PROEJA COMO INCLUSÃO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO SOBRE AS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES

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1 SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MEC SETEC INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLÓGICA DE MATO GROSSO DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO FRANCISCA CARNEIRO VENTURA PROEJA COMO INCLUSÃO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO SOBRE AS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES Cuiabá MT Outubro 2009

2 1 INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO A DISTÂNCIA EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA FRANCISCA CARNEIRO VENTURA PROEJA COMO INCLUSÃO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO SOBRE AS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES Cuiabá MT Outubro 2009

3 2 FRANCISCA CARNEIRO VENTURA PROEJA COMO INCLUSÃO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO SOBRE AS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Pesquisa e Pós-Graduação do Curso de Especialização a Distância em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva, do INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLÓGICA DE MATO GROSSO CAMPUS CUIABÁ OCTAYDE JORGE DA SILVA, como exigência para a obtenção do título de Especialista. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ilane Ferreira Cavalcante Cuiabá MT Outubro 2009

4 3 FRANCISCA CARNEIRO VENTURA PROEJA COMO INCLUSÃO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO SOBRE AS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES Trabalho de Conclusão de Curso em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica de Mato Grosso, submetido à Banca Examinadora composta pelos Professores do Programa de Pós-Graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Especialista. Aprovado em: Prof.ª Dr.ª Ilane Ferreira Cavalcante (Orientadora) Prof.ª MSc. Maria Betânia da Silva Dantas (Membro da Banca) Prof. MSc. Francisco Ednardo Gonçalves (Membro da Banca) Cuiabá MT Outubro 2009

5 4 DEDICATÓRIA Dedico aos alunos do PROEJA e IFRN Campus Natal Zona Norte, pela oportunidade de consolidar conhecimentos teóricos inclusivos com a prática da sala de aula.

6 5 AGRADECIMENTOS A minha orientadora Ilane Ferreira Cavalcante, por ter aceitado meu convite e me acolhido como sua orientanda, cumprindo com competência técnica e humana sua função. Aos coordenadores e professores do Curso, que souberam conduzir o processo formativo à distância com muita competência técnica. Aos professores do IFRN Campus Natal Zona Norte, pelo apoio e contribuições com dados relevantes para o Estudo de caso. Aos alunos da turma do Curso Técnico Integrado em Manutenção de Computadores PROEJA Campus Natal Zona Norte, pelas contribuições dadas.

7 6 RESUMO Este trabalho parte da questão: o que o Campus Natal Zona Norte do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRN) pode fazer para o sucesso do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA)? Em busca de respostas, o trabalho investiga o paradigma da inclusão, que percebe o sujeito com suas singularidades, com objetivos de crescimento, satisfação pessoal e inserção na escola e na sociedade. Percebe, assim, a escola inclusiva como um espaço atento à diversidade inerente aos seus estudantes, que busca adaptar-se para atender as necessidades educativas especiais de todos em salas de aulas comuns promovendo a aprendizagem, o desenvolvimento intelectual e pessoal, sem distinção, na direção de uma sociedade mais justa e democrática. Caracteriza-se, este trabalho, como um Estudo de Caso que reflete sobre a inclusão escolar na perspectiva da Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, no Campus Natal Zona Norte. Para isso, investiga e analisa construções teóricas e metodológicas inclusivas a partir de autores que estão ou estiveram envolvidos com problemáticas que perpassam a EJA, o Ensino Integrado e a Educação Inclusiva, tais como: Carl Rogers (1972), Paulo Freire (1992), Moacir Gadotti (2005) e Miguel Arroyo (2005). Para tratar do aspecto conceitual da educação inclusiva prioriza Sassaki (1997), Mantoan (1997) e Silva (1987). Essa base teórica é articulada com as orientações explicitadas no Documento Base do PROEJA na versão atual, com os princípios orientadores do Projeto Político Pedagógico da escola e com o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes desse Programa. Finalmente, essa monografia discute as necessidades especiais que podem estar interferindo no modo de ser e atuar dos estudantes, bem como em seus desempenhos acadêmicos através da análise de dados recolhidos da escola, do curso, dos professores e dos alunos. Palavras-chave: PROEJA. Inclusão Escolar. Estudo de Caso.

8 7 ABSTRACT This work parts from the question: what can the Campus Natal Zona Norte of IFRN do to achieve the success on the Programa de Educação para Jovens e Adultos (PROEJA)? In search of the answers, it investigates the paradigms of inclusion observing the singularities of the subjects, its goals, self satisfaction and insertion in school and in society. It defines inclusive school as a space that respects diversity, integrating students in common classrooms prepared to attend special needs and to promote learning and intellectual development without distinction in direction to a more fair and democratic society. This is a Study of Case that investigates inclusion in professional education and Educação de Jovens e Adultos (EJA) at Campus Natal Zona Norte. It tries to analyses methodological and theoretical concepts of Inclusive Education, integrated learning and EJA developed by Carl Rogers (1972), Paulo Freire (1992), Moacir Gadotti (2005) and Miguel Arroyo (2005). To understand inclusive education it also observes the views of Sassaki (1997), Mantoan (1997) and Silva (1987). This theoretical basis is also articulated to the guidance given by the basic document of PROEJA in its recent version, with the Political Pedagogical Project of IFRN and with learning process of the student s program in school. Finally, this work discusses, based on the data collected in school, with teachers and students, the special needs that may interfere with the way students act and react, as well as with their academic performance. Keywords: PROEJA, Inclusive education, study of case.

9 8 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1: Inauguração Campus Natal Zona Norte ( ) Figura 2: Unidade de Ensino Descentralizada da Zona Norte/2007, atual Campus Natal Zona Norte Figura 3: Estrutura organizacional da UNED/ZN Gráfico 1: Distribuição dos entrevistados quanto ao sexo Gráfico 2: Distribuição dos entrevistados quanto à faixa etária Gráfico 3: Distribuição dos entrevistados quanto ao estado civil Gráfico 4: Distribuição dos entrevistados quanto à religião Gráfico 5: Distribuição dos entrevistados quanto ao meio de transporte utilizado para ir à escola Gráfico 6: Distribuição dos entrevistados quanto à renda familiar Gráfico 7: Distribuição dos entrevistados quanto à etnia/raça/cor Gráfico 8: Distribuição dos entrevistados quanto às necessidades especiais Gráfico 9: Distribuição dos entrevistados quanto ao tipo de escola em que cursaram o Ensino Fundamental Gráfico 10: Distribuição dos entrevistados quanto à forma de ingresso no Campus Natal Zona Norte... 49

10 9 LISTA DE ABREVIATURAS IFRN Instituto federal de Educação, Ciência e Tecnologia PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional EJA Educação de Jovens e Adultos LDB Lei de Diretrizes e Bases CNE Conselho Nacional de Educação CEB Câmara de Educação Básica INES Instituto Nacional de Educação de Surdos MEC Ministério da Educação CFE Conselho Federal de Educação CENESP Centro Nacional de Educação Especial PCN Parâmetros Curriculares Nacionais ONU Organização das Nações Unidas OIT Organização Internacional do Trabalho UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura CORDE Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência LIBRAS Língua Brasileira de Sinais UNDE/ZN Unidade de Ensino Descentralizada da Zona Norte de Natal SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica D. O. U. Diário Oficial da União CEFET/RN Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte ProJovem Programa Nacional de Inclusão de Jovens

11 10 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO CONCEITOS E FUNDAMENTOS DE SUPORTE AO ESTUDO SOBRE CONCEITOS E FUNDAMENTOS SOBRE EJA E PROEJA EJA PROEJA e ensino integrado SOBRE INCLUSÃO E SEUS PARADIGMAS SOBRE LEGISLAÇÃO INCLUSIVA Legislação internacional Principais documentos Legislação brasileira ESTUDOS DE CASO O PROEJA NO CAMPUS NATAL ZONA NORTE Situando o caso DADOS RECOLHIDOS E ANALISADOS Do campus Natal Zona Norte Da situação socioeconômica dos estudantes Do plano de curso Do documento base do PROEJA (2007) De registros de professores sobre a turma De fragmentos de atas de reuniões pedagógicas (2007) De fragmentos de atas de reuniões de grupo De depoimentos de alunos Do diálogo PROEJA Do sistema acadêmico CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXO... 84

12 11 1. INTRODUÇÃO As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado substituído ou acrescentado no sistema escolar para que ele se torne totalmente acessível (SASSAKI, 2007). A inclusão escolar é uma das dimensões do processo de inclusão social que pode ser definida como um conjunto de políticas públicas e particulares para levar a escolarização a todos os segmentos humanos da sociedade. De acordo com Sassaki (1997, p. 41) a inclusão social é conceituada como: [...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. Assim, em vez da pessoa com deficiência ou com necessidades especiais se ajustar aos padrões de normalidade aceitos para se inserir nos contextos sociais, é a sociedade que deve se adaptar para acolher a todos, sem exceção. Essa mesma lógica chega até a escola. Não é mais o estudante que tem de se ajustar aos padrões de normalidade para aprender. O paradigma da inclusão vislumbra para a escola o desafio de ajustar-se para atender a diversidade de seus estudantes, compreendendo a educação como um direito humano fundamental para uma sociedade mais justa e solidária. O conceito de educação inclusiva vislumbra a construção de uma escola unitária para todos que, em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o processo pedagógico e a escola, bem como as formas, condições e situações de aprendizagem. Em vez de procurar no estudante a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola tem que proporcionar a todos para que obtenham sucesso escolar. A inclusão escolar é entendida, neste estudo, como uma escola para todos aqueles que se encontram à margem do sistema educacional, independentemente de idade, gênero, etnia, condição econômica ou social, condição física ou mental. E, como necessidades especiais, aquelas relacionadas às condições, disfunções, limitações ou deficiências. De acordo com Sassaki (2007, p. 1) [...] nem todas as pessoas com necessidades especiais têm deficiência. As necessidades especiais

13 12 são decorrentes de condições atípicas como, por exemplo, [...] experiências de vida marcantes. No caso dos estudantes, sujeitos desta investigação, essas condições são resultantes de processos sociais e escolares excludentes. O presente estudo tem como objetivo refletir sobre o paradigma da inclusão escolar na perspectiva do Programa de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRN) Campus Natal Zona Norte, articulando construções teórico-metodológicas inclusivas com o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes desse Programa para identificar necessidades especiais que podem estar interferindo no modo de ser e atuar desses estudantes, bem como em seus desempenhos acadêmicos e levantar dados, mesmo que provisórios, para a questão: O que o Campus Natal Zona Norte pode fazer para o sucesso do programa? O interesse por esse assunto surgiu de uma necessidade profissional de acompanhamento dos cursos do PROEJA, enquanto pedagoga desse Campus. A motivação para realizá-lo foi decorrente de reflexões coletivas em reuniões de grupo e pedagógicas, com professores, e de encontros de Orientação Educacional com os estudantes, fazendo sentir a necessidade de compreensão do modo de ser e atuar enquanto estudantes da EJA no contexto do Campus Natal Zona Norte. Além disso, as constantes queixas relativas às dificuldades de aprendizagem; à indisciplina em sala de aula; à falta de adaptação ao Instituto; de relacionamento professor X aluno; os altos índices de evasão, desistência e reprovações foram elementos suficientes para que se procedesse a um estudo de caso. Norteado por essa problemática, o presente estudo se enquadra nos princípios orientadores de uma pesquisa exploratória, de abordagem qualitativa do tipo Estudo de Caso junto aos estudantes de uma turma do Curso Técnico Integrado em Manutenção de Computadores do PROEJA no IFRN Campus Natal Zona Norte. Fundamenta-se no paradigma da inclusão, que percebe o sujeito com suas singularidades, cujos objetivos são o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos na escola e na sociedade. E percebe a escola inclusiva como um espaço atento à diversidade inerente aos seus estudantes, buscando perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos em salas de aulas comuns e procurando promover a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual e pessoal dos estudantes na direção de uma sociedade inclusiva.

14 13 Os teóricos que embasam esta investigação estão ou estiveram envolvidos com problemáticas que perpassam a Educação de Jovens e Adultos, o Ensino Integrado e a Educação Inclusiva. Dentre eles destacam-se: Carl Rogers (1972), considerado como um dos principais representantes da abordagem humanista do processo de ensino e aprendizagem, recomendada para o PROEJA; Paulo Freire (1992), defensor da abordagem teórico-metodológica, pautada na concepção sóciocultural que concebe o homem como sujeito histórico, construtor do seu conhecimento e cultura, autor e partícipe do seu processo de aprendizagem. Acrescentando-se a essa abordagem princípios da teoria crítico-social de Moacir Gadotti (2005), pela sua pertinência com o tema. Outro autor priorizado foi Miguel Arroyo (2005), que irá auxiliar nas análises da Educação como campo de direitos. Para tratar do aspecto conceitual da educação inclusiva serão priorizados Sassaki (1997), Mantoan (1997), Silva (1987) dentre outros. No percurso metodológico realizou-se uma análise teórica dos principais conceitos envolvidos no estudo; fez-se uma leitura crítica do Documento Base do PROEJA, do Projeto Político Pedagógico do IFRN e do Plano do Curso Técnico de nível médio em Manutenção de Computadores integrado na Modalidade EJA e um estudo de caso com uma turma do PROEJA. Neste trabalho, estudo de caso é concebido como sendo um estudo dos acontecimentos, dos fatos ocorridos, das eventualidades, dos contextos e conjunturas, das hipóteses, das circunstâncias e prováveis causas. Para realização deste trabalho, optou-se metodologicamente pela análise de dados recolhidos da escola, do curso e dos alunos; de registros de professores, da pedagogia, de atas de reuniões pedagógicas e de grupo; contatos por telefone com os estudantes e dados do diálogo PROEJA realizado pela escola por meio de um questionário com questões abertas e fechadas aplicado a todos os alunos do programa. Não se tem a pretensão de exaurir o tema nem de propor generalizações de largo alcance. A forma de trabalho concebida e adotada se constitui em uma tentativa de verificar se as informações obtidas seriam encorajadoras o suficiente para que se pudesse colocar o PROEJA, verdadeiramente, como uma proposta de educação inclusiva possível de ser realizada no âmbito da educação profissional técnica de nível médio no IFRN. Para isso, procura-se ter uma consciência mais clara de alguns fatores que possam estar contribuindo para a construção do modo de ser e de atuar como estudantes do PROEJA no IFRN nesse seu momento histórico.

15 14 Através disso, se facilitaria o surgimento de condições favoráveis para uma reorganização da percepção do comportamento e do contexto no qual ele ocorre, desde que o Instituto se aproprie de alguns aspectos estruturais e conceituais relativos ao estatuto epistemológico da aprendizagem na EJA e tenha uma visão mais geral dos sujeitos que se pretende beneficiar com a implementação do ensino integrado nessa modalidade. Estudando as necessidades educativas especiais de uma turma do PROEJA, a intenção foi levantar dados para conhecer sua natureza, sua composição, processos que as constituem e nela se realizam. Por ser um projeto político pedagógico inovador para a educação brasileira, necessita de estudo sobre questões epistemológicas e pedagógicas no sentido de adequar às praticas educativa um tratamento diferenciado do ensino regular. Essas reflexões representam uma tentativa de avanço sobre a compreensão do desafio político e pedagógico do PROEJA. Entretanto, o avanço fica mais restrito à sua dimensão reflexiva. Muito embora algumas ações práticas estejam acontecendo na escola, o problema do PROEJA continua presente. Esse conjunto de determinações possibilitou que se avançasse teoricamente, apesar de a dimensão prática continuar carente de situações de aprendizagem inclusivas. Após esta introdução, que traz um panorama de como o estudo foi pensado e realizado, este estudo apresenta mais três capítulos. O segundo capítulo discute os conceitos e fundamentos que embasam o trabalho, estabelecendo relações com a proposta do PROEJA. O terceiro corresponde ao próprio estudo de caso e o quarto tece as considerações finais.

16 15 2. CONCEITOS E FUNDAMENTOS DE SUPORTE AO ESTUDO Conceito é uma categoria que estabelece um caso geral a partir de um conjunto de casos particulares apresentados por suas características essenciais (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.91) 2.1 SOBRE CONCEITOS E FUNDAMENTOS Como existe muita confusão entre o entendimento do que seja um conceito e do que sejam fundamentos tenta-se, inicialmente, enunciar uma distinção que visa ressaltar as diferenças entre um e outro. Um conceito pode ser entendido como algo abstrato de significado universal que serve para designar diferentes entidades. São abstratos porque omitem diferenças que existem entre as coisas, tratando-as como se fossem todas iguais. Os conceitos são universais ao se aplicarem igualmente a todas as coisas em sua extensão. É a representação intelectual de um objeto pelo pensamento, por meio de suas características gerais. São, portanto, portadores de significados subjetivos. Para Abbagnano (1982, p. 15) podem ser definidos como: [...] todo processo que torne possível a descrição, a classificação e a previsão dos objetos cognoscíveis. Assim entendendo, o termo tem significado generalíssimo e pode incluir toda espécie de sinal ou procedimento semântico, qualquer que seja o objeto a que se refere, abstrato ou concreto, próximo ou longínquo, universal ou individual etc. Pode-se ter um Conceito de mesa como de número três, do homem como de Deus, do gênero como da espécie. [...]. Embora o conceito seja normalmente indicado por nome, ele não é o nome. Neste estudo buscou-se compreender o conceito de inclusão no contexto do PROEJA como algo buscado na experiência dos estudantes. Não o concreto concebido na legislação, mas aquele extraído de uma interação entre o que foi pensado e a experiência vivida pelos estudantes num curso integrado na modalidade EJA no Campus Natal Zona Norte. Em relação aos fundamentos, estes [...] consistem em explicitar os conceitos que são utilizados para proceder-se à análise, bem como as categorias e os pressupostos que balizarão todo o desenvolvimento da pesquisa [...] (FILHO, 2003, p ). Com essa compreensão buscou-se, a partir dos conceitos de EJA e Inclusão, fundamentos teóricos que pudessem explicitar o modo de ser e agir dos estudantes

17 16 de uma turma do PROEJA de um curso Técnico em Manutenção de Computadores integrados na modalidade EJA como uma proposta de inclusão para a educação profissional no IFRN que precisa ser refletida, tendo como centralidade a especificidade desse estudante. Trata-se de um indivíduo diferente não só em relação à especificidade etária, mas principalmente à social, histórica e cultural. São estudantes com derrotas vividas ao longo do processo escolar iniciado no ensino regular, adulto e trabalhador com experiência do mundo produtivo que precisa ser tratado de forma diferente do estudante do ensino regular. Logo, torna-se necessário que o Instituto esteja atento às necessidades não supridas desses estudantes como algo que pode estar contribuindo para o modo de ser e agir dessa gente. O Campus Natal Zona Norte, atendendo as determinações legais e se inserindo no contexto de uma escola inclusiva, dá início às suas atividades incluindo em sua programação cursos integrados na modalidade EJA. A maneira de agir e interagir com o aluno da EJA no IFRN tem gerado dificuldades pedagógicas de diferenciar e de utilizar recursos que não sejam do ensino regular no enfrentamento das dificuldades de aprendizagem dos estudantes dessa modalidade de ensino. Isso impõe a busca de fundamentos teóricos e metodológicos tanto da EJA quanto da educação inclusiva para que o IFRN possa melhor adequar sua forma de agir, guiando-se pelos fundamentos tanto de uma, quanto pelos da outra modalidade. 2.2 SOBRE EJA E PROEJA EJA O conceito de Educação de Jovens e Adultos (EJA), no contexto das discussões mundiais atuais, tem como referência básica o reconhecimento do Direito à Educação e do Direito a Aprender por toda a Vida, expressos na Declaração de Hamburgo sobre a EJA (1997). A Declaração coloca essa modalidade de ensino na perspectiva de um conceito de educação voltado para a formação da cidadania. Dessa forma, considerando a importância e o significado que o acesso ao saber representa para a população e, em especial, para a demanda de jovens e adultos, torna-se relevante o estudo desse estudante no contexto do IFRN. Antes de adentrar-se nas discussões sobre o PROEJA, procura-se situar a especificidade da EJA como caminho para se chegar ao PROEJA.

18 17 O direito à educação, com o acesso e permanência na escola, é garantido por lei. O 1º do Art. 37 da nova LDB explicita que: Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante Cursos e exames (BRASIL, 1996). Essa recomendação não vem sendo observada na escola pública brasileira, necessitando, portanto, repensar e (re) construir uma escola que atenda a especificidade do estudante da EJA. Gadotti (2005, p. 40) alerta que: A educação de jovens e adultos não é uma questão de solidariedade. É uma questão de direito. E mais: essa inclusão do jovem e do adulto no sistema de ensino precisa ser acompanhada de uma nova qualidade, não uma qualidade formal, mas uma qualidade social e política. Qualidade social e política para a EJA pode ser traduzida como: uma escola que atenda aos anseios e às necessidades de aprendizagens dos jovens e adultos, num tempo e espaço adequados às suas peculiaridades e com a oferta de uma educação não mais compensatória, nem desvinculada de suas experiências de vida e de trabalho. A EJA necessita perder a marca característica de política compensatória. Essa modalidade de Ensino deve ser baseada no educar para os valores humanos. É plenamente possível promover mudanças significativas que respeitem a identidade do estudante da EJA, sobretudo quando se pensa numa perspectiva humanista inclusiva. Mas, para que isso ocorra, algumas atitudes precisam ser repensadas e novas posturas devem ser assumidas. Em relação ao caráter humanizador da educação, Freire (1992, p.13) destaca: Ora, uma educação só é verdadeiramente humanista se, ao invés de reforçar os mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esforçar-se no sentido da desocultação da realidade. Desocultação na qual o homem existencialize sua real vocação: a de transformar a realidade. Assim, não adianta fingir que essa modalidade de ensino comporta as mesmas práticas, currículos rígidos e metodologias típicas do modelo de ensino regular. Não se pode oferecer uma educação nos moldes do ensino regular para um

19 18 público com situação de vida extremamente irregular como é o caso do estudante da EJA. Como diz Sassaki (2007, p. 1), [...] nem todas as pessoas com necessidades especiais têm deficiência. As necessidades especiais são decorrentes de condições atípicas, como por exemplo: [...] experiências de vida marcantes. No caso dos sujeitos desta investigação estas condições são resultantes de processos sociais e escolares excludentes. O Campus Natal Zona Norte precisa, antes de tudo, conhecer o estudante da EJA na sua especificidade. Vale a pena o Instituto se interrogar sobre quem é o individuo que freqüenta a EJA. Oliveira (2001, p. 18) dá algumas pistas sobre quem é esse estudante: O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa da vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (...) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem. O público da EJA, em sua quase totalidade, vivencia uma realidade social de marginalidade, cujos direitos básicos são negados e a luta pela sobrevivência coloca-se como o mais urgente. Os estudantes da EJA carregam consigo uma história escolar anterior permeada por desistências, fracassos e insucessos. Diante dessa realidade, esses alunos chegam à escola com a auto-estima abalada, desacreditados de que a construção de outra realidade é possível. Aliado a tudo isso, ainda têm que conviver com um contexto sócio-econômico extremamente perverso. Arroyo (2005, p.22-23) destaca que: Quanto mais se avança na configuração da juventude e da vida adulta teremos mais elementos para configurar a especificidade da EJA, a começar por superar visões restritivas que tão negativamente a marcaram. Por décadas, o olhar escolar os enxergou apenas em suas trajetórias escolares truncadas: alunos evadidos, reprovados, defasados, alunos com problemas de freqüência, de aprendizagem, não concluintes da 1ª a 4ª ou da 5ª a 8ª. Com esse olhar escolar sobre esses jovens adultos, não avançaremos na configuração. Esse olhar da escola sobre o estudante da EJA continua presente na maioria das escolas públicas brasileiras e conseqüentemente tem contribuído para o fracasso do estudante da EJA.

20 PROEJA e ensino integrado Na apresentação do Documento Base (2007), o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA\) é conceituado como: [...] uma proposta constituída na confluência de ações complexas. Desafios políticos e pedagógicos estão postos e o sucesso dos arranjos possíveis só materializar-se-á e alcançará legitimidade a partir da franca participação social e envolvimento das diferentes esferas e níveis de governo em um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica e social; em um projeto de nação que vise uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática e de justiça social. O PROEJA é um projeto da nação brasileira que vislumbra uma escola vinculada ao mundo do trabalho por meio da educação profissional integrada com a educação básica e, como todo projeto, contém a necessidade de confrontar, permanentemente, e dialeticamente, pensamento e realidade, buscando apreender o real como totalidade em movimento, em sua complexidade, para que se possa comparar e avaliar os impactos da implementação do PROEJA no Campus Zona Norte. O que o PROEJA pretende é uma integração epistemológica, de conteúdos, de metodologias e de práticas educativas. Refere-se a uma integração teoria-prática, entre o saber e o saber fazer (BRASIL, 2007, p. 41). E, para que isso ocorra, necessário se faz, [...] a construção de uma identidade própria para novos espaços educativos, inclusive de uma escola de/para jovens e adultos. Em função das especificidades dos sujeitos da EJA (Jovens, adultos, terceira idade, trabalhadores, população do campo, mulheres, negros, pessoas com necessidades educacionais especiais, dentre outros), a superação das estruturas rígidas de tempo e espaço presentes na escola é um aspecto fundamental. (BRASIL, 2007, p. 42, apud ARROYO, 2004). O desafio da construção dessa escola para os estudantes da EJA impõe aos gestores das instituições gerenciamento adequado e acompanhamento sistemático numa visão global de todo o processo educativo da escola e dos demais servidores espera-se muita sensibilidade para a realidade dos estudantes da EJA. Em relação ao projeto pedagógico o Documento Base aponta para que este

21 20 seja construído baseado em princípios, fundamentos, parâmetros e critérios que respeitem a diversidade dos estudantes da EJA. Como a prioridade desse programa é o ensino integrado, vale a pena conhecer um pouco sobre o conceito de ensino integrado. As discussões sobre o ensino integrado estão presentes na segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Lei 9.394/96, quando sinaliza a idéia de rompimento da dicotomia ensino-geral e ensino-específico, cuja intencionalidade aparece logo no seu primeiro artigo em dois princípios que conduzem toda a reforma educacional no país: o da prática social que reflete o princípio da cidadania e o do trabalho que deve estar presente desde a Educação Infantil, perpassando pela Educação Básica e culminando no Ensino Técnico de Nível Médio e Superior, com o desenvolvimento de competências ligadas a uma área de atuação profissional. O ensino integrado, segundo Ciavatta (2005, p. 85), [...] coloca em pauta uma concepção de educação que está em disputa permanente na história da educação brasileira: educar a todos ou a uma minoria, supostamente, mais apta ao conhecimento? A uns e a outros que tipo de educação deve ser dada de modo a atender às necessidades da sociedade? No mundo atual, essa dicotomia está sendo severamente questionada, exaltando agora, muito mais aquele homo faber visto como o protagonista principal do capitalismo avançado. Ademais, o saber fazer de hoje exige uma dimensão teórica, um domínio da tecnologia e dos processos do trabalho e da prática social e esse fazer, cientificamente fundamentado, pode ser adquirido por meio de um ensino integrado, com tratamento didático diferenciado do ensino regular. Para Frigotto (2005, p. 73) é no [...] embate de concepções de sociedade e trabalho que se insere a disputa pela educação como prática mediadora do processo de produção, processo político, ideológico e cultural. E o PROEJA é resultante dessa disputa. Nesse cenário de disputa ideológica entre os saberes teórico e prático da Educação Profissional integrada, a Educação Básica na modalidade EJA, o PROEJA, surge como um projeto educativo do Governo Lula que teoricamente pode viabilizar a construção de uma sociedade mais igualitária, revelando a intenção de atender a demanda de jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio da qual foram excluídos.

22 21 No Decreto nº 5.154/04, que revogou o decreto nº 2.208/97, o ensino técnico de nível médio pode ser organizado de três formas. Uma delas é a forma integrada com o Ensino Médio, (inc. 1, 1º, Art.4 ), a qual estava contemplada na Resolução CNE/CEB nº 04/99 e proibida na Resolução CNE/CEB nº 03/98 (BRASIL, 2005, p. 139). O Ensino Integrado tem como finalidade superar a dualidade histórica existente na educação brasileira entre teoria e prática e formação geral e técnica. Essa dualidade não aconteceu e/ou acontece por acaso. Ela é resultado da separação entre a educação oferecida aos filhos das classes mais favorecidas e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores (CIAVATTA, 2005). A EJA é uma conseqüência disso e o ensino integrado na modalidade EJA também. Se as classes menos favorecidas tivessem tido o direito a uma educação de qualidade, não haveria necessidade de EJA. A escola pública brasileira, da qual os jovens e adultos têm ou tiveram acesso, não consegue garantir uma formação humana integral, que permita a esses sujeitos darem continuidade a seus estudos em nível superior e muito menos lhes oferece formação profissional que lhes permita inserção no mundo do trabalho. Consciente disso, o Ministério da Educação tem como uma de suas metas prioritárias assegurar a todos os brasileiros de 15 anos e mais que não tiveram acesso à escola ou dela foram excluídos precocemente, o ingresso, a permanência e a conclusão da educação básica de qualidade. E, se a Educação Básica pode ser integrada à Educação Profissional na modalidade EJA, desde que respeitada sua especificidade, na verdade, os jovens e adultos e, conseqüentemente o Brasil, serão duplamente beneficiados. Os primeiros com uma educação integral de qualidade e o segundo com mão de obra qualificada em nível técnico. O PROEJA aparece como um desafio Político e Pedagógico. Político para os governantes e gestores, no sentido de envolver diferentes esferas e níveis de governo em um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica e social [...] (BRASIL, 2007); e Pedagógico, para as escolas e profissionais da educação no sentido de adequar-se, em tempo e espaços, adequados a especificidade do estudante da EJA. A política do PROEJA foi pensada, no contexto do ensino médio, para romper a visão de ensino exclusivamente propedêutica dessa etapa da Educação Básica.

23 22 Se coube ao PROEJA fundamentar legalmente e orientar a rede federal de educação tecnológica para iniciar experiências pilotos de Educação Profissional integrada com a Educação Básica na modalidade EJA, não é nele que se encontra a origem do tratamento aparentemente autônomo dos problemas e desafios impostos pela sua implementação. A escola como agente de mudança tem uma responsabilidade social que lhe é inerente, devendo assim participar decisivamente do desafio da inclusão escolar como caminho viável para a população de baixo poder aquisitivo. O decreto presidencial nº /04 estipula que a educação profissional será desenvolvida por meio de cursos e programas em três níveis: 1. Formação inicial e continuada de trabalhadores; 2. Educação profissional de nível médio; 3. Educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. As ações de Educação Profissional do IFRN Campus Natal Zona Norte, no momento deste estudo estavam voltadas para a Educação Profissional de nível médio na forma integrada regular, na modalidade EJA e na forma subseqüente. Com base na compreensão das aprendizagens necessárias aos enfoques citados acima, procurou-se, por meio de estudos, discussões e reflexões, compor um quadro teórico-metodológico que orientasse a análise do estudo de caso sobre o PROEJA. Admitiu-se, nesse processo, como pressupostos da ação pedagógica, que nem todas as interações ou influências sociais concorrem para a promoção do sujeito e que, também, nem sempre esse sujeito é consciente disso. Logo, o próprio fundamento da educação profissional intencional ficará comprometido se o processo pedagógico não focar uma meta formativa que abranja o indivíduo enquanto um ser situado num contexto social e cultual inclusivo. No Brasil, a Constituição de 1988, assim como a segunda Lei de Diretrizes e Bases Lei nº 9394/96 destacam a importância e urgência de promover-se a inclusão educacional como elemento formador da nacionalidade. No Documento Base do Programa de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica (PROEJA), o movimento pelo ensino integrado com a EJA [...] surge ao mesmo tempo em que puderam ser removidos os obstáculos legais que impediam a expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. (Lei 9.649/98) como possibilidade objetiva de elevação do nível de escolaridade do trabalhador brasileiro e como forma de recuperar o tempo perdido daqueles que, por diferentes motivos, foram excluídos da escola. Nada mais justo que se ofereça ao

24 23 jovem e adulto uma política educacional que amenize os impactos das transformações ocorridas nos processos sociais e produtivos. E que as mais amplas camadas sociais sejam contempladas. No entanto, não houve tempo suficiente para que o IFRN se preparasse pedagogicamente, nem tempo para formação dos professores. A carência de saberes teóricos e metodológicos adequados a essa modalidade de ensino, na verdade, era de se esperar, pois a formação de professores oferecida pela academia tem permanecido restrita ao ensino regular. Sabe-se que não se pode implantar uma nova modalidade de ensino sem que antes tenha sido realizado um trabalho de formação dos professores. O Documento Base do PROEJA, em sua versão 2007 (p. 34) coloca que: Denotada na Rede Federal a ausência de sujeitos-alunos com o perfil típico dos encontrados na EJA, cabe - mesmo que tardiamente -, repensar as ofertas até então existentes e promover a inclusão desses sujeitos, rompendo com o ciclo das apartações educacionais, na educação profissional e tecnológica. Nesse contexto o Governo Federal, por meio do Ministério da Educação convida a Rede Federal de Educação Tecnológica para atuar como referência na oferta do ensino médio integrado à educação profissional na modalidade EJA. A Educação Profissional integrada com EJA surge no bojo da disputa pela educação como prática social e pedagógica, mediadora do processo de formação técnica-humanista para o trabalhador-cidadão. Esta nova proposta de ensino é originária dos Decretos: nº 5.478/05 e 5.840/2006, que se inserem no contexto das políticas públicas de Educação do Governo Lula como mais uma modalidade de ensino a ser implantada, inicialmente, nos Centros Federais de Educação Tecnológica e posteriormente aberta a outros Sistemas de Ensino. Sabe-se que o ensino médio, etapa final da educação básica, tem como finalidade possibilitar o prosseguimento de estudos e a preparação para o trabalho e a cidadania, no entanto, não vem cumprindo essa finalidade. Na verdade, o aluno da escola pública brasileira, ao terminar a Educação Básica, não está suficientemente preparado nem para prosseguir seus estudos em cursos de graduação, nem para se inserir no mundo do trabalho. Em se tratando do Ensino Médio na Modalidade de EJA, a situação é ainda mais preocupante. Com o surgimento do PROEJA, torna-se, então, necessário preparar as escolas de nível médio, de educação profissional e superior para o atendimento de uma demanda que até então não fazia parte do universo discente da rede federal de

25 24 educação tecnológica. O sistema educacional federal tem envidado esforços no sentido de operacionalizar os dispositivos legais que amparam iniciativas no caminho da inclusão escolar por meio do PROEJA, mas a caminhada até a inclusão escolar ainda é longa. 2.3 SOBRE INCLUSÃO E SEUS PARADIGMAS A problemática da deficiência sempre andou ligada a crenças sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas, que produziram dois tipos de atitudes: uma de eliminação, menosprezo e destruição e outra de proteção e assistencialismo. A história tem demonstrado que no Brasil, assim como nos demais países do mundo, a questão da deficiência apresenta uma longa história de discriminação e exclusão. Silva (1987, p. 273), afirma que, da mesma forma que na Europa, [...] também no Brasil a pessoa deficiente foi considerada por vários séculos dentro da categoria mais ampla dos miseráveis. Os deficientes pobres segundo este autor acabaram não significando nada em termos de vida social ou política no Brasil, constituindo-se em um peso para as famílias. A atenção formal, dispensada pelo país às pessoas com deficiência iniciouse com a criação de internatos, sendo o Imperial Instituto dos Meninos Cegos o primeiro criado no Brasil. Hoje Instituto Benjamin Constant (I. B. C.), criado no Rio de Janeiro pelo Imperador D. Pedro II, através do Decreto Imperial n 1.428, de 12/09/1854.O segundo foi o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (I.N.E.S.), também criado no Rio de Janeiro e oficialmente instalado em 26/09/ (BRASIL/SEE, 2005, p. 27). Ainda de acordo com esse documento, esses dois Institutos foram criados pela interferência de amigos ou de pessoas próximas ao Imperador, que atendeu às solicitações, dada a amizade que com eles mantinha. Esse tipo de prática tão comum no Brasil, naquela época, instituiu o paradigma assistencialista que permeou a atenção à pessoa com deficiência no país, e a educação especial, em particular, desde seu início. (idem). Depois as instituições foram aos poucos assumindo a natureza de asilos, destinados ao acolhimento de pessoas inválidas. Na visão histórica das relações com a pessoa deficiente traçada no documento citado acima, foi no século XX que se iniciou a expansão das instituições de educação especial, em decorrência da proliferação de entidades de natureza

26 25 privada, de natureza assistencial. Em relação às escolas públicas, o atendimento à pessoa com deficiência começou pela deficiência mental, com a criação de normas e a centralização do atendimento. Esse atendimento só poderia acontecer se não prejudicasse o andamento da classe. Nos anos 50 a proliferação de entidades assistenciais privadas continuou se ampliando e com isso aumentou o número de atendimento de pessoas com deficiência. A partir dos anos 60 essa forma de enxergar o deficiente começa a ser questionada e, com isso, inicia-se um movimento de intensa reflexão, crítica e luta em defesa dos direitos humanos e dos direitos das minorias. Mesmo assim o atendimento segregado continuou. Os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos desencadearam outro conceito o de normalização, isto é, tornar as pessoas com deficiência as mais normais possíveis, surgindo daí um novo paradigma o Paradigma de Serviços, que buscava capacitar, habilitar ou reabilitar as pessoas com deficiência para integrá-las à sociedade, promovendo um movimento de adaptação do indivíduo com necessidades especiais ao meio em que vive, na perspectiva de torná-lo igual ou o mais próximo possível das pessoas normais. No Brasil, o movimento ampliou-se com o surgimento de escolas especiais, centros de habilitação, centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associações desportivas especiais (SASSAKI, 1997, p. 31). A primeira Lei de Diretrizes e Bases LDB (Lei nº 4.024/61) formaliza o compromisso do Governo para com a educação especial, dedicando o Capítulo V a essa modalidade de educação. Para tratar da questão da educação especial, em 1971, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) criou um Grupo Tarefa o qual produziu a proposta de criação de um órgão autônomo para tratar da Educação Especial, sendo criado em 1973, por meio do Decreto n.º , de 03/07/73 o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). De acordo com o Art. 2º desse Decreto, O CENESP atuará de forma a proporcionar oportunidades de educação, propondo e implementando estratégias decorrentes dos princípios doutrinários e políticos, que orientam a Educação Especial no período préescolar, nos ensinos de 1º e 2º graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, audição, mentais, físicos, educandos com problemas de conduta para os que possuam deficiências múltiplas e os superdotados, visando sua participação progressiva na comunidade.

27 26 Dessa forma, amplia-se a perspectiva de ampliação de atendimento para diferentes deficiências e níveis de educação. O ano de 1981, Ano Internacional da Pessoa Deficiente, veio motivar uma sociedade que clamava por transformações significativas nessa área, para debater, organizar-se, e estabelecer metas e objetivos que encaminharam novos desdobramentos importantes. A década de 1990 iniciou-se com a aceitação política da proposta de Educação para Todos, produzida em Jomtien, Tailândia, na conferência mundial da UNESCO. Dessa proposta emergiu a preocupação com o desenvolvimento humano, vinculando-o à educação e dando ênfase à melhoria da qualidade de vida, que tem como um dos seus suportes a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem (NOGUEIRA, 2001, p. 462). Essa década foi fértil em reflexões sobre a educação em nível mundial. Em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha, ocorreu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Nessa conferência reuniram-se mais de 300 representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais com objetivo de: Promover a Educação para Todos, analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades especiais (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 5). Nessa conferência foi aprovada a Declaração de Salamanca, que explicita princípios, políticas e prática sobre as necessidades educativas especiais e uma linha de ação. Por esse documento firmou-se a urgência de ações que transformem em realidade uma educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender as necessidades de cada estudante individualmente. Daí, veio à necessidade de construção de novo paradigma o da Inclusão, que vislumbra o atendimento às necessidades não só dos deficientes, mas de todos os cidadãos. O Brasil adotou a proposta da declaração de Salamanca em 1994, comprometendo-se então com a construção de um sistema educacional inclusivo, especificamente no que se refere à população de alunos com necessidades educacionais especiais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1998, vieram nortear os profissionais da Educação quanto à relação professor e aluno, no

28 27 desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem eficaz e significativo. A diferença entre os Paradigmas de Serviços e o de Inclusão está no deslocamento do eixo de adaptação. Agora não deve ser mais o indivíduo que se adapta ao meio, mas o meio que deve se adaptar ao indivíduo. Assim, impõe-se a construção de espaços que se adaptem aos usos de diferentes pessoas, com ou sem deficiência, de modo a facilitar o acesso, locomoção segura e respeito a todas as pessoas. A inclusão escolar implica numa escola para todos aqueles que se encontram à margem do sistema educacional, independentemente de idade, gênero, etnia, condição econômica ou social, condição física ou mental. A legislação tem contemplado a inclusão escolar de forma restritiva à população portadora de necessidades especiais, entre eles os deficientes físicos e mentais. Isso tem suscitado questionamentos da sociedade e de grupos específicos, como os agentes educacionais, pais e mesmo o público alvo, sobre a forma de operacionalizar o conceito de inclusão escolar. Os questionamentos acerca da realidade do estudante do PROEJA têm sido de todo tipo: pedagógico, administrativo, de relacionamento, adaptação e pertencimento à escola, técnicos e conceituais, revelando dois aspectos fundamentais: a ignorância sobre as características dos estudantes da EJA com suas necessidades educativas especiais e inclusivas e o preconceito gerado a partir dessa ignorância. A inclusão escolar passa a ser vista como um processo no qual se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Tratase de ressignificar a cultura, a prática e as políticas educacionais vivenciadas nas escolas para que estas possam dar respostas positivas à diversidade de seus estudantes. No Brasil, a legislação educacional relativa à problemática da educação das pessoas com necessidades especiais que surge com a nova LDB-9394/96 no momento em que esta Lei dedica um Capítulo à Educação Especial. A Educação Especial trabalha com o paradigma da integração que considera as características do indivíduo relacionadas às suas limitações funcionais: físicas, intelectuais ou múltiplas, que não o incapacitam ao convívio na sociedade e mundo produtivo, desde que se proceda a adaptações e/ou adequações nos ambientes e equipamentos por meio do uso de tecnologias assistivas, que ajudam a eliminar as barreiras que impedem a inclusão social. De acordo com Mantoan (1997, p. 145).

29 28 A noção de inclusão não é incompatível com a integração, porém institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vocabulário integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Trata-se, portanto, de um processo mais amplo do que o proposto pela Escola Especial que considera o estudante com suas capacidades relativas. A Educação Inclusiva considera o estudante como cidadão, independente de suas características e limitações e, nesse caso, todos os espaços públicos devem ser construídos observando todas as características e limitações de seu povo. É uma escola para todos e não para alguns. No Brasil, a Constituição de 1988, assim como a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) Lei nº 9.394/96, destacam a importância e urgência de promover-se a inclusão escolar como elemento formador da nacionalidade. O sistema educacional federal tem envidado esforços no sentido de operacionalizar os dispositivos legais que amparam iniciativas no caminho da inclusão escolar por meio do PROEJA. Isso implica em estabelecer relações entre o paradigma de inclusão e as práticas educativas necessárias ao estudante da EJA que precisa de adaptações e adequações, se colocando pronta para o acolhimento à diversidade de seus estudantes. Atualmente, encontra-se em processo de estudo, de reflexão, de experimentação e de busca de modelos eficazes e eficientes de educação inclusiva para nossa realidade. Nesse processo, tem-se, na rede pública, a provisão do direito de acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular de ensino, a toda e qualquer criança com necessidades educacionais especiais. E a rede federal de educação tecnológica tem buscado compreender melhor a inclusão, bem como tem procurado formas de participação e auto-ajuste para construir um sistema educacional brasileiro inclusivo.

30 SOBRE LEGISLAÇÃO INCLUSIVA Legislação internacional No contexto das discussões internacionais sobre o paradigma da inclusão escolar, a base legal que orienta ações inclusivas numa perspectiva mais ampla começa a se consolidar nas discussões das Assembléias das Nações Unidas, quando [...] recomendações e planos de ações apresentadas em cinco das doze grandes conferências promovidas por iniciativa da ONU na década de 90 parecem orientar diretrizes e metas enunciadas nos projetos políticos na área educacional (NOGUEIRA, 2001, 359). De acordo com a autora, as cinco conferências que abordam a questão educacional foram: Conferência Mundial sobre Educação para todos (Jomtien, 1990); Cimeira Mundial em Favor da Infância (Nova Iorque, 1990); Conferência Mundial de Direitos Humanos (Viena, 1993), Cimeira Mundial sobre o Desenvolvimento Social (Copenhague, 1995) e a Quarta Conferência Mundial sobre a Mulher (BEIJING, 1995). (Idem) Em todas as conferências os temas apresentaram relações entre si, no entanto a pobreza está presente em todos eles, dando ênfase à dimensão humana e social. O item 1 da Resolução 45/91 da Organização das Nações Unidas destaca o termo "uma sociedade para todos" e o item 4 Solicita ao Secretário-Geral uma mudança no foco do programa das Nações Unidas sobre deficiência, passando da conscientização para a ação, com o propósito de se concluir com êxito uma sociedade para todos por volta do ano 2010[...]. A partir de então, encontros, convenções e seus respectivos documentos aceleraram e reafirmaram o processo de abertura da sociedade para aderirem às propostas de inclusão. Nas últimas décadas do século XX a legislação mundial vem acompanhando as mudanças sociais em direção à inclusão. A caminhada na direção de uma sociedade inclusiva teve outro ganho quando a ONU publicou a Resolução 48/96 - Normas para equiparação de oportunidades para pessoas com deficiência. Composto de 22 normas, neste documento são apontados requisitos, normas e medidas relacionados à implementação para a igualdade de participação de todas

31 30 as pessoas na sociedade. Essa Resolução fez concretizar o Programa Mundial relativo às Pessoas com Deficiência, criado pela ONU em Com ele, oficializouse o conceito de equiparação de oportunidades (transformação dos serviços da sociedade em benefício de todos). O documento solicita atenção especial para os pobres, mulheres, idosos, crianças, trabalhadores migrantes, pessoas com deficiência, minorias étnicas e refugiados políticos com necessidades especiais. Em 1983, portanto, antes dessas Resoluções, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) já havia se pronunciado em relação às pessoas com deficiência em dois documentos divulgados sobre Reabilitação Profissional e Emprego de Pessoas com Deficiência, demarcando alguns princípios e ações para políticas públicas inclusivas (CARNEIRO, 2003). Para a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a inclusão de pessoas com deficiências no mundo do trabalho é assunto de todos: empregados, organizações de trabalhadores, órgãos dedicados às pessoas com deficiências e órgãos comunitários em geral. Também, na área da educação, alguns países incentivados pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO) já haviam redigido projetos com o objetivo de democratizar as escolas e torná-las mais acessíveis a todos. Em 1990 a UNESCO realizou a Conferência Mundial sobre Educação para todos que, segundo Nogueira (2001, p. 462) [...] foi um encontro promovido com o objetivo, entre outros, de enfrentamento dos desafios extraordinários para a Educação, que cresceram, ao longo da década de 80, com o desmoronamento da supraestrutura política. Seus princípios foram validados pela Declaração de Salamanca em 1994, na Espanha, quando mais de 90 países se reuniram para discutir a educação inclusiva. Foi aí que o termo educação inclusiva foi utilizado pela primeira vez. A Declaração de Salamanca, enquanto documento legal, foi um dos mais importantes textos referentes à inclusão escolar. O texto afirma que as escolas devem se adaptar aos estudantes, incluindo os que estão à margem da sociedade por preconceitos raciais, econômicos, lingüísticos, éticos ou sociais. Apesar dos avanços teóricos, o marco da inclusão foi cunhado em 1999, com a Convenção da Guatemala, nomenclatura dada à Convenção Internacional para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação de Pessoas Portadores de Deficiência. Este documento foi assinado pela Argentina, Bolívia, Brasil, Chile,

32 31 Colômbia, Costa Rica, Dominica, El Salvador, Equador, Guatemala, Haiti, Jamaica, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai e Venezuela. Esses países comprometeram-se a aprovar medidas legais que ajudassem a inclusão escolar e social das pessoas com deficiência. De acordo com a Convenção da Guatemala, nenhuma diferenciação entre as pessoas pode ser baseada na deficiência. Por ser recente e, ao mesmo tempo, atualizar o conceito de discriminação, para alguns juristas esse documento tem valor de norma constitucional, por tratar de direitos e garantias fundamentais do ser humano Principais documentos Convenção nº 159, de 20 de junho de 1983: trata sobre a reabilitação Profissional e Emprego de Pessoas com Deficiência, da Organização Internacional do Trabalho (OIT) e de princípios e ações para as políticas nacionais de reabilitação profissional e de emprego de pessoas com deficiência; Recomendação nº 168, de 20 de junho de 1983: discorre sobre Reabilitação Profissional e Emprego de Pessoas com Deficiência, também da OIT, o texto avança nas questões profissionais, discutindo sobre o desenvolvimento de oportunidades para pessoas com deficiência; Resolução 45/91, de 14 de dezembro de 1990: considerado um dos documentos mais importantes no movimento da inclusão social, esse documento da Organização das Nações Unidas incentiva a sociedade inclusiva; Resolução 48/96, de 20 de dezembro de 1993: estabelece Normas Sobre Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas, aponta requisitos, normas e medidas de implementação para a igualdade de participação em diversos aspectos sociais; Declaração de Salamanca, de junho de 1994: documento fundamental para a consolidação da educação na inclusão. Este documento traz princípios, políticas e práticas inseridos no novo paradigma da inclusão. Nele, as escolas devem se ajustar às necessidades de todos os estudantes, sem exceções; Convenção da Guatemala, de 20 de maio de 1999: a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação de Pessoas

33 32 Portadoras de Deficiência. Considerado um dos importantes documentos referentes à Inclusão Social no mundo. Nela, 20 países firmam o compromisso de apoiar legalmente a inclusão na sociedade; Carta para o Terceiro Milênio, de 9 de setembro de 1999: empoderamento e inclusão permanente são os princípios defendidos por esse documento, que define a situação das pessoas com deficiência e propõe medidas de proteção aos seus direitos; Declaração de Madri, de 23 de março de 2002: estabelece parâmetros para a implementação da sociedade inclusiva; Declaração de Sapporo: de 18 de outubro de Documento nascido da Assembléia da Organização Mundial de Pessoas com Deficiência, realizada no Japão, com mais de 3 mil participantes Legislação brasileira Com o conceito de sociedade inclusiva ou sociedade para todos, nascido da Resolução 45/95, da ONU, a inclusão escolar começa a ganhar maior reconhecimento no Brasil na década de 1990, muito embora nossa Carta Magna de 1988 tenha reafirmado o que a maioria dos textos internacionais determina sobre o paradigma da inclusão. No Brasil, a Convenção da Guatemala foi promulgada pelo Decreto nº 3.956, de outubro de 2001, fato considerado pelos especialistas como um dos mais importantes. Até então, muitas leis dispunham sobre aspectos da inclusão das pessoas com necessidades especiais, inclusive a Constituição Federativa de 1988, no momento em que assegura a todos os cidadãos os direitos sociais, especialmente aqueles portadores de deficiência, tratando do mercado de trabalho e da acessibilidade arquitetônica. A relação entre ensino regular e especial, o transporte, a reserva de vagas em concursos públicos e em empresas com 100 ou mais funcionários, o atendimento prioritário e o reconhecimento de línguas como a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) são assuntos contemplados pelas leis brasileiras. Um importante passo em direção à inclusão foi dado pela Lei nº Essa Lei criminaliza o preconceito quando, no inciso IV do Art. 8º, diz ser crime recusar ou fazer cessar a matrícula de pessoa com deficiência. Inclui também penas de um a quatro anos de prisão e

34 33 multa para quem descumprir as determinações legais. Ela cria, ainda, a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, responsável pela Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Segundo essa Lei, o órgão que deve atuar em casos caracterizados como discriminatórios em todo o território nacional é o Ministério Público. Lei regulamentada posteriormente pelo Decreto nº 3.298, de Quanto à educação, a Constituição brasileira denomina o ensino especial como apoio, não podendo substituir o direito do estudante à educação compartilhada com os demais colegas, em ambiente de convivência com pessoas também diversas. (Art. 205). No entanto, a segunda Lei de Diretrizes e Bases Lei n 9.394/96 de educação brasileira admite a substituição do ensino regular pelo especial, criando assim, uma divergência em relação à Constituição de O Conselho Nacional de Educação aborda a educação especial na Resolução nº 2, de setembro de Esse documento estabelece as Diretrizes Básicas para a Educação Especial na Educação Básica, defendendo a instituição de escolas inclusivas, mas admite em condições extraordinárias um sistema especial, diferenciado do sistema regular, além de escolas e classes especiais, contradizendo o paradigma da inclusão. No tocante à educação profissional, essa mesma Resolução coloca que as escolas públicas e privadas de educação profissional têm as mesmas obrigações que as escolas de educação básica quanto à acessibilidade dos estudantes com deficiência. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, ao tratar da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, estabelece mais diretrizes para a educação, saúde, desporto, trabalho, cultura, lazer, turismo, acessibilidade, habilitação e reabilitação profissional e capacitação de profissionais especializados. Outras leis brasileiras abordam questões relacionadas às pessoas com necessidades especiais: a Lei nº 853/89 dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais; a Lei 8.112, de 11 de dezembro de 1990, trata das vagas para pessoas com deficiência nos concursos públicos; a Lei nº 8.123, de 25 de julho de 1991, determina que todas as empresas com 100 ou mais empregados devem reservar de 2% a 5% de suas vagas para beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência. Os Planos de Benefícios da Previdência são contemplados nesse texto; a Lei

35 34 nº , de 8 de novembro de 2000, determina que pessoas portadoras de deficiência tenham atendimento prioritário, juntamente com gestantes, lactentes, indivíduos com mais de 65 anos e pessoas com crianças de colo; o Decreto nº 3.691, de 19 de dezembro de 2000, delibera sobre o transporte de pessoas carentes com deficiência, assegura o passe livre para pessoas carentes com deficiência, regulamentando a Lei nº 8.899, de junho de 1994, e dispõe sobre os cidadãos com deficiência no transporte coletivo interestadual; a Lei nº , de 19 de dezembro de 2000, trata da promoção da acessibilidade e estabelece normas e critérios para os setores de transportes, comunicação e sinalização, garantindo a eliminação das barreiras de comunicação; a Lei n /01 aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências, estabelecendo vinte e sete objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Esse documento prevê: desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios; trata de ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a generalização do atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental; do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendimento preferencial na rede regular de ensino; da educação continuada dos professores que estão em exercício à formação em instituições de ensino superior. O Parecer CNE/CEB nº 17/2001 dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; Lei nº , de 24 de abril de 2002, oficializa a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), reconhecendo-a como meio legal de comunicação e a Lei nº 3.879, de 25 de junho de 2002, determina que cardápios em braile devem ser disponibilizados por restaurantes, bares, lanchonetes, hotéis e motéis para freqüentadores cegos ou com visão deficiente. Toda essa legislação vigente sinaliza uma preocupação com questões relacionadas à inclusão social no Brasil. E, em relação à inclusão escolar, todas as legislações da Constituição Federal à LDB, passando pela resolução n. 2 reforçam a obrigação dos sistemas de ensino de fornecer aos estudantes com necessidades especiais acessibilidade física, através da eliminação de barreiras arquitetônicas; de transporte e de acessibilidade de comunicação, pelo uso de linguagens específicas, como o braile e a libras para surdos, além de recursos educativos. Do conjunto de leis e decretos acima expostos, duas legislações podem ser consideradas mais relevantes quando se trata da defesa dos interesses das pessoas com necessidades especiais: a Constituição Federal e o Decreto nº 3.956, que

36 35 promulgou a Convenção da Guatemala, por ser recentes, atualizam o conceito de discriminação e tratam de direitos e garantias fundamentais do ser humano. Se aceita que a Constituição se sobrepõe às demais, por defender os direitos de todos, de forma ampla. Vale salientar que muitas das leis brasileiras foram elaboradas num período histórico ainda sob forte influência do paradigma da integração, sendo necessário fazer uma interpretação progressiva de tais leis. As restrições do acesso ao ensino regular, por exemplo, presentes ainda em algumas leis e decretos, devem ser reinterpretados à luz do paradigma da inclusão. No próximo capítulo, busca-se, a partir desse quadro conceitual e legal, estabelecer relações com o Estudo de Caso das necessidades especiais dos estudantes do PROEJA na tentativa de encontrar respostas para a questão do PROEJA.

37 36 3. ESTUDO DE CASO As pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito de ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza (SILVA, 1987). Este estudo de caso busca conhecer e identificar necessidades especiais dos estudantes de uma turma do PROEJA no contexto do ensino integrado na modalidade EJA no IFRN Campus Natal Zona Norte, descrevendo dados da pesquisa numa perspectiva qualitativa, cuja abordagem apresenta como princípios básicos: o ambiente natural que se apresenta como fonte direta dos dados e o pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados como preponderantemente descritivos; a preocupação com o processo maior do que com o produto; o significado que dão às coisas um dos pontos de atenção especial; a análise dos dados a partir de um processo mais indutivo que dedutivo. Numa pesquisa descritiva [...] o pesquisador procura conhecer e interpretar a realidade sem nela intervir para modificá-la (RUDIO, 1986, p. 69). Assim, ao adotar para registro a técnica de sistematização descritiva, excluiu-se a discussão e/ou crítica de conceitos e/ou práticas didático-pedagógicas decorrentes, pois se pretendeu condensar idéias e conceitos na forma de educação inclusiva que possam servir de subsídios para uma reflexão sobre o caso dos estudantes do PROEJA. Dentre as diferentes formas de pesquisa descritiva optou-se pelo Estudo de Caso, que Truiños (1990, p. 175) diz ser [...] considerado um dos mais relevantes tipos de pesquisa qualitativa. E, como método de pesquisa, é definido por Young (1990, p. 269) como sendo [...] um conjunto de dados que descrevem uma fase ou totalidade do processo social de uma unidade, em suas várias relações internas e nas suas fixações culturais, quer seja essa unidade uma pessoa, uma família, um profissional, uma instituição social, uma comunidade ou uma nação. No caso específico deste estudo, trata-se de dados relativos a uma fase que corresponde às representações sociais que estão sendo construídas pelos discursos dos professores e alunos, e dos tipos de necessidades especiais que podem estar interferindo na forma de ser dos sujeitos envolvidos no caso. Em razão do assunto acerca do PROEJA ser pouco pesquisado, ele se situa também no nível de pesquisas exploratórias que, de acordo com Gil (1993), apesar

38 37 da flexibilidade da pesquisa exploratória, esta assume, na maioria das vezes, forma de pesquisa bibliográfica ou de estudo de caso. O presente trabalho vem ao encontro dessa tese por apresentar as duas modalidades. Um estudo de caso leva, imediatamente, a visualizar uma imagem que poderia ser descrita como a de uma convergência de informações, de vivências e de trocas de experiências. Pois, partindo da percepção de cada participante desta atividade, levaria à compreensão mais clara da natureza e da dinâmica do fenômeno estudado, aprofundando o nível de compreensão de um momento que está sendo vivido por um grupo. Como resultado, espera-se que surja uma aprendizagem significativa a ser experienciada por todos aqueles que participaram da pesquisa no sentido de contribuir para uma adequação da escola para atender a especificidade do aluno da EJA. Espera-se, também, conhecer os possíveis fatores que interferem na conduta pedagógica da turma. Por isso, busca-se simplesmente levantar o maior número possível de dados, de fatos, de situações referentes àquele grupo, que possam servir de referenciais para a escola e que, por meio dessas aprendizagens, gerem novas ações direcionadas ao aperfeiçoamento, crescimento e redirecionamento da prática pedagógica dos profissionais que integram o Campus Natal Zona Norte. Por sua própria natureza, um estudo de caso provoca em quem participa dele, um processo de reciclagem e de descobertas pessoais. Aqueles que estão envolvidos num estudo desse tipo acabam, de certo modo, vivenciando uma experiência de auto-descoberta. 3.1 O PROEJA NO CAMPUS NATAL ZONA NORTE A ampliação do Ensino Integrado com a modalidade EJA vem tomando corpo no Campus Natal Zona Norte, não por uma questão meramente formal, mas porque anuncia, de maneira concreta, a possibilidade de inclusão escolar de jovens e adultos na rede federal de educação tecnológica. Evidentemente, isso acontecerá desde que a escola assuma o compromisso com a acessibilidade total e se aproprie de alguns aspectos estruturais e conceituais relativos ao estatuto epistemológico da aprendizagem na EJA. Para isso, é necessário se ter uma visão mais geral dos sujeitos que se pretende incluir com a implementação do ensino profissional integrado à educação básica nessa modalidade, bem como as proposições de acessibilidade

39 38 total de uma escola que cumpre sua função social e os seus objetivos Situando o caso Há aproximadamente três anos o IFRN inaugura a então Unidade de Ensino Descentralizada da Zona Norte de Natal (UNED/ZN), hoje, IFRN - Campus Natal Zona Norte, fruto do Programa de Expansão da Rede Federal de ensino no Brasil. Este Campus vem sendo pioneiro na implantação e implementação do PROEJA. No entanto, o ingresso do estudante da EJA no Campus Natal Zona Norte apresenta, atualmente, para os professores, uma ameaça para a manutenção do nível de qualidade de ensino consolidado ao longo da historia do IFRN. Os servidores, técnicos administrativos e docentes, quase todos recém concursados e de alto nível de qualificação profissional, ao iniciarem suas atividades educativas, se defrontam com um público estudantil desconhecido e diferente da imagem de estudante do ensino regular já construída para o IFRN. Esse estudante, até então, desconhecido pela rede federal de educação tecnológica e sujeito de direitos do PROEJA tem o direito de ser tratado como igual sem que sua diferença o inferiorize e tem o direito de ser diferente quando essa igualdade o descaracteriza (SILVA, 1997). As turmas de PROEJA estão se formando a cada semestre e com elas os desafios político e pedagógico de lidar com a harmonia das referências da igualdade e da diferença têm desafiado a pedagogia do IFRN. Nesse contexto, foi assumida uma postura política de oferecer Cursos Técnicos de Nível Médio Integrados com a EJA, tomando como referência a igualdade do estudante do ensino regular para não perder a qualidade do ensino conquistado ao longo da história do IFRN. Pode ser que essa igualdade esteja descaracterizando o estudante da EJA. O currículo é diferente em termos de tempo, porém o perfil de conclusão do curso é o mesmo para todos e com diplomas iguais. Acredita-se que a solução para esse caso possa ser buscada nos pressupostos teóricos e metodológicos do Paradigma da Inclusão. E é nele que se buscam respostas nos dados recolhidos neste estudo de caso.

40 DADOS RECOLHIDOS E ANALISADOS Do Campus Zona Norte O Campus Zona Norte de Natal foi autorizado a funcionar no dia 29 de junho de 2006, com a participação do Secretário da SETEC, Eliezer Pacheco, da Deputada Federal Fátima Bezerra e de representantes do Governo do Estado e da Prefeitura, além de servidores do IFRN. Suas atividades acadêmicas, com aulas, iniciaram no dia 18 de setembro desse mesmo ano nas instalações físicas do atual Campus Natal Central, tendo como referência um projeto pedagógico inovador e inclusivo, que assume a modalidade de Educação de Jovens e Adultos como um desafio político-pedagógico que pode ser vencido. Inovador por ser uma proposta de integração da educação profissional com a educação básica voltada para o público da EJA e tratar-se das primeiras experiências a serem vivenciadas pelo IFRN. Figura 1: Inauguração Campus Zona Norte de Natal ( ) Fonte: http/:www.cefetrn.br/unedzn A Sede do atual Campus Zona Norte, conforme evidencia a foto acima, foi inaugurada no dia 19 de junho de 2007, na presença de autoridades das diversas esferas. Entre elas, o Ministro da Educação, Fernando Haddad; a Governadora do Estado, Wilma de Faria; o Prefeito de Natal, Carlos Eduardo; o Secretário da SETEC, Eliezer Pacheco; Deputados Federais e Estaduais e outras autoridades estaduais e municipais, tais como Líderes Comunitários da Zona Norte de Natal, pais, alunos e servidores deste e dos diversos Campi do IFRN.

41 40 Figura 2: Unidade de Ensino Descentralizada da Zona Norte/2007, atual Campus Natal Zona Norte Fonte: http/:www.cefetrn.br/unedzn Em 16 de abril de 2007, já em funcionamento no prédio próprio, foram iniciadas as aulas do semestre letivo , com cursos nas áreas de Eletrotécnica e Informática, atendendo a cerca de 300 alunos em cursos técnicos oferecidos nas formas integradas ao ensino médio regular, na modalidade EJA e subsequente. O Campus Natal Zona Norte fica localizado na Rua Brusque com a Avenida das Fronteiras, num dos maiores conjuntos habitacionais da Cidade do Natal. Possui uma área de m 2 (3ha). Trata-se de uma Instituição pública da rede Federal de Educação Tecnológica autorizada pelo Conselho Federal a funcionar através da Portaria nº. 1201, conforme publicação no D. O. U de 30 de junho de 2006, p. 150 Seção 1. A estrutura física do Campus, conforme dados expostos no seu site: ocupa m 2 e conta com os seguintes ambientes: 19 salas de administração; 01 auditório com 160 lugares; 01 sala de audiovisual com 60 lugares; 09 salas de aula; 01 laboratório de Línguas; 01 laboratório de Biologia; 01 laboratório de Física; 01 laboratório de Matemática;

42 41 02 laboratórios de Informática; 01 laboratório de Eletricidade e Eletrônica de Potência; 01 laboratório de Manutenção de Computadores; 01 laboratório de Redes de Computadores; 01 sala de Servidores. 01 sala de estudos dos Servidores; 01 área de Convivência com Lanchonete, Lojinha e Diretório Acadêmico; 01 setor de Saúde com atendimento: Médico, Odontológico e de Enfermagem; 01 setor de Assistência Estudantil: Psicologia e Serviço Social; 01 quadra coberta e campo de futebol. O Campus Natal Zona Norte dispõe de um quadro de servidores qualificados, composto de professores doutores, mestres e especialistas e de uma equipe técnica-administrativa que dá suporte ao trabalho pedagógico, social, administrativo e de manutenção das instalações. De acordo com dados recolhidos no site da antiga UNED/ZN, em novembro de 2008, o total de servidores que compunha o quadro geral dessa Unidade de Ensino Descentralizada era 66 servidores, distribuídos entre Docentes e Técnicos Administrativos, lembrando que muitos docentes exerciam funções técnicas em nível de chefia. O quadro Técnico Administrativo era constituído por 33 servidores compostos por: Administrador, Analista de Tecnologia da Informação, Técnico em Assuntos Educacionais, Bibliotecário, Psicólogo, Odontólogo, Médico, Assistente Social, Assistente em Administração, Técnico em Enfermagem, Programador Visual, Técnico em Laboratório / Sistemas de Computação e Técnico em Laboratório / Eletrotécnica e Vigilante. O quadro docente era constituído por 33 docentes, sendo 6 doutores, 16 mestres, 06 especialistas e 05 graduados, distribuídos entre disciplinas de formação geral e de formação técnica. A estrutura organizacional da UNED/ZN, hoje, Campus Natal Zona Norte, apresentava-se, então, da seguinte forma:

43 42 Figura 3: Estrutura organizacional da UNED/ZN Fonte: http/:www.cefetrn.br/unedzn Em foram atendidos 357 alunos nas áreas de indústria e informática, em cursos técnicos integrados regulares e na modalidade EJA e em cursos técnicos subseqüentes. A Tabela 1 especifica o número de alunos, por nível e modalidade de ensino, bem como os cursos regulares atualmente ofertados. Tabela 1: Total de alunos por curso e nível/modalidade na UNED/ZN, Atual Campus Zona Norte de Natal-RN CURSOS MATRÍCULAS Cursos Técnicos Subseqüentes Técnico em Sistema de informação Técnico em Manutenção de Computadores Cursos Técnicos Integrados Técnico em Informática EJA Técnico em Manutenção de Computadores EJA Técnico em Eletrotécnica EJA Técnico em Informática Técnico em Eletrotécnica Cursos de Formação Inicial e Continuada Total 763 Fonte: http/:www.cefetrn.br/unedzn Desse público, foram delimitados, como sujeitos do Estudo de Caso, 47 estudantes do Curso Técnico em Manutenção de Computadores Integrado na modalidade EJA com matrícula em A escolha dessa turma se deu em

44 43 razão de ser uma das turmas compostas por estudantes oriundos do Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem) criado pela Lei nº /2005, que tem desafiado a pedagogia da escola e, ao mesmo tempo, por apresentar características que melhor se enquadram num perfil de estudantes da EJA, com especificidade e necessidades especiais ainda mais amplas do que o concebido formalmente para a Educação Inclusiva. Essas características são semelhantes às apresentadas por Oliveira (2001), citadas na página 17 deste estudo. Em termos de acessibilidade arquitetônica, para acolhimento das pessoas com deficiências, na época da coleta de dados estavam sendo corrigidos alguns detalhes, como, por exemplo, alargamento de portas em banheiros para acessibilidade do cadeirante; colocação de corrimãos nos corredores, para segurança na locomoção de pessoas idosas e com outras deficiências; assentamento de material antiderrapante em piso escorregadio, etc. Com esses reparos as normas técnicas de acessibilidade arquitetônica previstas na legislação para o acesso de pessoas com deficiências passariam a ser cumpridas de acordo com a Lei nº /00 e Decreto nº /99, quando explicita que sejam removidas todas as barreiras do ambiente físico como, por exemplo: piso escorregadio, portas estreitas, degraus ou desníveis, corredores e elevadores estreitos, falta de iluminação etc. Os ambientes educativos do Campus estão equipados com mobiliários e equipamentos de suporte pedagógico e técnico de boa qualidade. É a escola que toda família da classe popular deseja para seu filho. Em se tratando de escola pública, é uma estrutura educativa diferenciada das escolas da rede estadual e municipal. Além dos espaços físicos, são oferecidos aos estudantes, diariamente, serviços de saúde com médico, enfermeira e técnico em enfermagem; serviços de odontologia com dentista à disposição dos educandos; serviços de Psicologia e Serviço Social e orientação educacional. Os estudantes recebem bolsas de alimentação, vales transportes e bolsas de trabalho. O estudante de baixa renda é, assim, atendido em algumas de suas necessidades econômicas e financeiras para que possa ser amenizado do impacto dessa carência em sua vida escolar. Em relação ao quadro de servidores, embora sem muita experiência com educação de jovens e adultos, todos demonstram preocupação com a aprendizagem dos estudantes. O Campus não tem problema de falta de professores. Todos são

45 44 altamente comprometidos e dedicados. O princípio pedagógico da contextualização, defendido em seu Projeto Político Pedagógico, é favorecido com a existência dos laboratórios equipados para as áreas técnica e para a educação geral. O Campus possui uma Biblioteca com excelente acervo bibliográfico além de equipamentos de apoio pedagógico e sala de multimídia. O calendário acadêmico e os horários de aula são divulgados e rigorosamente cumpridos. Para que a escola funcione em perfeita ordem, existem muitas normas, regulamentos, manuais e regras que devem ser rigorosamente cumpridos. O Campus Zona Norte é uma escola diferente das que os estudantes da EJA conheciam e isso demanda um tempo de adaptação por parte dos estudantes Da situação sócio-econômica dos estudantes Os dados da situação sócio-econômica dos estudantes apresentados a seguir foram obtidos no Setor de Serviço Social do Campus Natal Zona Norte. A cada período letivo, o Serviço Social faz um levantamento de dados sobre a situação sócio-econômica dos estudantes ingressos na escola por meio da aplicação de um questionário do tipo sócio-econômico (Anexo A). Esses resultados possibilitam ao IFRN oferecer aos estudantes programas assistenciais. Os programas de assistência estudantil têm o objetivo de possibilitar aos estudantes de baixa renda o direito ao acesso e permanência na escola, abrindo possibilidades de inserção no mundo do trabalho e se enriquecendo em outras referências culturais, sociais, históricas e profissionais, conforme prevê o Documento Base do PROEJA. A partir da observância do perfil sócio-econômico dos seus estudantes a Instituição aplica cerca de 10% do seu orçamento anual em auxílio financeiro a esses estudantes. O Curso Técnico de Nível Médio Integrado em Manutenção de Computadores na modalidade EJA, Turno Matutino, constava, nos registros do Departamento de Informática e Indústria do Campus Zona Norte, com 47 alunos matriculados. Desse total, 38 estudantes responderam ao questionário, ficando o perfil assim delineado:

46 45 Gráfico 1: Distribuição dos entrevistados quanto ao sexo Fonte: Pesquisa de campo Março/2008 Gênero: Dos 38 alunos que responderam ao questionário 52,63% são do sexo feminino e 47,37% são do masculino. Gráfico 2: Distribuição dos entrevistados quanto à faixa etária Fonte: Pesquisa de campo Março/2008. Idade: 71,05% estão numa faixa etária de 20 a 24 anos; 18,42% estão entre 25 a 29 e 10,53% entre 18 a 19 anos.

47 46 Gráfico 3: Distribuição dos entrevistados quanto ao estado civil Fonte: Pesquisa de campo Março/2008 Estado Civil: 47,37% são solteiros sem filhos; 18,42% são solteiros com filhos; 13,16% são casados sem filhos; 18,42% são casados com filhos e 2,63% são separados com filhos. Gráfico 4: Distribuição dos entrevistados quanto à religião Fonte: Pesquisa de campo Março/2008 Religião: 55,26% praticam a religião católica; 15,79% a evangélica; 2,63% outro tipo de religião não identificada; 23,68% Dizem não ter religião e 2,63% são espíritas.

48 47 Gráfico 5: Distribuição dos entrevistados quanto ao meio de transporte utilizado para ir à escola Fonte: Pesquisa de campo Março/2008 Meio de Transporte utilizado para ir à escola: 89,47 vão de ônibus e 10,53% vão a pé. Gráfico 6: Distribuição dos entrevistados quanto à renda familiar Fonte: Pesquisa de campo Março/2008 Renda familiar: 10,53% das famílias ganham até ½ salário mínimo; 34,21% ganham entre ½ e 1 salário mínimo; 44,74% ganham entre 1 e 2 salários mínimos; 7,9% ganham de 2 a 3 salários mínimos e 2,63% ganham mais de três salários mínimos.

49 48 Gráfico 7: Distribuição dos entrevistados quanto à etnia/raça/cor Fonte: Pesquisa de campo Março/2008 Etnia/raça/cor: 34,21% dos estudantes são brancos; 2,63%, amarelos; 52,63% são pardos e 10,53%, pretos. Gráfico 8: Distribuição dos entrevistados quanto às necessidades especiais Fonte: Pesquisa de campo Março/2008 Alunos com necessidades especiais: 94,74% são normais e 2,63% dizem possuir limitação visual e auditiva.

50 49 Gráfico 9: Distribuição dos entrevistados quanto ao tipo de escola que cursaram o Ensino Fundamental Fonte: Pesquisa de campo Março/2008 Escola que estudou o Ensino Fundamental: 99% estudaram em escolas públicas e 1% em escola particular. Gráfico 10: Distribuição dos entrevistados quanto à forma de ingresso no Campus Zona Norte Fonte: Pesquisa de campo Março/2008 diferenciada. Forma de ingresso no Campus Zona Norte: 100% por meio de seleção Com esses dados sobre a situação sócio-econômica dos estudantes da EJA matriculados no Curso Técnico Integrado em Manutenção de Computadores do

51 50 Campus Natal Zona Norte confirmou-se que se tratava de um público que atendia à função social do IFRN. A turma era composta de jovens e adultos na maioria com idade entre 20 e 24 anos, com 99% dos estudantes sendo oriundos da rede pública Estadual ou Municipal de ensino. Todos tiveram acesso ao IFRN por meio de processo seletivo diferenciado para a EJA. Esse processo está direcionado, apenas, para os alunos que concluíram o Ensino Fundamental em escolas públicas. Esse aspecto foi bastante questionado pelos professores do Campus Natal Zona Norte pelo fato dessa forma diferenciada ter deixado de lado a necessidade de os estudantes da EJA dominarem os conhecimentos básicos do Ensino Fundamental pré-requisito de entrada nos Cursos Técnicos de Nível Médio Integrados. A diversidade cultural estava presente nos estudantes da EJA em sua etnia; religião, em diferentes formas de estado civil e constituição familiar, diferentes situações econômico-financeiras, confirmando com Arroyo (2005) que ao se avançar cada vez mais na configuração do jovem e adulto, mais elementos se tem para configurar a especificidade da EJA. Aspecto extremamente relevante para o processo de ensino aprendizagem dos estudantes do PROEJA. Em relação à renda familiar, os dados apontaram que a maioria das famílias dos estudantes da EJA do Curso de Manutenção de Computadores ganhava entre 1 e 2 salários mínimos. Essa renda, transformada em renda per capta, demonstra um quadro de carências econômico-financeiras preocupante. A idade atendia as determinações legais para ingresso em Cursos Técnicos de Nível Médio Integrado na Modalidade EJA e o perfil dos estudantes estava em consonância com a imagem do estudante da EJA traçada no referencial teórico, em especial por Arroyo (2005) e por Oliveira (2001). Mas era um estudante desconhecido para o IFRN, um aluno diferente do concebido historicamente pelo Instituto. Assim sendo, a escola precisava assumir o compromisso com a acessibilidade atitudinal, que corresponde ao produto das estratégias adotadas pela escola, tais como campanhas de sensibilização, de acolhimento e de convivência diária entre todos Do plano de curso O Plano de Curso, autorizado pelo então Conselho Diretor do CEFET/RN

52 51 propõe [...] o Curso Técnico Integrado de Nível Médio em Manutenção de Computadores na Modalidade EJA, por entender que estará contribuindo para a elevação da qualidade dos serviços prestados à população nesta área da atividade econômica. Assim, o curso foi planejado para atender aos seguintes objetivos específicos: Especificar, montar, instalar e utilizar computadores; Instalar e utilizar softwares; Interligar sistemas de computadores; Diagnosticar e corrigir falhas no funcionamento de equipamentos de informática; e Realizar manutenção preventiva e corretiva em equipamentos de informática. O acesso ao Curso Técnico de Nível Médio em Manutenção de Computadores na Modalidade EJA foi através de processo seletivo aberto ao público ou convênios, para o primeiro período do curso, destinado a estudantes portadores do certificado de conclusão do Ensino Fundamental, ou equivalente, com idade mínima de 17 anos completos. Formas de Acesso ao Curso Técnico Integrado em Manutenção de Computadores na Modalidade EJA (Campus Natal Zona Norte) Geral ACESSO Diferenciado Técnico Integrado em Manutenção de Computadores na Modalidade EJA Fonte: http/:www.cefetrn.br/unedzn

53 52 No caso da turma objeto do Estudo de Caso, o acesso ao Curso foi realizado através de convênio firmado entre o CEFET/RN Zona Norte, atual Campus Natal Zona Norte e a Secretaria de Educação do Município de Natal para estudantes do ProJovem. O profissional egresso do Curso Técnico de Nível Médio em Manutenção de Computadores Integrado na Modalidade EJA do Campus Zona Norte deve ter as seguintes competências técnicas, de acordo com o Plano de Curso Técnico Integrado em Manutenção de Computadores na Modalidade EJA: Compreender o funcionamento e relacionamento entre os componentes de computadores e seus periféricos; Instalar e configurar computadores, isolados ou em redes, periféricos e softwares; Utilizar os serviços e funções de sistemas operacionais; Utilizar softwares aplicativos e utilitários; Selecionar programas de aplicação a partir da avaliação das necessidades do usuário; Identificar meios físicos, dispositivos e padrões de comunicação, analisando as suas aplicações em redes; Analisar as características dos meios físicos de redes de computadores e suas aplicações; Descrever componentes e sua função no processo de funcionamento de uma rede de computadores; Compreender as arquiteturas de redes de computadores; Instalar os dispositivos de rede, os meios físicos e software de controle desses dispositivos, analisando seu funcionamento para aplicações em redes; Instalar e configurar sistemas operacionais de redes de computadores; Instalar e configurar protocolos e softwares de redes; Desenvolver e alimentar páginas web simples; Identificar e solucionar falhas no funcionamento de equipamentos de informática; Aplicar técnicas de medição e ensaio, visando à manutenção de equipamentos de informática;

54 53 Aplicar normas técnicas na instalação de equipamentos de informática; Promover e difundir práticas e técnicas de correta utilização de equipamentos de informática; Conhecer e avaliar modelos de organização de empresas; Organizar a coleta e documentação de informações sobre o desenvolvimento de projetos; Avaliar a necessidade de suporte técnico de usuários; Executar ações de suporte técnico; Conhecer e aplicar as normas de desenvolvimento sustentável, respeitando o meio ambiente; Ter atitude ética no trabalho e no convívio social; Saber trabalhar em equipe; Ter iniciativa, criatividade e responsabilidade; Exercer liderança; e, Posicionar-se criticamente e eticamente frente às inovações tecnológicas. O currículo do curso está organizado em regime seriado semestral, com uma carga horária disciplinar de horas, distribuídas em seis semestres, acrescida de 400 horas de prática profissional, a ser realizada na forma de Estágio Curricular, a partir do quinto semestre do curso, totalizando uma carga-horária de horas. Essas informações podem ser observadas no Quadro 1, a seguir, que apresenta a estrutura curricular do curso Técnico de Nível Médio em Manutenção de Computadores Integrado na Modalidade EJA do Campus Zona Norte e no Quadro 2, que apresenta a organização didática desse curso dividida por períodos (semestres).

55 54 ESTRUTURA CURRICULAR Quadro 1: Estrutura curricular do curso reproduzida do Plano de Curso Técnico Integrado em Manutenção de Computadores na Modalidade EJA (Campus Natal Zona Norte). Fonte: http//:www.cefetrn.br/unedzn

56 55 ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA POR PERÍODO Quadro 2: Organização didática do curso reproduzida do Plano de Curso Técnico Integrado em Manutenção de Computadores na Modalidade EJA (Campus Natal Zona Norte Fonte: http//:www.cefetrn.br/unedzn O Plano do Curso Técnico de nível Médio Integrado em Manutenção de Computadores recomenda considerar as características específicas do estudante da EJA, seus interesses, condições de vida e de trabalho, além de observar os conhecimentos prévios, orientando-os na (re) construção dos conhecimentos escolares e aponta alguns procedimentos didático-pedagógicos que possam auxiliar os estudantes nas suas construções intelectuais, tais como:

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