinema, música e espaço. Rio de janeiro: EdUERJ, p AZEVEDO, Ana Lucia de Farias e et al. Cenas da docência: o cinema entre professores/as da educação básica. In: NUNES, Célia Maria Fernandes et al. (Orgs.). Telas da docência: professores, professoras e cinema. Belo Horizonte: Autêntica, p BARBERO, Jesús Martín. Jóvenes: comunicación y identidad. Revista de cultura pensar iberoamerica, n. 0, fev Disponível em: < Acesso em: 10 jan BARBOSA, José Luiz. Geografia e Cinema: em busca da aproximação e do inesperado. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.) A Geografia na sala de aula. 8. ed. São Paulo: Contexto, p BOLIGIAN, Levon; ALVES, Andressa. Geografia, espaço e identidade. São Paulo: Editora do Brasil, BRASIL. Lei nº , de 26 junho de Acrescenta 8º ao art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para obrigar a exibição de filmes de produção nacional nas escolas de educação básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 26 jun Disponível em: < Acesso em: 24 abr Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília, DF, Disponível em:. Acesso em: 08 jan Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, p.

130 129. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Parte IV - Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEF, p. Disponível em: < Acesso em: 20 jan PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC, BREZOLIN, Caroline Ferreira e et al. Em tempos de formação: exercícios autobiográficos e coletivos na atividade docente. In: NUNES, Célia Maria Fernandes et al. (Orgs.). Telas da docência: professores, professoras e cinema. Belo Horizonte: Autêntica, p CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos inicias do ensino fundamental. Cadernos CEDES, Campinas, v. 25, n. 66, p , maio/ago Disponível em: < Acesso em: 10 jan CALVINO, Ítalo. As Cidades Invisíveis. São Paulo: Folha de São Paulo, CARVALHO, Evaldo Rodrigues de. Alecrim ontem, hoje e sempre. Natal: Nordeste Gráfica, CASTELLAR, Sônia. Mudanças na prática docente: a aprendizagem em espaços não formais. In: REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos; KAERCHER, Nestor André (Orgs.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Penso, v. 2, p CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage learning, CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sônia. Educação geográfica: teorias e práticas docentes. 3. ed. São Paulo: Contexto, p Geografia, escola e construção de conhecimentos. 14. ed. Campinas: Papirus, CLAVAL, Paul. Terra dos homens: a geografia. São Paulo: Contexto, A geografia cultural. 3. ed. Florianópolis: Ed. da UFSC, CORTELLA, Mario Sérgio. Nós e a escola: agonias e alegrias. Petrópolis, RJ: Vozes, COSGROVE, Denis E.; JACKSON, Peter. Novos rumos da geografia cultural. In: CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny (Orgs.). Introdução à geografia cultural. 3. ed. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, p COSTA, Antônio. Compreender o cinema. 3. ed. São Paulo: Globo, 2003.

131 130 COSTA, Maria Helena Braga Vaz da. Paisagem e simbolismo: Representando e/ou vivendo o real?. Revista Espaço e Cultura. Edição Comemorativa , Rio de Janeiro: UERJ, p Geografia cultural e cinema: práticas, teorias e método. In: ROSENDAHL, Zeny; CORRÊA, Roberto Lobato (Orgs.). Geografia cultural: uma antologia. Rio de Janeiro: EdUERJ, v. 2, p DANTAS, Eugênia. Travessia urbana. In: DANTAS, Eugênia; BURITI, Iranilson (Orgs.). Cidade e região: múltiplas histórias. João Pessoa: Ideia, DARDEL, Eric. O homem e a Terra: natureza da realidade geográfica. São Paulo: Perspectiva, p DESERTO. Produção de Alfonso Cuarón. Direção de Jonás Cuarón. Intérpretes: Gael García Bernal; Jeffrey Dean Morgan; Alondra Hidalgo. Roteiro: Jonás Cuarón e Mateo Garcia. México: Itaca Films; CG Cinéma, DVD. (94 min), color. DEUS, Ana Iara Silva de et al. O sentido da arte do cinema: a formação do/a professor/a e o imaginário como projeto além-fronteiras na educação. In: NUNES, Célia Maria Fernandes et al. (Orgs.). Telas da docência: professores, professoras e cinema. Belo Horizonte: Autêntica, p FERNANDEZ, Pablo Sebastian Moreira. Das viagens às geografias: perspectivas da fenomenologia e experiência da viagem. In: CHAVEIRO, Eguimar Felício; CASTORINO, Ademir Batista; BORGES, Rosana Maria Ribeiro (Orgs). Espaço, sujeito e existência. Goiânia: Ed. da PUC Goiás, p FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio: o dicionário da língua portuguesa. 7 ed. Curitiba: Positivo, FIELD, Syd. Manual do roteiro: os fundamentos do texto cinematográfico. Rio de Janeiro: Objetiva, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, FRESQUET, Adriana. Cinema e educação: reflexões e experiências com professores e estudantes de educação básica, dentro e fora da escola. Belo Horizonte: Autêntica, GOMES, Paulo César da Costa. Geografia e modernidade. 12. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, Quadros geográficos: uma forma de ver, uma forma de pensar. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, GOMES, Paulo César da Costa; BERDOULAY, Vincent. Cenários da vida urbana: imagens, espaços e representações. Revista Cidades, Presidente Prudente: Expressão popular, v. 5, n. 7, p. 9-14, jan./jun

132 131 GUSMÃO, Milene de Cássia Silveira; SANTOS, Raquel Costa; FERNANDES, Cristina Leilane de Azevedo. Cinema memória e práticas de socialização: algumas anotações acerca do que se aprende com o cinema. In: NUNES, Célia Maria Fernandes et al. (Orgs.). Telas da docência: professores, professoras e cinema. Belo Horizonte: Autêntica, p GUERRERO, Ana Lúcia de Araújo. Contribuições da teoria da atividade para a formação continuada de professores de geografia. In: CASTELLAR, Sônia. Educação geográfica: teorias e práticas docentes. 3. ed. São Paulo: Contexto, p GUIMARÃES, Iara Vieira. Imagens no Ensino de Geografia. In: NUNES, Flaviana Gasparotti; NOVAES, Ínia Franco de (Orgs.). Encontros, derivas, rasuras: potências das imagens na educação geográfica. Uberlândia (MG): Assis Editora, p HISSA, Cássio Eduardo Viana. A modernidade das fronteiras: inserções da geografia na crise da modernidade. Belo Horizonte: UFMG, INSTITUTO PADRE MIGUELINHO. Projeto político pedagógico. Natal, KEMP, Philip. Tudo sobre cinema. Rio de janeiro: Sextante, KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed. Campinas, SP: Papirus, KILPP, Suzana. Interfaces contemporâneas da TV: paradigmas durantes em telas de dispositivos móveis. In: KILPP, Suzana et al. Tecnocultura audiovisual: temas, metodologias e questões de pesquisa. Porto Alegre: Sulina, p LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 19 ed. Campinas, SP: Papirus, LA BLACHE, Paul Vidal de. A Geografia Humana: suas relações com a Geografia da vida. In: HASBERT, Rogério; PEREIRA, Sérgio Nunes; RIBEIRO, Guilherme (Orgs.). Vidal, vidais: textos de geografia humana, regional e política. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, p LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.19, Jan./Abr Disponível em: < Acesso em: 10 jan Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. 6 ed. Belo Horizonte: Autêntica, LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, Cultura jovem, mídias e escola: o que muda no trabalho dos professores?. Educativa, Goiânia, v. 9, n. 1, p , jan./jun Disponível em: < Acesso em: 10 jan

133 132 LUCENA, Luiz Carlos. Como fazer documentários: conceito, linguagem e prática de produção. 2. ed. São Paulo: Summus, MARTIM, Marcel. A linguagem cinematográfica. Lisboa: Dinalivro, MASCELLI, Joseph V. Os cinco Cs da cinematografia. São Paulo: Summus, MASSEY, D. Pelo Espaço: uma nova política da espacialidade. Trad: Hilda Pareto Maciel, Rogério Haesbaert. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, MEMORIA Rocinha: fotografia e transformações da paisagem. Produção: Museu Sankofa Memória e História da Rocinha e Instituto Moreira Salles. Coordenação: Ana Luiza Nobre e Antônio Carlos Firmino. Rio de Janeiro, Disponível em: < Acesso em: 15 mar MICHAELIS: dicionário escolar inglês. 2. ed. São Paulo: Editora melhoramentos, MOLETTA, Alex. Criação de curta-metragem em vídeo digital: uma proposta para produções de baixo custo. São Paulo: Sammus, Fazendo cinema na escola: arte audiovisual dentro e fora da sala de aula. São Paulo: Sammus, MONTAÑO, Sônia; KILPP, Suzana. Audiovisualidades, tecnocultura a pesquisa em comunicação. In: KILPP, Suzana et al. Tecnocultura audiovisual: temas, metodologias e questões de pesquisa. Porto Alegre: Sulina, p MONTAÑO, Sônia. O usuário como construto nas interfaces do youtube. In: KILPP, Suzana et al. Tecnocultura audiovisual: temas, metodologias e questões de pesquisa. Porto Alegre: Sulina, p MOREIRA, Tiago de Almeida. Geografias audiovisuais: para além das geografias de cinema. Geotextos, Salvador, v. 7, n. 2, p , dez MOSTRA NA SUÍÇA traz história de fotos adulteradas. UOL. [S. l.], c Disponível em: < >. Acesso em: 22 mar NAME, Leo. O conceito de paisagem na geografia e sua relação com o conceito de cultura. GeoTextos, Salvador, v. 6, n. 2, p , NUNES, Célia Maria Fernandes; DINIZ, Margareth; BARBOZA, Maria das Graças Auxiliadora Fidelis. O cinema na universidade: pelas mãos dos/as professores/as. In: NUNES, Célia Maria Fernandes et al. (Orgs.). Telas da docência: professores, professoras e cinema. Belo Horizonte: Autêntica, p NUNES, Danielle Salviano S. N. et al. (Orgs). Anuário Natal Natal: SEMURB, 2016.

134 133 OLIVEIRA, Chistian Dennys Monteiro de. Sentidos da geografia escolar. 2. ed. Fortaleza: Edicões UFC, OLIVEIRA JUNIOR, Wenceslao Machado de. Grafar o espaço, educar os olhos: rumo a geografias menores. In: OLIVEIRA JUNIOR, Wenceslao Machado. Dossiê: a educação pelas imagens e suas Geografias. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 3 (60), p , set./dez O que as Fotografias dizem do (nosso) mundo: educação visual no encarte megacidades do jornal o estado de São Paulo. In: TONINI, Ivaine Maria; GOULART, Lígia Beatriz; MARTINS, Rosa Elisabete Militz Wypyczynski (Orgs.). O ensino de geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: UFRGS, p OLIVEIRA, Lívia de. Percepção do meio ambiente e geografia: estudos humanistas do espaço, da paisagem e do lugar. São Paulo: Cultura acadêmica, PARENTE, André. Cinema em trânsito: do dispositivo do cinema ao cinema do dispositivo. In: PENAFRIA, Manuela; MARTINS, Índia Mara (Orgs.). Estéticas do digital: cinema e tecnologia. Livros LABCOM, p PENN, Mischa; LUKERMANN, Fred. Corologia e paisagem: uma leitura internalista de a morfologia da paisagem. In: CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny (Orgs.). Sobre Carl Sauer. Rio de Janeiro: EdUERJ, p PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, REGO, Maria Aparecida de Almeida. Cemitério do Alecrim. Natal, Disponível em: < Acesso em: 10 abr Um novo olhar sobre o Passo da Pátria. Natal, Disponível em: < >. Acesso em: 10 abr SADOUL, Georges. História do Cinema Mundial: das origens aos nossos dias, São Paulo: Martins, SAUER, Carl Ortwin. A Morfologia da Paisagem. In: CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny (Org.). Paisagem, Tempo e Cultura. Rio de Janeiro: EdUERJ, SCHÂFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da geografia. In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 7. Ed. Porto Alegre: UFRGS, p SEEMANN, Jörn. Tradições Humanistas na Cartografia e a Poética dos Mapas. In: MARANDOLA JUNIOR, Eduardo; HOLZER, Werter; OLIVEIRA, Lívia de (Orgs.). Qual o espaço do Lugar?: geografia, epistemologia, fenomenologia. São Paulo: Perspectiva, p SOUZA, Marcelo Lopes de. Os conceitos fundamentais da pesquisa sócio-espacial. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.

135 134 TONINI, Ivaine Maria. Uma geografia escolar com demandas sociais e culturais contemporâneas. In: CAVALCANTI, Lana de Souza; BUENO, Mirian Aparecida; SOUZA, Vanilton Camilo de (Orgs.). Produção do conhecimento e pesquisa no ensino da geografia. Goiânia: PUC Goiás, p TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: DIFEL, VERONEZI; Márcia Schmitt Cappellari. Quadrinhos na internet: abordagens e perspectivas. Porto Alegre: Asterisco, VIANA, Nildo. Cinema e mensagem: análise e assimilação. Porto Alegre: Asterisco, A concepção materialista da história do cinema. Porto Alegre: Asterisco, VYGOTSKY, L. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, WAGNER, Philip L.; MIKESELL, Marvin W. Os temas da geografia cultural. In: CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny (Org.). Introdução à geografia cultural. 3. ed. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, p WATTS, Harris. Direção de câmera: um manual de técnicas de vídeo e cinema. São Paulo: Summus, 1999.

136 135 APÊNDICE A - Planos de aula. GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA INSTITUTO PADRE MIGUELINHO O VÍDEO COMO LINGUAGEM NO ESTUDO DA PAISAGEM: EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO BAIRRO DO ALECRIM NATAL/RN. PLANO DE AULA 01 Disciplina: Geografia. Docente: Marcelo R. Roberto. Tema: Sentidos da paisagem no espaço urbano. Turma: 3ª série A vespertino Nível: Ensino Médio. Aulas: 1 (50 minutos). Data: 03/05/2018. Objetivo geral: Estudar os sentidos que o conceito de paisagem pode ter na análise do espaço urbano. Objetivos específicos: 1 Expor sucintamente o conceito de paisagem e suas possíveis descrições. 2 Abordar a potência das linguagens imagéticas na percepção e descrição das paisagens. 3 Solicitar aos alunos que fotografem paisagens do bairro do Alecrim e elaborem narrativas escritas como atividade extraclasse. Conteúdo: paisagem, lugar, espaço urbano e subtemas relacionados ao seu estudo tais como redes e fluxos de transportes e comunicação, economia (comércio), dinâmica populacional, meio ambiente, cidadania, violência, arte, cultura, religiosidade, ideologias e outros. Desenvolvimento metodológico: 1º momento: Apresentação do tema e exposição do conceito geográfico central, ou seja, a paisagem relacionada ao espaço urbano. 2º momento: No segundo momento serão abordadas linguagens imagéticas que podem ser utilizadas para descrever e expor percepções distintas das paisagens. 3º momento: será solicitado aos alunos que fotografem o entorno escolar e a partir de fotografias selecionadas elaborem textos narrativos descrevendo as paisagens de seus recortes para apresentação em sala e registro videográfico na semana seguinte. Materiais: 1 Quadro branco. 2 Pincel preto ou azul para quadro branco.

137 136 3 Datashow (projetor multimídia). 4 Pendrive contendo imagens em JPEG (Joint Photographic Experts Group). 5 Material escolar básico dos alunos (caderno e caneta para anotações). Avaliação: Avaliação contínua fundamentada na participação oral e prática dos estudantes nas aulas e atividades solicitadas. REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, GUIMARÃES, Iara Vieira. Imagens no Ensino de Geografia. In: NUNES, Flaviana Gasparotti; NOVAES, Ínia Franco de (Orgs.). Encontros, derivas, rasuras: potências das imagens na educação geográfica. Uberlândia (MG): Assis Editora, 2017, p OLIVEIRA JUNIOR, W. M. Fotografias dizem do (nosso) mundo: educação visual no encarte megacidades do jornal O Estado de São Paulo in: TONINI, Ivaine Maria; GOULART, Lígia Beatriz; MARTINS, Rosa Elisabete Militz Wypyczynski et al. (Orgs). O ensino de geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: UFRGS, 2011, 180 p. SCHÂFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da geografia in: NEVES, Iara Conceição Bitencourt; SOUZA, Jusamara Vieira; SCHÂFFER, Neiva Otero; GUEDES, Paulo Coimbra; KLÛSENER, Renita (Org.) Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 7 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006, p

138 137 GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA INSTITUTO PADRE MIGUELINHO O VÍDEO COMO LINGUAGEM NO ESTUDO DA PAISAGEM: EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO BAIRRO DO ALECRIM NATAL/RN. PLANO DE AULA 02 Disciplina: Geografia. Docente: Marcelo R. Roberto. Tema: Percepções do espaço urbano a partir de fotografias e narrativas sobre as paisagens do entorno escolar. Turma: 3ª série A vespertino Nível: Ensino Médio. Aulas: 1 (50 minutos). Data: 11/05/2018. Objetivo Geral: Estudar o espaço urbano a partir da observação e percepções dos estudantes das paisagens no bairro do Alecrim. Objetivos específicos: 1 Representar o espaço urbano por meio de recortes das paisagens através de imagens fotográficas. 2 Interpretar e descrever as imagens fotográficas por meio de textos narrativos buscando analisar os elementos das paisagens. 3 Apresentar junto à classe e para registro videográfico as fotografias e escritas compartilhando as experiências e análises. Conteúdo: paisagem, lugar, espaço urbano e subtemas relacionados ao seu estudo tais como redes e fluxos de transportes e comunicação, economia (comércio), dinâmica populacional, meio ambiente, cidadania, violência, arte, cultura, religiosidade, ideologias e outros. Desenvolvimento metodológico: Essa aula será composta por um momento em que alguns alunos selecionados apresentarão junto aos colegas e para registro videográfico suas fotografias e narrativas das paisagens escolhidas no bairro respondendo em seguida a uma pauta de cinco perguntas relacionadas ao conceito de paisagem, a escola e ao bairro, a saber: 1) Para você, qual a importância de estudar a paisagem? 2) Se você escolhesse uma paisagem, qual seria? Por quê? 3) Quando terminar o Ensino Médio, vai sentir saudades do Instituto Padre Miguelinho? Por quê? 4) Gosta do Alecrim, se sim ou se não, por quê? 5) Nós vivemos em uma sociedade desigual? Se sim ou se não, Como é possível descrever isso ao observar as paisagens?

139 138 Materiais: 1 Telefone celular (smartfone) ou câmara digital para registro videográfico das apresentações. 2 Fotografias e narrativas dos alunos. 3 Pauta de perguntas para auxiliar as análises. Avaliação: Avaliação contínua fundamentada na participação oral e prática nas aulas e atividades solicitadas. REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, GUIMARÃES, Iara Vieira. Imagens no Ensino de Geografia. In: NUNES, Flaviana Gasparotti; NOVAES, Ínia Franco de (Orgs.). Encontros, derivas, rasuras: potências das imagens na educação geográfica. Uberlândia (MG): Assis Editora, 2017, p MOLETTA, Alex. Fazendo cinema na escola: arte audiovisual dentro e fora da sala de aula. São Paulo: Sammus, OLIVEIRA JUNIOR, W. M. Fotografias dizem do (nosso) mundo: educação visual no encarte megacidades do jornal O Estado de São Paulo in: TONINI, Ivaine Maria; GOULART, Lígia Beatriz; MARTINS, Rosa Elisabete Militz Wypyczynski et al. (Orgs). O ensino de geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: UFRGS, 2011, 180 p. SCHÂFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da geografia in: NEVES, Iara Conceição Bitencourt; SOUZA, Jusamara Vieira; SCHÂFFER, Neiva Otero; GUEDES, Paulo Coimbra; KLÛSENER, Renita (Org.) Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 7 ed.. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006, p

140 139 GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA INSTITUTO PADRE MIGUELINHO O VÍDEO COMO LINGUAGEM NO ESTUDO DA PAISAGEM: EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO BAIRRO DO ALECRIM NATAL/RN. PLANO DE AULA 03 Disciplina: Geografia. Docente: Marcelo R. Roberto. Tema: Exibição de produtos videográficos e discussão a respeito de suas construções. Turma: 3ª série A vespertino Nível: Ensino Médio. Aulas: 2 (100 minutos). Data: 14/06/2018 e 15/06/2018. Objetivo geral: Analisar a linguagem videográfica a partir da exibição de produtos audiovisuais e como estes foram executados em caráter experimental e profissional. Objetivos específicos: 1 Assistir aos produtos videográficos e observar o modo como os mesmos foram executados. 2 Destacar os pontos que chamaram a atenção dos alunos na construção dos produtos videográficos. 3 Discutir com os alunos suas impressões e como cada produto foi feito dentro de suas circunstâncias. Conteúdo: Linguagem e produção videográficas, paisagem, lugar e espaço urbano. Desenvolvimento metodológico: 1º momento: será exibido o vídeo produzido a partir das apresentações das fotografias e narrativas dos alunos na aula de 11/05/19. 2º momento: Exibição dos minidocumentários Cemitério do Alecrim e Um novo olhar sobre o Passo da Pátria feitos por estudantes de Ensino Médio. 3º momento: Exibição do minidocumentário Memória Rocinha fotografia e transformações da paisagem produzido profissionalmente. 4º momento: Neste 4º momento serão refletidos e discutidos os pontos destacados pelos alunos nos vídeos feitos por estudantes de Nível Médio e como as produções videográficas podem ser realizadas em contexto escolar.

141 140 Materiais: 1 Quadro branco. 2 Pincel preto ou azul para quadro branco. 3 Datashow (projetor multimídia). 4 Pendrive contendo os arquivos de vídeos. 5 Material escolar básico dos alunos (caderno e caneta para anotações). Avaliação: Avaliação contínua fundamentada nas participações oral e prática dos estudantes nas aulas e atividades solicitadas. REFERÊNCIAS FRESQUET, Adriana. Cinema e educação: reflexões e experiências com professores e estudantes de educação básica, dentro e fora da escola. Belo Horizonte: Autêntica, GUIMARÃES, Iara Vieira. Imagens no Ensino de Geografia. In: NUNES, Flaviana Gasparotti; NOVAES, Ínia Franco de (Orgs.). Encontros, derivas, rasuras: potências das imagens na educação geográfica. Uberlândia (MG): Assis Editora, 2017, p MEMORIA Rocinha: fotografia e transformações da paisagem. Produção: Museu Sankofa Memória e História da Rocinha e Instituto Moreira Salles. Coordenação: Ana Luiza Nobre e Antônio Carlos Firmino. Rio de Janeiro, Disponível em: < Acesso em: 15 mar MOLETTA, Alex. Fazendo cinema na escola: arte audiovisual dentro e fora da sala de aula. São Paulo: Sammus, PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, REGO, Maria Aparecida de Almeida. Cemitério do Alecrim. Natal, Disponível em: < Acesso em: 10 abr Um novo olhar sobre o Passo da Pátria. Natal, Disponível em: < Acesso em: 10 abr

142 141 GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA INSTITUTO PADRE MIGUELINHO O VÍDEO COMO LINGUAGEM NO ESTUDO DA PAISAGEM: EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO BAIRRO DO ALECRIM NATAL/RN. PLANO DE AULA 04 Disciplina: Geografia Docente: Marcelo R. Roberto. Tema: Noções básicas de planos na linguagem videográfica. Turmas: 3ª Série A vespertino 2018 e 3ª Série B vespertino Nível: Ensino Médio Aulas: 2 (100 minutos). Datas: 31/07/2018 e 03/06/2019. Objetivo geral: Realizar uma oficina de práticas básicas relacionadas aos tipos de planos na linguagem videográfica. Objetivos específicos: 1 Discutir como as paisagens podem ser representadas e expostas de acordo com as intenções de quem utiliza a linguagem videográfica. 2 Apresentar os conceitos de plano e enquadramento na linguagem videográfica e abordar seus possíveis usos. 3 Fazer com os alunos algumas práticas em sala de aula a partir da compreensão dos conceitos apresentados e suas aplicações. Conteúdo: Plano e enquadramento na linguagem videográfica. Desenvolvimento metodológico: 1º Momento: Exibir algumas imagens e discutir suas possíveis intenções de uso na linguagem videográfica. 2º Momento: Expor as definições de plano abordando seus tipos básicos: Plano geral (PG). Plano aberto (PA). Plano conjunto (PC). Plano americano (PAm). Plano médio (PM). Plano fechado (PF). Close up. Plano detalhe (PD). Plano subjetivo. Primeiro e segundo planos.

143 142 3º Momento (3ª série A vespertino 2018): Solicitar que os alunos se organizem em grupos e utilizando o espaço da sala de aula produzam em seus smartfones imagens similares aos tipos de planos abordados. 3º Momento: (3ª série B vespertino 2019): após a abordagem e definição dos tipos de planos serão expostas imagens de um filme já exibido em sala de aula solicitando que os alunos identifiquem os planos empregados em cada imagem descrevendo seus usos na construção da narrativa. Materiais: 1 Quadro branco. 2 Pincel preto ou azul para quadro branco. 3 Datashow (projetor multimídia). 4 Pendrive contendo imagens nos planos a serem estudados. 5 Telefone celular (smartfones). 6 Material escolar básico dos alunos (caderno e caneta para anotações). Avaliação: Avaliação contínua fundamentada nas participações oral e prática dos estudantes nas aulas e atividades solicitadas. REFERÊNCIAS DESERTO. Produção de Alfonso Cuarón. Direção de Jonás Cuarón. Intérpretes: Gael García Bernal; Jeffrey Dean Morgan; Alondra Hidalgo. Roteiro: Jonás Cuarón e Mateo Garcia. México: Itaca Films; CG Cinéma, DVD. (94 min), color. GUIMARÃES, Iara Vieira. Imagens no Ensino de Geografia. In: NUNES, Flaviana Gasparotti; NOVAES, Ínia Franco de (Orgs.). Encontros, derivas, rasuras: potências das imagens na educação geográfica. Uberlândia (MG): Assis Editora, 2017, p MOLETTA, Alex. Fazendo cinema na escola: arte audiovisual dentro e fora da sala de aula. São Paulo: Sammus, MOSTRA NA SUÍÇA traz história de fotos adulteradas. UOL. [S. l.], c Disponível em: < Acesso em: 22 mar OLIVEIRA JUNIOR, W.M. Fotografias dizem do (nosso) mundo: educação visual no encarte megacidades do jornal O Estado de São Paulo in: TONINI, Ivaine Maria; GOULART, Lígia Beatriz; MARTINS, Rosa Elisabete Militz Wypyczynski et al. (Orgs). O ensino de geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: UFRGS, 2011, 180 p. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

144 143 GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA INSTITUTO PADRE MIGUELINHO O VÍDEO COMO LINGUAGEM NO ESTUDO DA PAISAGEM: EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS NO BAIRRO DO ALECRIM NATAL/RN. PLANO DE AULA 05 Disciplina: Geografia. Docente: Marcelo R. Roberto. Tema: Noções básicas de roteiro e edição na linguagem videográfica. Turma: 3ª Série B vespertino Aulas: 2 (100 minutos). Datas: 15/07/2019. Objetivo geral: Realizar oficinas de práticas básicas para roteiro e edição na linguagem videográfica. Objetivos específicos: 1 Apresentar algumas definições e tipos básicos de roteiro e edição. 2 Fazer algumas práticas de edição em software (computador) com os alunos. Conteúdo: Roteiro e edição na linguagem videográfica. Desenvolvimento metodológico: 1º momento: Serão apresentados dois tipos de roteiro aos estudantes: Storyboards (história em quadrinhos). Escrito (coluna de imagens e textos). 2º momento: Serão apresentados dois tipos de edição aos estudantes: Edição linear (em ordem cronológica das gravações). Edição não linear (organizada sem ordem cronológica das gravações). 3º momento: será apresentado um software de edição de vídeo e alguns comandos serão orientados aos alunos para práticas básicas em computador: Decupagem (cortes). Som (narrações, trilhas e efeitos sonoros). Cor (efeitos visuais). Transições (efeitos visuais entre imagens). Materiais: 1 Notebook com software de edição de vídeo para as práticas. 2 Datashow (projetor multimídia).

145 144 3 Pendrive contendo arquivos de imagens e vídeos para edição. 4 Material escolar básico dos alunos (caderno e caneta para anotações). Avaliação: Avaliação contínua fundamentada na participação oral e prática dos estudantes nas aulas e atividades solicitadas. REFERÊNCIAS LUCENA, Luiz Carlos. Como fazer documentários: conceito, linguagem e prática de produção. 2. ed. São Paulo: Summus, MOLETTA, Alex. Fazendo cinema na escola: arte audiovisual dentro e fora da sala de aula. São Paulo: Sammus, PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, WATTS, Harris. Direção de câmera: um manual de técnicas de vídeo e cinema. São Paulo: Summus, 1999.

146 145 APÊNDICE B - Pré-roteiro e roteiro do minidocumentário. GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA INSTITUTO PADRE MIGUELINHO PRÉ-ROTEIRO DO MINIDOCUMENTÁRIO Disciplina: Geografia Docente: Marcelo R. Roberto. Turma: 3ª série B vespertino 2019 Nível: Ensino Médio Gravações: entre 17/07/19 e 23/07/19 Pauta: O vídeo como linguagem no estudo da paisagem: experiências e práticas educativas no bairro do Alecrim Natal/RN: Praça Gentil Ferreira. - Entrevista com habitantes e trabalhadores do entorno da Praça Gentil Ferreira no Alecrim. - Ressaltar as descrições da praça e do bairro no contexto de suas atividades e dinâmicas espaciais através de fotografias e tomadas das paisagens. - Dar destaque a história da praça e sua relação com os habitantes e trabalhadores do seu entorno. Perguntas: 1) Quais os tipos de comércio que mais atraem as pessoas ao redor da Praça Gentil Ferreira? Por quê? 2) Além do comércio, que outras atividades também atraem ou já atraíram pessoas à praça e o seu entorno? Descreva: 3) De acordo com os horários no decorrer do dia, como é o movimento de pessoas na praça e nos seus comércios? Descreva: 4) Que períodos e datas do ano há maior e menor movimentação de pessoas na praça e no comércio ao seu redor? São feitas modificações em sua paisagem nesses momentos? Descreva: 5) Como é a relação entre os comerciantes, frequentadores e habitantes da praça e seus arredores? Pode falar a respeito?

147 146 6) Em relação a infraestrutura e a segurança na praça e nas atividades do seu entorno, o que você tem a dizer? 7) Com as obras que estão acontecendo, que mudanças acontecerão na paisagem e no cotidiano da praça em sua opinião? 8) O que a Praça Gentil Ferreira representa para a cultura, a história e a economia do bairro do Alecrim? Descreva: 9) Que relação você tem com a Praça Gentil Ferreira e com o bairro do Alecrim e o que eles representam para você? Descreva: Entrevistados: Fabiana Fernandes. Telefone: (84) Gustavo Bezerra Freire. Telefone: (84) José Antônio de Lima. Telefone: (84) José Assis de Oliveira Junior. Telefone: (84) Magnus Alves Batista. Telefone: (84) Saryne Teixeira. Telefone: (84)

148 147 GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA INSTITUTO PADRE MIGUELINHO ROTEIRO DO MINIDOCUMENTÁRIO Disciplina: Geografia Docente: Marcelo R. Roberto. Turma: 3ª série B vespertino 2019 Nível: Ensino Médio Gravações: entre 17/07/19 e 23/07/19 Legenda de planos: PG: Plano geral. PA: Plano aberto. PC: Plano conjunto. PM: Plano médio. PF: Plano fechado. PD: Plano detalhe. Plano subjetivo. Primeiro e segundo planos. 26 Roteiro: O vídeo como linguagem no estudo da paisagem: experiências e práticas educativas no bairro do Alecrim Natal/RN: Praça Gentil Ferreira. Imagem Tempo Som (texto) Logos dos apoios em fundo preto. 00:00:03-00:00:21 (sem som) Apoio Texto em fundo preto. 00:00:21-00:00:24 (sem som) Vídeo produzido com um grupo de alunos da 3ª série B do turno vespertino 2019 do Instituto Padre Miguelinho entre 17/07/19 e 23/07/19 como produto educativo referente às aulas e oficinas sobre o uso da linguagem videográfica no estudo da paisagem. Abre com duas fotografias 00:00:24-00:00:33 (Título acompanhando imagens 26 Adaptado do modelo de roteiro para TV de Lucena (2012).

149 148 (paisagens) da Praça Gentil Ferreira, uma antiga e em seguida outra de 2019 (PG). Imagem do livro Alecrim, ontem, hoje e sempre. (PD) Fotografias da praça e de dinâmicas do seu entorno antes da sua última reforma em (PA) Imagem do prefeito Gentil Ferreira (PF) Fotografias antigas das avenidas Amaro Barreto e Presidente Bandeira (PG) Fotografia do Professor Luís Soares (PF) Fotografia antiga de carro de som (PC) sem som) O vídeo como linguagem no estudo da paisagem: experiências e práticas educativas no bairro do Alecrim Natal/RN. Praça Gentil Ferreira. 00:00:33 00:01:02 (Narração do aluno Wendell Fischer com trilha sonora ao fundo música: Getz me to Brazil) (legendas da narração) Tomando como referência o livro Alecrim ontem, hoje e sempre escrito pelo professor Evaldo Rodrigues de Carvalho que dedicou parte de sua vida a preservação da memória do bairro, bem como à luta por melhorias no espaço físico e preservação dos marcos históricos e locais que compõem as paisagens do Alecrim e que afirmam sua identidade e distinção entre os bairros de Natal, o professor apresenta a Praça Gentil Ferreira com a seguinte descrição: [...] 00:01:02 00:01:29 (Narração do aluno Rivaldo Lima com trilha sonora ao fundo música: Getz me to Brazil) (legendas da narração) [...] Esta praça foi construída pelo Prefeito Gentil Ferreira no Centro do Alecrim, no cruzamento das ruas Amaro Barreto e a Presidente Bandeira mais conhecida como Avenida 2, foi inaugurada no dia 24 de junho de No ato da inauguração o Professor Luís Soares falou em nome da população do Alecrim. Na

150 149 mesma ocasião também foi inaugurado um serviço de Alto Falante da Agência Pernambucana[...] Imagem do prefeito Mario Eugênio Lira (PF) Fotografia antiga da Praça Gentil Ferreira (PA) Fotografia do Prefeito Jorge Ivan Cascudo Rodrigues (PF) Fotografia da placa do antigo Mercado Público do Alecrim (PD) Fotografia antiga do Bar Quitandinha (PA) Fotografias das bandas Pau e Corda e Marinês e Sua Gente (PC) Fotografia antiga de atividades comerciais no interior da Praça Gentil Ferreira (PA) Fotografia do Prefeito Garibaldi Alves Filho (PF) Fotografia da fonte luminosa da Praça Gentil Ferreira (PC) Fotografia do posto policial (PA) Fotografias da praça 00:01:29: - 00:01:54 (Narração do aluno Riquelmi Xavier com trilha sonora ao fundo música: Getz me to Brazil) (legendas da narração) [...] Somente em 14 de maio de 1941 que o Prefeito Interino Mario Eugênio Lira baixou o Decreto nº 53, designando a Praça Gentil Ferreira. A Praça Gentil Ferreira passou por duas reformas: a primeira em 1973 pelo Prefeito Jorge Ivan Cascudo Rodrigues que reformulou e ampliou com uma extensão de 150 metros, inclusive ocupando o espaço do antigo Mercado Público do Alecrim [...] 00:01:54 00:02:36 (Narração do aluno Wendell Fischer com trilha sonora ao fundo música: Getz me to Brazil) (legendas da narração) [...] Nesta reforma o famoso Bar Quitandinha foi demolido. A nova praça foi inaugurada no dia 14 de novembro de 1973 com grande show da banda Pau e Corda e banda Marinês e sua Gente. A segunda reforma foi feita durante a administração do prefeito Garibaldi Alves Filho. A praça ganhou novos bancos, uma fonte luminosa, ajardinamento, um posto policial e uma iluminação mais moderna. Atualmente a praça precisa de nova reforma. O posto policial foi transformado

151 150 deteriorada (PA + Primeiro e segundo planos) Fotografias da Avenida Fonseca e Silva e do Relógio do Alecrim à noite (PG) Entrevista do aluno Rivaldo Lima com Saryne Teixeira (PC) Fotografia do Camelódromo do alecrim (PG) em uma lanchonete e é ocupado por prostitutas que oferecem sexo a partir de dois reais e ladrões que assaltam a qualquer hora do dia ou da noite. 00:02:36 00:02:49 (legendas identificando entrevistador e entrevistada + legendas da entrevista) Rivaldo: Quais os tipos de comércio que mais atraem as pessoas ao redor da Praça Gentil Ferreira e por quê? Saryne: Camelô, com certeza, pelo baixo custo obviamente e as clínicas odontológicas que hoje a gente tem muita clínica odontológica aqui Entrevista da aluna Millena de Oliveira com Magnus Alves (Primeiro e segundo planos) Imagem de alguns telefones celulares em uma prateleira (PC) Entrevista da aluna Maria Fernanda com José Junior (PC) Fotografia da fachada de uma loja de roupas (PA) Entrevista da aluna Millena de Oliveira com Magnus Alves (Primeiro e segundo planos) 00:02:50 00:03:09 (legendas identificando entrevistadora e entrevistado + legendas da entrevista) Magnus: [...] coisas variadas, utilidades também domésticas e produtos importados como cabo de celular, celular também, carregador de pilha [...] então são coisas assim do dia a dia de cada pessoa [...] 00:03:09 00:03:19 (legendas identificando entrevistadora e entrevistado + legendas da entrevista) José Junior: [...] Panela, prato, essas coisas muita gente procura, até porque fica próximo à parada [...] e tem mais loja de roupa e miudezas 00:03:20 00:04:05 (legendas da entrevista) Millena: Além do comércio, que outras atividades também atraem ou já atraíram pessoas à

152 151 Fotografia das fachadas de várias lojas no entorno da Praça Gentil Ferreira (PA) Fotografia do Camelódromo do Alecrim com muitas pessoas na Avenida Presidente Bandeira (PA) Entrevista da aluna Maria Fernanda com José Junior (PC) Fotografia da Avenida Coronel Estevão com grande multidão de pessoas e fluxo de automóveis (PG) Imagem do Google Maps dando destaque à localização de loja próxima a Praça Gentil Ferreira (PG) Entrevista do aluno Francisco Felipe com José de Lima (PC + Primeiro e segundo planos) Entrevista do aluno David Elberth com Gustavo Freire (PC) praça e o seu entorno?. Magnus: O Alecrim é um bairro bem comercial e a gente tem lidado até com o turismo né, muitos vêm de fora, de outra cidade ou até de outro país, têm procurado o bairro pelo movimento né, as pessoas da própria cidade dizem que o Alecrim é uma verdadeira muvuca, mas essa é a graça do bairro, em especial o entorno aqui da Praça Gentil Ferreira, torna-se um atrativo e por isso ponto turístico da nossa cidade, é engraçado, mas também interessante [...] 00:04:05 00:04:25 (legendas da entrevista) José Junior: A gente tem estatística de mais de cem mil pessoas que circulam no Alecrim [...] ponto referencial: onde é sua loja? minha loja é próxima a Praça Gentil Ferreira. Então o movimento lá (na praça) reflete todo o bairro do Alecrim 00:04:26 00:04:37 (legendas identificando entrevistador e entrevistado + legendas da entrevista) José de Lima: [...] Porque a Praça do Alecrim é o cartão postal de Natal, não tem Cidade Alta, não tem Ribeira, o comércio público de Natal se chama Alecrim, e estou aqui já há 40 anos [...] 00:04:37 00:05:08 (legendas identificando entrevistador e entrevistado + legendas da entrevista)

153 152 Fotografia da Praça Gentil Ferreira em obras (PA) Fotografia de vendedores ambulantes comercializando próximo da Praça (PA) Entrevista da aluna Maria Fernanda com José Junior (PC) Entrevista do aluno Rivaldo Lima com Saryne Teixeira (PC) Fotografia da Praça cercada e com movimentação de automóveis ao seu redor (PA) Fotografia do interior da Praça em obras (PA) Fotografia do interior da Praça e do posto policial em obras (PA) David: O que a Praça Gentil Ferreira representa para a cultura, a história e a economia do bairro do Alecrim? Gustavo: Representa muita coisa, é um marco né, é um símbolo do Alecrim, uma pena que é uma praça que agora que estão tentando fazer uma reforma que já vem se arrastando a sete meses, mas era uma praça já bastante deteriorada, ocupada por drogados, vendedores ambulantes e vendedores de bebidas, espero que agora com a reforma da praça venha ser ocupada por uma parte de cultura [...] 00:05:08 00:05:30 (legendas da entrevista) José Junior: [...] é uma praça que estava muito abandonada, a prefeitura agora está tomando uma providência de ajeitar [...] mas infelizmente foi muito tomada por drogas e por prostituição, afastando muito as pessoas, a gente espera que com a nova reforma tenha uma questão mais cultural voltada para o Alecrim [...] 00:05:31 00:05:58 (legendas da entrevista) Rivaldo: Com as obras que estão acontecendo, que mudanças aconteceram na paisagem e no cotidiano da praça em sua opinião? Saryne: Na parte ambiental aconteceu um problema muito grande que foi a questão da fumaça, muita poeira, a obra parou por bastante tempo, depois voltou a obra [...] o problema ficou muito grande, hoje já está menos, porque agora colocaram

154 153 para frente, mas a gente passou por uma dificuldade muito grande nesse sentido Entrevista do aluno David Alberth com Fabiana Fernandes (PC) 00:05:59 00:06:13 (legendas identificando entrevistador e entrevistada + legendas da entrevista) David: Em relação a infraestrutura e a segurança na praça e nas atividades do seu entorno [...] Fabiana: Poderia ser melhor a segurança, a infraestrutura [...] precisa ser terminado logo esse serviço aí que tá demorando demais, tá prejudicando muito os comerciantes [...] Entrevista da aluna Millena de Oliveira com Magnus Alves (Primeiro e segundo planos) Fotografia de um policial militar junto a uma viatura próximo ao Relógio do Alecrim (PM + Primeiro e segundo planos) Entrevista do aluno Rivaldo Lima com Saryne Teixeira (PC) 00:06:14 00:06:42 (legendas da entrevista) Magnus: O nosso projeto, o nosso pensamento é que na praça tivesse um ponto para um policiamento fixo né, uma estrutura física ou um local de estacionamento para ficar uma viatura para que pelo menos diminuísse essa questão em torno da praça, para fazer com que alguns delinquentes evadissem do local né, já que afluem muitas pessoas para esta área [...] 00:06:43 00:07:11 (legendas da entrevista) Rivaldo: Ao longo do ano, como é o fluxo de pessoas na praça e no comércio ao seu redor? Saryne: Na praça hoje infelizmente tá um problema grande porque com a reforma que era para ter terminado em março desse ano ainda não terminou, mas geralmente nos anos anteriores, fica mais ali

155 154 pelo mês de dezembro, em maio também é muito bom pela questão do dia das mães, mas realmente com a reforma da praça diminuiu muito o fluxo de pessoas aqui, bastante [...] Entrevista do aluno David Alberth com Fabiana Fernandes (PC) 00:07:12 00:07:29 (legendas da entrevista) David: Quais os tipos de comércio que mais atraem as pessoas ao redor da Praça Gentil Ferreira?. Fabiana: Eu acredito que no momento todos os comércios que estão aqui, tanto de roupa, salgado, comida tudo atrai todos os clientes, apesar de tudo né (referindo-se a reforma), o Alecrim é o Alecrim! Entrevista da aluna Maria Fernanda com José Junior (PC) Entrevista da aluna Millena de Oliveira com Magnus Alves (Primeiro e segundo planos) Entrevista do aluno Rivaldo Lima com Saryne Teixeira (PC) 00:07:30 00:07:40 (legendas da entrevista) José Junior: [...] Eu creio que para o ano vai ser mais intensificado, época boa é o dia dos pais, dia das mães, dia das crianças né, período escolar é muito bom também [...] 00:07:41 00:08:01 (legendas da entrevista) Magnus: [...] Entre 60 e 100 mil pessoas de acordo com as datas né, entendeu, nos dias mais comuns é entre 50 e 60 mil pessoas diariamente [...] em datas comemorativas tipo, dia das mães e Natal principalmente, a gente tem um fluxo de 100 mil pessoas aqui pelo bairro né [...] 00:08:02 00:08:14 (legendas da entrevista) Rivaldo: Que relações você tem com a Praça Gentil Ferreira e com o bairro Alecrim e o que eles representam para você?.

156 155 Saryne: [...] Eh, o Alecrim é assim, eu acho que é o coração de Natal, venho aqui desde criança, como eu acho que todo mundo [...] Entrevista da aluna Millena de Oliveira com Magnus Alves (Primeiro e segundo planos) Fotografia antiga da Igreja Assembleia de Deus próxima a Praça (PG) Entrevista da aluna Maria Fernanda com José Junior (PC) Fotografia do Relógio e da Praça Gentil Ferreira (PG) Entrevista do aluno Francisco Felipe com José de Lima (PC + Primeiro e segundo planos) Entrevista do aluno David Elberth com Gustavo Freire (PC) 00:08:15 00:08:31 (legendas da entrevista) Magnus: Eu particularmente vivo 24 horas no Alecrim né, nós trabalhamos aqui, moramos no Alecrim né, frequento a minha igreja, sou evangélico, e a minha igreja é dentro do bairro do Alecrim né [...] 00:08:32 00:09:14 (legendas da entrevista) José Junior: [...] Ela é um marco do Alecrim né (a praça), como o Relógio também, então você sempre que associa o Alecrim, você associa o Relógio com a Praça [...] eu tive a minha infância, eu ia para a igreja, eu passava muito pela Praça, antigamente tinha uma feirinha e eu ia com mamãe e passava muito pela praça, sou tão velho não! (risos) mas, quer dizer, a gente teve uma infância, a minha infância foi dentro do Alecrim, não tem como você se desligar né, da Praça Gentil Ferreira, a gente foi criado por aqui, todo dia a gente passa por ela, anda por ela, eu acho que ela é importantíssima para gente [...] 00:09:15 00:09:26 (legendas da entrevista) José de Lima: [...] Para mim ela (a praça) representa lucro com as vendas, o conhecimento, o lazer e consequentemente o pessoal que vem de fora [...] 00:09:27 00:09:57 (legendas da entrevista) David: O que a Praça Gentil

157 156 Fotografia da Praça em obras com fluxo de poucas pessoas nas calçadas em frente algumas lojas (PG) Fotografia da Praça em obras no final da tarde com fluxo de pessoas e automóveis diminuindo (PG) Entrevista do aluno Rivaldo Lima com Saryne Teixeira (PC) Entrevista da aluna Millena de Oliveira com Magnus Alves (Primeiro e segundo planos) Ferreira representa para você? Gustavo: Para nós comerciantes ela representa praticamente tudo né, porque a gente depende da praça, inclusive com essa reforma que teve agora, acabou o nosso movimento, que a praça tem um fluxo de passantes, fluxo de clientes, fluxo de pessoas que estão na praça esperando um transporte, então assim, para o comércio da região, basicamente depende 100% dessa praça aqui [...] 00:09:57 00:10:14 (legendas da entrevista) Saryne: [...] depois que fechou a praça diminuiu muito para gente sem dúvida nenhuma, que era um dos pontos que mais atraía gente, então realmente ficou complicada a nossa situação e eu espero que eles resolvam não para março de 2021, mas para dezembro desse ano no máximo. 00:10:14 00:10:23 (legendas da entrevista) Millena: obrigada mais uma vez Magnus: Ok, estamos à disposição, e façam um bom trabalho aí para o bem de todos. Imagem da placa da reforma da Praça Gentil Ferreira (PD) Tomada da Praça Gentil Ferreira em reforma (Plano subjetivo e PG) 00:10:24 00:10:59 (Narração do aluno Wendell Fischer com trilha sonora ao fundo após o fim da narração música: Ella Vater) (legendas da narração) No final de 2018 a prefeitura de Natal assinou uma ordem de serviço para iniciar mais uma reforma na Praça Gentil Ferreira, essa obra assim que terminada

158 157 poderá favorecer os comerciantes proprietários de lojas próximas e ao redor da praça, no entanto para os comerciantes ambulantes a obra pode significar o fim de suas atividades já que a praça está sendo revitalizada e a prefeitura poderá não mais permitir o comércio dos ambulantes e outros tipos de negócios no local. Imagens dos alunos nas atividades de produção do minidocumentário. 00:11:00-00:11:31 (Trilha sonora ao fundo música: Ella Vater) Sobem os créditos.

159 158 APÊNDICE C Questionário para relato de experiências. GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA INSTITUTO PADRE MIGUELINHO RELATO DE EXPERIÊNCIAS NO ESTUDO DAS PAISAGENS A PARTIR DO USO DA LINGUAGEM VIDEOGRÁFICA. Disciplina: Geografia. Docente: Marcelo R. Roberto. Turma: 3ª série B vespertino Nível: Ensino Médio. Nome: Data: Com base nas aulas e experiências em campo voltadas para o uso da linguagem videográfica associada ao estudo das paisagens, responda: 1) Qual a importância de estudar as paisagens de um bairro? 2) Como a linguagem videográfica pode ser usada para fazer o estudo destas paisagens? Descreva: 3) Para você, quais os pontos positivos e os pontos negativos na prática de elaboração do vídeo para estudar as paisagens do bairro e apresentá-lo na escola? Descreva: 4) Em comparação com a escola, o que você tem a dizer sobre as aulas de campo e o uso da linguagem do vídeo para construir conhecimento? 5) Para você, que conexões existem entre o estudo da Geografia, das paisagens e da produção de vídeo tanto no espaço escolar como além dele? Descreva: 6) De que parte você mais gostou no processo de uso do vídeo para estudar Geografia dentro e fora da sala de aula? Descreva: 7) Quais as paisagens do bairro do Alecrim mais chamaram sua atenção e de que outra maneira você usaria o vídeo para filmá-las e exibi-las na escola? 8) Para você que locais seriam interessantes para usar a linguagem videográfica no estudo das paisagens em Geografia e por quê? Descreva: 9) Dentro do vídeo, que outras linguagens em sua opinião (fotografia, escrita, cartografia e música) são de melhor uso na produção e exibição videográfica no estudo das paisagens em Geografia e por quê?

160 159 10) Com relação ao estudo dos planos e enquadramentos e de seus usos com o telefone celular ou câmera digital, qual ou quais os tipos de plano em sua opinião são melhores para o estudo das paisagens e por quê? 11) O que é a edição e qual a sua importância na produção de um vídeo para exibição? descreva: 12) Que tipo de edições (corte, legenda, música, zoom, transição, etc.) em sua opinião, são mais relevantes para estudar as paisagens em um vídeo? Por quê? 13) O que é um roteiro na produção videográfica? Entre o roteiro escrito (caixa de texto) e o storyboard (história em quadrinhos) qual deles em sua opinião é mais interessante para fazer um vídeo? Por quê? 14) Por fim, para você, entre o plano, o roteiro e a edição, qual destas práticas(elementos) são mais importantes na produção de um vídeo que sirva para estudo das paisagens? Por quê?

161 160 APÊNDICE D - Termos de autorização de uso de imagem e voz. GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA INSTITUTO PADRE MIGUELINHO TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E VOZ Neste ato, e para os fins de direito, autorizo o uso da minha imagem e voz para fins de divulgação e publicidade do trabalho científico-artístico-cultural, em caráter definitivo e gratuito, constante em fotos e filmagens referentes às produções audiovisuais do trabalho: O vídeo como linguagem no estudo da paisagem: experiências e práticas educativas no bairro do Alecrim Natal/RN, sob a responsabilidade do Prof. Marcelo Rodrigues Roberto do componente curricular Geografia. As imagens e voz poderão ser exibidas: parcial ou total, em apresentação audiovisual, publicações e divulgações em exposições e festivais com ou sem premiações remuneradas nacionais ou internacionais, assim como disponibilizadas no banco de imagens resultante da pesquisa e na internet e em outras mídias futuras, fazendo-se constar os devidos créditos aos envolvidos. Por ser esta a expressão de minha vontade, nada terei a reclamar a título de direitos conexos a minha imagem e voz ou qualquer outro., de de 20. Assinatura Nome: RG: Tel: ( )

162 161 GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA INSTITUTO PADRE MIGUELINHO TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E VOZ (MENOR DE IDADE) Neste ato, e para os fins de direito, como responsável por, RG: autorizo o uso de sua imagem e voz para fins de divulgação e publicidade do trabalho científico-artístico-cultural, em caráter definitivo e gratuito, constante em fotos e filmagens referentes às produções audiovisuais do trabalho: O vídeo como linguagem no estudo da paisagem: experiências e práticas educativas no bairro do Alecrim Natal/RN, sob a responsabilidade do Prof. Marcelo Rodrigues Roberto do componente curricular Geografia. As imagens e voz poderão ser exibidas: parcial ou total, em apresentação audiovisual, publicações e divulgações em exposições e festivais com ou sem premiações remuneradas nacionais ou internacionais, assim como disponibilizadas no banco de imagens resultante da pesquisa e na internet e em outras mídias futuras, fazendo-se constar os devidos créditos aos envolvidos., de de 20. Assinatura Nome: RG: Tel: ( )

163 162 APÊNDICE E - Ofício para pesquisa de campo Adaptado do modelo padrão disponibilizado pela escola para aulas e trabalhos de campo.

164 163 APÊNDICE F - Banner de apresentação do trabalho na EXCONART Adaptado do modelo padrão disponibilizado pela escola para uso nas apresentações da EXCONART 2019.