UMA ANÁLISE SOBRE A AVALIAÇÃO PROCESSUAL EM MATEMÁTICA REALIZADA POR PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 UMA ANÁLISE SOBRE A AVALIAÇÃO PROCESSUAL EM MATEMÁTICA REALIZADA POR PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL Nadilza de Albuquerque Xavier SEC-PCR albuquerquenadilza@ig.com.br Rute Elizabete de Souza Rosa Borba UFPE rborba@ce.ufpe.br RESUMO Este estudo teve como objetivos observar se professoras da educação infantil utilizam avaliações processuais em suas práticas pedagógicas e verificar como um processo de intervenção pode modificar as concepções das mesmas sobre o ensino e a aprendizagem de matemática neste nível de ensino. Aplicou-se um questionário com duas professoras em cada uma de 11 escolas. Duas das professoras foram acompanhadas semanalmente durante um mês. No final deste período, ambas as professoras evidenciavam a utilização de avaliações processuais em suas práticas. Assim, a intervenção mostrou-se um eficiente instrumento de reflexão das professoras de como avaliar processualmente o conhecimento matemático de alunos de educação infantil. Palavras-chave: Avaliação processual. Ensino-aprendizagem de Matemática. Educação infantil. Introdução Neste trabalho investigou-se se professoras de educação infantil utilizam, além de outros instrumentos, a avaliação de percurso formativa, ou seja, a avaliação processual durante o ensino-aprendizagem, em particular no aprendizado de matemática. Objetivou-se, também, contribuir para a reflexão de professoras deste nível de ensino sobre como avaliar processualmente, em particular na compreensão que as crianças possuem do número natural e do seu registro. Com estes objetivos, foi realizada uma pesquisa na qual professoras de escolas estaduais, municipais e particulares da Região Metropolitana da Cidade do Recife preencheram um questionário, tendo sido selecionada uma destas escolas para a realização de uma intervenção junto às professoras. O objetivo da intervenção foi o de buscar confirmação das respostas dadas teoricamente pelas professoras no questionário como realidades na prática

2 2 pedagógica das mesmas e, também, discutir elementos básicos da avaliação processual e estratégias necessárias para a sua implantação, contribuindo para a reflexão de como avaliar processualmente e conduzir alunos da educação infantil a avanços de aprendizagem por meio deste processo. A avaliação processual foi tratada na intervenção como uma pesquisa realizada pelo professor para conhecer melhor o processo ensinoaprendizagem ocorrido em sua sala de aula. Pode-se, assim, pesquisar o que o aluno já sabe e quais os conhecimentos que ele ainda não adquiriu, a origem das dificuldades demonstradas pelos alunos e como os mesmos conseguem superar obstáculos e adquirir habilidades, competências e conhecimentos. Refletindo sobre a avaliação processual Para acompanhamento do processo de aprendizagem de seus alunos o professor precisa avaliar continuamente o conhecimento dos mesmos. Após o levantamento do conhecimento prévio de seus alunos, através de uma avaliação inicial, ele pode detectar as dificuldades dos mesmos, planejar e por em prática ações que os levem a avançar. O professor necessitará, então, de novo instrumento de avaliação, já que o conhecimento desejado não é desenvolvido por todos os alunos nem é alcançado pelos mesmos simultaneamente. Este instrumento pode ser o de avaliação percurso-formativa ou processual, a ser realizada durante o processo de aprendizagem. A avaliação processual serve para verificar se o trabalho do professor está sendo produtivo e se os alunos estão de fato aprendendo com as situações didáticas propostas (WEISZ, 2000, p. 94). Na educação formativa é necessário que os alunos tenham consciência de seu próprio aprendizado e que se envolvam em processos auto-avaliativos de seus conhecimentos. É importante que os próprios alunos criem suas estratégias e instrumentos de auto-avaliação, que se tornem conhecedores de seus interesses, dificuldades, partindo sempre do ponto da aprendizagem que se encontram. A auto-avaliação não deve ser feita apenas pelo aluno. É necessário que tanto o professor como o aluno se auto-avaliem. Se a auto-

3 3 avaliação não envolver todos os que estão envolvidos no processo, o sucesso do mesmo fica comprometido. Vygotsky, segundo Oliveira (1995), chama a atenção para o fato de que para a compreensão adequada do desenvolvimento de alunos, deve-se considerar o nível de desenvolvimento real dos mesmos e também seus níveis de desenvolvimento proximal, isto é, suas capacidades de desempenharem tarefas com a ajuda de adultos ou companheiros mais capazes. A partir deste levantamento de desenvolvimentos reais e potenciais o educador poderá perceber as tentativas, limites e possibilidades do educando e, como conseqüência, planejará a ação pedagógica a partir destas observações e reflexões sobre as mesmas. Vygotsky aborda constantemente a idéia de reconstrução, de reelaboração por parte do indivíduo dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo. Estes são aspectos que devem ser levados em consideração na avaliação de alunos, por parte de seus professores. Segundo Hoffmann (2002), A confiança mútua entre educador e educando, quanto às possibilidades de reorganização conjunta do saber pode transformar o ato avaliativo em um momento prazeroso de descoberta e troca de conhecimento. (p.75). É necessário que fique claro para o educando que o educador tem como objetivo mediar às dificuldades. Dessa forma, o professor poderá efetivamente auxiliar na aprendizagem de seus alunos. O professor não deve ser o único mediador de conhecimentos. Ele deve organizar a sala de aula de maneira a favorecer intercâmbios entre as crianças, nos quais pares estarão exercendo o papel de mediador. Ao organizar trabalhos em grupo, o professor facilitará trocas e exercício espontâneo de mediações por parte das crianças. Piaget, Vygotsky e Wallon, segundo Felipe (2001), afirmam que, a capacidade de conhecer e aprender constrói-se a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. As teorias construtivista e sóciointeracionista concebem, também, o desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, pois as crianças não são passivas e nem são apenas receptoras das informações que estão à sua volta. A partir do contato com os elementos do seu ambiente, bem como através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem.

4 4 Assim, a articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo) não deve se dar de maneira isolada, mas sim de forma simultânea e integrada. Um outro elemento necessário no processo avaliativo é o registro dos desenvolvimentos de cada criança. Este é uma fonte de informação muito valiosa para o professor, pois é através dele que se pode detectar o real avanço das crianças na aprendizagem. É, evidentemente, impossível que um professor possa memorizar todos os resultados de aprendizagem de seus alunos e saber em quais estágios cada uma das crianças se encontra, sendo, então, necessário o professor recorrer a formas variadas de registro do desenvolvimento de seus alunos. A metodologia do estudo Foi realizada uma pesquisa de campo, a partir de pressupostos teóricos a respeito de avaliação processual. Esta objetivava investigar se, e como, professoras de Educação Infantil utilizam avaliações processuais em sua prática. Participaram do estudo 22 professoras de ensino infantil de 11 escolas. Quatro escolas eram de rede pública municipal; quatro de rede particular e três de rede pública estadual. Planejou-se realizar a pesquisa em 12 escolas, porém só existiam 03 escolas que funcionam com Educação Infantil na rede pública estadual. Por este motivo não foram atribuídos critérios para escolha das escolas estaduais, a pesquisa foi realizada nas escolas que existiam. Com relação às escolas municipais e particulares o critério foi fazer o estudo nas escolas da Região Político-Administrativa (RPA) na qual a primeira autora trabalha, facilitando a locomoção da mesma, em virtude da grande quantidade de escolas a ser visitadas. No que diz respeito à escolha das professoras, foi deixado a cargo da direção e/ou coordenação das escolas, haja vista não termos conhecimento de quais professoras atuavam na Educação Infantil. Em cada uma das escolas pesquisadas, duas professoras responderam a um questionário. O objetivo desta sondagem inicial era o de detectar se as docentes utilizavam ou não a avaliação processual no seu cotidiano escolar. No questionário levantaram-se dados pessoais e profissionais das professoras, como também foi um instrumento para avaliar se as professoras afirmam se

5 5 utilizam, ou não, a avaliação processual e qual a concepção que as mesmas possuem desta forma de avaliação. Após a análise dos questionários, foi escolhida uma dupla de professoras de uma das escolas municipais (a escola foi identificada como E.M.A. e as duas professoras foram identificadas como Professora E.M.A-1 e Professora E.M.A-2, respectivamente). As mesmas participaram de uma intervenção semanal durante um mês, totalizando quatro encontros. O processo vivenciado Após a aplicação e análise dos questionários observou-se que das 22 professoras participantes apenas sete deram evidências de uma compreensão mais ampla da avaliação processual e de que a aplicam em seu cotidiano escolar. As demais apresentaram concepções fragmentadas de como se pode avaliar processualmente, em particular avaliar o conhecimento matemático de seus alunos de educação infantil. No primeiro encontro de intervenção foram analisadas com as duas professoras selecionadas as respostas dadas no questionário inicial. Com isso as mesmas puderam discutir e ampliar a visão que tinham sobre avaliação, uma vez que a concepção inicial destas sobre avaliação processual era muito limitada. No segundo encontro a professora E.M.A-1 afirmou estar trabalhando com o numeral 3 e a E.M.A-2 com o numeral 5, observando-se, assim, que transcorridos quatro meses de início do ano letivo, as professoras estavam lentamente trabalhando com os alunos a compreensão dos mesmos sobre números e registros numéricos. Neste encontro foram discutidos estudos de caso com alunos de educação infantil ao tentarem registrar e ao compararem números maiores que 10. Quando foi solicitado que as professoras fizessem uma pesquisa a respeito do que os alunos delas sabiam de números maiores que 10, as mesmas anteciparam que as crianças não tinham condições de identificar nem de escrever números de dois dígitos e que trabalhar com esta ordem de grandeza seria muito acima do nível das crianças. As professoras não levavam em consideração que diariamente as crianças convivem com números maiores

6 6 em casa e na escola, como, por exemplo, no número da casa deles, na idade dos pais, na contagem das crianças presentes na sala, cuja quantidade é registrada no quadro todos os dias, etc. A professora E.M.A-2 relutou e questionou bastante o trabalho com dezenas argumentando: Até na primeira série eles não têm o conceito ainda de lidar com centena e dezena bem formado. O número pra eles é apenas um símbolo. Ele vê a simbologia, mas ele não consegue decodificar esse número, Então, ele só consegue decodificar depois que ele aprende o quadro valor de lugar. Tanto E.M.A-2 quanto E.M.A-1 se surpreenderam, posteriormente, com o resultados da pesquisa, na qual os alunos conseguiram escrever e reconhecer vários números com dois algarismos. A professora E.M.A-2 relatou que colocou um papel no quadro com números de dois algarismos fora de ordem e perguntou às crianças quem conhecia aqueles números e muitas levantaram aos mãos. Algumas crianças afirmaram: Eu conheço o 2, eu conheço o 1. Ela continuou a indagar: E conhecem assim coladinho, juntinho? Alguns alunos disseram que conheciam e nomearam números como o 21 e o 12. A professora havia anotado quantas crianças conheciam os números e, assim, afirmou: Quatro disseram que o número 54 era o maior, isso eu me lembro, foram quatro. Lembro-me até dos meninos que disseram que 54 era o maior. A maioria conseguiu dizer que número 12 era o menor daqueles números. Perceberam que trocava de lugar (com o 21). Diante desse relato, a pesquisadora fez a seguinte observação. Nos primeiros momentos das discussões da gente, vocês achavam que eles não iriam identificar o número maior e o menor. A professora E.M.A-2 destacou que eles não sabiam o nome de alguns números, como por exemplo o número 54. Ela continuou: 0 12 todos eles identificam como o menor número daqueles. Até porque a gente faz essa contagem todo dia, aí eles conhecem. O 12 e o 13 eles conseguiram. O 21 também. As professoras puderam constatar, portanto, num processo avaliativo que tomou como base a pesquisa do conhecimento de seus alunos, que alguns deles já conheciam bem mais que os números que elas estavam trabalhando em sala de aula.

7 7 Outra questão levantada no segundo encontro, durante as discussões dos estudos de caso, foi a respeito do aluno também ser um mediador da aprendizagem de seus colegas. A professora E.M.A-1 afirmou que seus alunos ensinavam uns aos outros e trocavam experiências mas, inicialmente, a professora E.M.A-2 não percebeu a importância de duas crianças estarem trabalhando juntas, objetivando uma mediar a aprendizagem da outra pois, no entender dela, o trabalho em grupos incentivaria apenas a cópia de tarefas umas das outras. No final da discussão, porém, a professora pode perceber que é importante uma criança ajudar a outra na realização de atividades. No que diz respeito aos registros solicitados pela pesquisadora, referente ao conhecimento dos números naturais que as crianças sabiam e que não sabiam, as professoras não reconheceram de início a necessidade ou importância de registros como forma de acompanhamento contínuo do desenvolvimento dos alunos. Após a intervenção, elas perceberam que o registro serve para facilitar o trabalho do professor com relação à caderneta, como também para que, a partir da identificação das dificuldades das crianças, sejam trabalhados os conteúdos necessários. As professoras evidenciaram entender no percurso da discussão a importância do registro geral do desenvolvimento da turma, todavia o registro individual de cada aluno só veio a ser entendido como necessário ao término do segundo encontro. No terceiro encontro as professoras destacaram os pontos importantes até então discutidos. E.M.A-2 frisou a importância do registro, enquanto que E.M.A-1 falou da descoberta, através da pesquisa, de que os alunos são capazes de escrever números com dois algarismos. No quarto encontro as tarefas solicitadas pela pesquisadora pesquisa sobre o registro numérico dos alunos foram feitas na integra por E.M.A-1, inclusive os registros das atividades da aprendizagem das crianças individualmente, porém não de forma detalhada. Entretanto, E.M.A-2 não conseguiu fazer os registros das aprendizagens e dificuldades das crianças, em virtude de ter faltado por motivo pessoal e num outro dia parte das crianças terem faltado, prejudicando com isso o desenvolvimento dos trabalhos. Observou-se que, apesar da professora E.M.A-2 ter mais conhecimento teórico evidenciado no questionário inicial e ter um nível de escolaridade maior do que o da professora E.M.A-1, a última conseguiu absorver melhor o

8 8 sentido da avaliação processual pois evidenciou maiores mudanças em sua prática docente. Nesse trabalho de sondagem e intervenção, pode-se, assim, observar se professoras utilizam, além de outros instrumentos, o de avaliação de percurso - formativa ou processual, durante o processo de aprendizagem nas suas salas de educação infantil. Para isso, foram percorridas duas etapas. Na primeira etapa desta pesquisa, teve-se como referência a análise da sondagem feita, através de um questionário respondido pelas professoras. Ao analisar-se o mesmo, não foram observadas diferenças marcantes nas concepções das professoras das diversas redes de ensino. O que há é que algumas têm concepções mais amplas e outras mais limitadas. Ao se avaliar se as professoras utilizam à avaliação processual na sua prática, observou-se, também, que poucas professoras vivenciam a mesma com uma compreensão mais ampla. A segunda etapa foi através da intervenção feita na E.M.A, com as professoras E.M.A-1 e E.M.A-2. Apesar de ambas apresentarem respostas na pesquisa que sinalizem que elas utilizam a avaliação processual no seu dia a dia, detectou-se na intervenção que as duas de fato não utilizam essa prática. Um dos exemplos foi quando elas disseram que os alunos não sabiam e nem identificavam números com dois algarismos. No entanto, ambas surpreenderam-se quando as crianças não só identificaram, mas escreveram números maiores. Se elas tivessem uma prática avaliativa contínua, certamente teriam identificado o que os alunos sabem e o que eles ainda precisam aprender. Outra evidência de que elas não utilizavam à prática da avaliação processual é a falta de registro das dificuldades e dos avanços da aprendizagem das crianças. Sem registros não teriam condições de acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos, haja vista a quantidade de crianças por sala ser grande, dificultando com isso o registro mental da aprendizagem de cada uma delas. O registro, portanto, é de muita importância enquanto amplificador intelectual. Sem ele é impossível acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem de cada criança. Na avaliação processual a presença do professor e dos alunos como mediadores são fundamentais ao processo de desenvolvimento de cada criança, haja vista a interação ser uma das maiores responsáveis para que a

9 9 criança desenvolva o seu conhecimento satisfatoriamente, pois segundo Vygotsky o saber é construído socialmente. A discussão ocorrida nos encontros em particular a ocorrida a partir do depoimento da professora E.M.A-1 de que seus alunos de fato ensinam uns aos outros mediando a aprendizagem parece ter influenciado a concepção da professora E.M.A-2 a este respeito. A partir daí a professora E.M.A-2 evidenciou ter mudado a sua visão de aluno mediador, passando a acreditar que uma criança pode ajudar a outra na aprendizagem. Durante o processo de aprendizagem é primordial que tanto o professor como as crianças se auto-avaliem, pois essa é uma das formas práticas e democráticas de juntos encontrarem a solução para os problemas. O que acontece a maioria das vezes é que essa prática não é utilizada nas escolas, ou, em outros casos, o professor se auto-avalia, mas não dá oportunidade do aluno se auto-avaliar, ou vice-versa, como foi o caso das professoras E.M.A-1 e E.M.A-2. Enquanto a primeira deu ênfase inicialmente à auto-avaliação do professor, a segunda valorizou mais a auto-avaliação do aluno. Quando o aluno tem oportunidade de fazer a sua auto-avaliação, ele terá mais interesse de resolver a deficiência da sua aprendizagem, como também terá mais condições de encontrar estratégias para superação das dificuldades. Quando a auto-avaliação é práxis comum da sala de aula, o clima de medo, insegurança, vergonha e baixo estima, se transforma em respeito mútuo, respeito às diferenças, solidariedade e, acima de tudo, unidade nas resoluções dos problemas. Estas foram questões discutidas e, aparentemente apreendidas pelas professoras participantes do processo de intervenção. Finalizou-se esta investigação com a certeza que todos os envolvidos no processo pesquisadoras e professoras aprenderam muito umas com as outras. O aspecto mais importante é que as professoras evidenciaram compreender a importância da avaliação processual para o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos e poderão vivenciar uma prática pedagógica diferenciada.

10 10 Referências bibliográficas FELIPE, J. O desenvolvimento infantil na perspectiva sociointeracionista: Piaget, Vygotsky, Wallon. In: C.M. Craidy, & G.E.P. Kaercher, da S. (org) Educação Infantil: pra que te quero?- Porto Alegre: Artmed, HOFFMANN, J. Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Editora Mediação, HOFFMANN, J. A avaliação mito & desafio. Uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Editora Mediação, OLIVEIRA, M. K. Aprendizado e desenvolvimento um processo Sóciohistórico (Vygotsky). São Paulo: Editora Scipione, WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Editora Ática, Paulo: