VIII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio de Janeiro, 19 a 22 de Julho de 2015

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1 VIII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio de Janeiro, 19 a 22 de Julho de 2015 A investigação de temas geradores para a inserção da dimensão ambiental crítico-transformadora na educação escolar Larissa Müller Licenciada em Ciências Biológicas; Mestranda em Educação (Educação Ambiental Crítica) Programa de Pós Graduação em Educação (PPGEd) Universidade Federal de São Carlos - campus Sorocaba Sorocaba, SP. Juliana Rezende Torres Docente do Departamento de Ciências Humanas e Educação e do Programa de Pós- Graduação em Educação UFSCar Sorocaba Resumo: A Educação Ambiental (EA) Crítico-transformadora traz a importância do planejamento de práticas que emergem de uma determinada realidade social. O objetivo dessa pesquisa é contribuir para a inserção da dimensão crítica dos problemas ambientais no ensino formal mediante uma pesquisa qualitativa que envolve a investigação de Temas Geradores e a elaboração de propostas de práticas que tenham em vista a concretização de atributos para o desenvolvimento da Educação Ambiental Crítica. Os resultados englobam levantamento de dados sobre a escola, resgate de falas significativas, obtenção de Temas Geradores, construção de uma Rede Temática e a redução temática para a elaboração de práticas pedagógicas críticas de EA. Nesta concepção de Educação Ambiental Crítica, os conteúdos a serem abordados são selecionados partir da realidade do contexto social para a superação dos conhecimentos prévios, para que os conhecimentos sistematizados sejam utilizados em prol da transformação social. Palavras chaves: Contexto escolar, Educação Ambiental Crítica, Investigação Temática, Paulo Freire Abstract: The Critical-transforming Environmental Education brings the importance of planning practices that emerges from social reality. This research aims to contribute to the insertion of the critical dimension of environmental problems in formal education by a qualitative research that involves the investigation of Generating Themes and the development of practices that intend to achieve attributes to reach Critical Environmental Education. The results include data collection about the school, meaningful speeches, the obtainment of Generating Themes, a Thematic Network and the thematic reduction. In this conception of Critical Environmental Education, the contents to be covered are selected from the reality of the social context in order to overcome the prior knowledge on experienced contradictions, so that the new knowledge about these contradictions are used for social transformation. Keywords: School Context, Critical Environmental Education, Thematic Investigation 1. Introdução Na educação escolar é comum vivenciarmos diversos discursos pedagógicos e ambientais que entram em conflito. Muitas vezes esses impasses se dão pela falta de diálogo e planejamento e promovem a reprodução de um modelo de Educação Ambiental (EA) para a legitimação da sociedade capitalista. Nesse contexto, é preciso levar também os alunos a refletirem e participarem da dinâmica de planejamento da escola com o objetivo de investigar conflitos/contradições e superá-los. É frequente a presença de projetos de EA nas escolas, entretanto muitas práticas não são cabíveis dentro do contexto social local devido à distância do que é trabalhado com o que realmente é significativo e pertinente para a comunidade escolar. Realização: Unirio, UFRRJ e UFRJ 1

2 A Educação Ambiental Crítico-transformadora (TORRES, 2010) traz a importância do planejamento de práticas que emergem de uma determinada realidade social, fazendo com que o coletivo pense sobre os impactos causados pelo modelo socioeconômico atual em sua comunidade, portanto ela é uma maneira de desencadear transformações na escola. Entretanto, de que forma inserir a Dimensão Ambiental Crítico-transformadora na educação escolar? Esta é a questão que norteia esta pesquisa. A pesquisa de Torres (2010) mostra que a dinâmica de Abordagem Temática Freireana via temas geradores (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002) é uma possível contribuição teórico-metodológica para a concretização da Dimensão Ambiental crítica na educação escolar. Os temas geradores (FREIRE, 1987), por sua vez, são instrumentos no processo de efetivação dos atributos da Educação Ambiental no contexto escolar, pois sintetizam as contradições vivenciadas numa determinada realidade social. O objetivo dessa pesquisa 1 é contribuir para a inserção da dimensão crítica dos problemas ambientais na Escola Estadual Pe. Fabiano José Moreira de Camargo (Capivari-SP) mediante a investigação de temas geradores e a elaboração de programas escolares críticos, colocando em prática os estudos feitos por Torres (2010), tendo em vista a concretização de alguns atributos 2 para o desenvolvimento da EA Crítica. Com a realização do Projeto de Educação Ambiental na escola a perspectiva é criar possibilidades para que se inicie um processo de produção de práticas continuadas e contextualizadas. A perspectiva da inserção da Dimensão Ambiental Críticotransformadora na educação escolar é um subsídio para promover a transformação de valores, atitudes, relações sociais, conhecimentos e práticas através da ampliação das concepções de mundo, formando indivíduos que refletem sobre os problemas ambientais que envolvem seu espaço e também transcendem esse conhecimento para o cenário global. 2. A Educação Ambiental sob a perspectiva crítica A Educação Ambiental sob a perspectiva crítica discute que a Educação Ambiental é um instrumento de transformação do indivíduo na sociedade, pois não está apenas relacionada à preservação de determinadas espécies e dos recursos naturais, mas também às relações políticas, econômicas, sociais e culturais entre a humanidade e a natureza (REIGOTA, 2009). Para Guimarães (2000) há uma necessidade de encaminhar a Educação Ambiental Crítica para um panorama de transformação da sociedade em direção a novos paradigmas de justiça social e qualidade ambiental. Essa mudança é possibilitada quando há uma reciprocidade no processo, sendo o educador e o educando sujeitos atuantes. Sato e Carvalho (2008) afirmam que entre as diversas correntes em Educação Ambiental, a Crítica Social possui uma postura necessariamente política para a transformação de realidades e, que, delas, emergem projetos de ação em uma perspectiva de emancipação e libertação das alienações. Com a Educação Ambiental Crítica é possível trabalhar para transformar a perspectiva da comunidade sobre o seu ambiente. Para isso é preciso interagir com os componentes de uma cultura local com a finalidade de mostrar o quão próximo podem 1 Pesquisa resultante de trabalho de conclusão de curso Licenciatura em Ciências Biológicas. 2 Os principais atributos para o desenvolvimento da EA são discutidos no item do presente trabalho. 2

3 estar os problemas ambientais, quais são suas consequências e as possibilidades de enfrentamento dos mesmos. Entretanto é necessário haver o exercício de ampliar as concepções do aprendizado em panoramas maiores em prol da superação dos saberes do senso comum. É importante que a educação possibilite uma compreensão crítica da totalidade, pois o conhecimento não pode ser compreendido em pedaços. Para se compreender com mais clareza os elementos de um contexto precisa-se ter uma visão do conjunto (FREIRE, 1987). Nos estudos de Torres e Maestrelli (2012) estão presentes os principais atributos da Educação Ambiental escolar que emergiram durante as principais conferências ambientais internacionais. A concretização desses atributos da Educação Ambiental (EA) escolar pode advir através de movimentos de reorientações curriculares que possam colaborar no desenvolvimento de uma educação escolar de caráter interdisciplinar, crítica, transformadora e emancipatória: Da mesma forma, esta revisão de literatura trouxe à tona os principais atributos para o desenvolvimento da EA no contexto não-escolar (e também escolar), a saber: o caráter permanente da EA; a adoção da representação globalizante de meio ambiente; a consideração da abordagem interdisciplinar de EA no currículo escolar; a articulação entre as dimensões local/global no que tange à problemática ambiental (Conferência de Belgrado, 1975); o pluralismo metodológico; a contextualização; a participação; a cooperação; a solidariedade; a igualdade; o respeito (Conferência de Tbilisi, 1977); a dimensão de sustentabilidade; a dimensão da relação individual/coletivo; a dimensão da EA como ato político e ideológico voltado ao pensamento crítico e inovador (Conferência Rio 92) (TORRES, MAESTRELLI, 2012 p. 121, grifas das autoras). 3. Percurso metodológico É importante ressaltar que esse trabalho possui como recurso metodológico a pesquisa de cunho qualitativo, a qual considera que o ser humano não é passivo e interpreta o mundo em que vive, portanto é preciso utilizar uma metodologia que interaja com as opiniões apresentadas (LUDKE, ANDRÉ, 1986). Dentro do contexto metodológico qualitativo, a corrente que se identifica com esse trabalho é a pesquisa-ação, a qual é definida como um tipo de pesquisa social com base empírica e visa à resolução de problemas coletivos através de ações transformadoras (THIOLLENT, 2011). De acordo com Torres, Ferrari e Maestrelli (2014) no campo da Educação Ambiental Crítica, um dos maiores desafios é a busca por abordagens teóricometodológicas que a garantam como interdisciplinar, crítica e problematizadora no âmbito escolar. Nesse contexto os temas geradores, obtidos no contexto da Abordagem Temática Freireana, orientam a configuração curricular e a seleção de conteúdos das disciplinas. A Abordagem Temática Freireana pode ser inserida na concepção de Educação Libertadora de Paulo Freire, descrita em Pedagogia do Oprimido (1987). Foi primeiramente transposta para a realidade escolar por Delizoicov (1982), o qual se utiliza de tal abordagem teórico-metodológica no contexto do ensino em Ciências. Nesta pesquisa utilizamos tal abordagem teórico-metodológica com o intuito de encontrar as contradições vividas pela comunidade da escola em questão, através da investigação do processo de investigação de temas geradores proposto por Freire (1987) e sistematizado em cinco etapas por Delizoicov (1982), de modo a conduzir ao desenvolvimento de práticas transformadoras: 3

4 Etapa 1 - Levantamento Preliminar da Realidade Local : Levantamento das características da E.E. Pe. Fabiano José Moreira de Camargo através de observação direta, conversas informais com professores e alunos e aplicação de um questionário aberto que permite respostas mais representativas com uma variedade maior de opiniões. A coleta de dados nesse trabalho pretendeu abranger os problemas ambientais da escola. Abaixo segue o questionário aberto aplicado ao 7º e 8º ano do ensino fundamental: 1) Em que bairro você mora? Você gosta ou não de morar lá? Por quê? 2) O que você gosta de fazer em seu tempo livre? 3) O que te faz feliz? Por quê? 4) O que te faz infeliz? Por quê? 5) Quais reclamações você ouve sua família fazer do lugar (bairro e cidade) onde você mora? 6) O que você acha que falta no lugar onde você mora para ser mais agradável? Por quê? 7) Como é a escola onde você estuda? Você gosta ou não dela? Por quê? 8) Existe algum tipo de violência em sua escola? Quais? 9) Você já participou de alguma aula, atividade ou projeto de educação ambiental em sua escola? Quais e como foi? 10) O que é educação ambiental para você? Etapa 2 - Análise das situações e escolha das codificações : Seleção das contradições/situações vividas pela comunidade através da coleta de dados na etapa 1. Faz-se uma compilação dos dados para posterior análise e escolha das codificações, que configuram atividades educativas codificadas com imagens vídeos músicas, entre outras. Etapa 3 - Diálogos descodificadores : Essa etapa envolve a apresentação de codificações (atividades) aos alunos, as quais são problematizadas através do diálogo professor-aluno, para a obtenção de suas concepções a respeito (descodificação das situações) com o intuito de validá-las ou não como contradições a serem enfrentadas e superadas. Portanto esta etapa tem como finalidade obter os limites explicativos acerca das contradições vividas na realidade investigada, de forma a validar ou não as falas selecionadas na etapa anterior, como sendo os Temas Geradores obtidos via investigação temática. Etapa 4 - Redução temática : Redução dos temas geradores em conteúdos específicos feitos pelos educadorespesquisadores. No caso da pesquisa abordada nesse trabalho, os educadores da área de Ciências buscam os núcleos fundamentais que estruturarão suas práticas e estabelecem uma sequência programática. Essa etapa exige a organização de aulas subordinadas às contradições vividas pelos alunos, as quais, uma vez legitimadas, configuram-se como mediadoras do processo ensino e aprendizagem. Etapa 5 - Sala de Aula : Somente após estas quatro etapas a atividade educativa organizada nos Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV, ANGOTTI, 1991) é implementada em sala de aula, pois houve estudo e planejamento para o estabelecimento de conteúdos e materiais didático-pedagógicos. Porém, o programa elaborado pelo professor-pesquisador é orientado de acordo com as necessidades dos alunos, então pode sofrer modificações conforme o desenvolvimento das discussões realizadas. 4

5 Nesse trabalho adotamos as primeiras 4 etapas delimitadas por Delizoicov (1982) e também as contribuições do trabalho de Silva (2004) que propõe a construção da Práxis Organizativa Curricular via Tema Gerador. Segundo Torres (2010), o trabalho de Silva (2004) contempla V Momentos, dentre os quais as cinco etapas sistematizadas por Delizoicov (1982) estão incluídas dentro dos momentos de II a IV de Silva (2004). Entretanto, nesse momento nosso foco são os momentos II e III. II Momento: Resgate de falas significativas constituindo sentido à prática: elegendo temas/contratemas geradores. Após realizar o levantamento de dados locais, serão selecionadas as falas que representam a realidade local, as situações significativas, e, a partir disso, selecionar os Temas e Contratemas Geradores. Nem todas as falas são consideradas significativas, pois podem ser descritivas (descrevem o problema), analíticas (articulam conceitos e juízos) e propositivas (descrevem o problema, articulam conceitos e juízos e expressam intenções e formas de intervir na realidade). Assim, a fala considerada significativa revela a necessidade problemática, a contradição e não é somente uma motivação pedagógica, sendo preferencialmente propositiva. III Momento: Contextualização e percurso do diálogo entre falas e concepções da realidade local: rede temática e questões geradoras Esse momento contempla a etapa de redução temática elaborada por Delizoicov no contexto do ensino de Ciências. Segundo Silva (2004) a sistematização dos temas geradores e o destaque dos núcleos fundamentais que guiarão as práticas. O autor destaca a importância do registro das análises contextualizadas da realidade local em várias dimensões pela construção de uma rede temática que representará a organização e a redução dos temas. Vale salientar que a metodologia deste trabalho segue às orientações de autores já citados (Freire, 1987; Delizoicov, 1982; Silva, 2004), entretanto, por enquanto não é uma pesquisa realizada coletivamente, com educadores de diferentes áreas. Portanto nos contemos em tratar dos temas que pertencem à área de estudo (Ciências e Biologia), com ênfase em Educação Ambiental. 4. Resultados Os resultados da pesquisa englobam as etapas da Abordagem Temática Freireana apresentadas no percurso metodológico, incluindo os resultados do levantamento de dados sobre a escola e a comunidade, o resgate das falas significativas, a apresentação das codificações e suas descodificações para a confirmação dos temas e contratemas, a construção de uma Rede Temática e, por fim, a redução temática Levantamento Preliminar da Realidade local A Escola Estadual Padre Fabiano José Moreira de Camargo, localizada no município de Capivari é uma das escolas que mais recebe alunos de diferentes regiões e bairros da cidade. Sua estrutura oferece séries do Ensino Fundamental ciclo II, Ensino Médio regular (1ª, 2ª e 3ª série) e EJA (1º e 2º termo). Atualmente a escola possui 1552 alunos matriculados. O Ensino fundamental regular (Ciclo II) é oferecido somente no turno da tarde. O Ensino Médio Regular é oferecido de manhã, à tarde, e a noite. O EJA é oferecido somente à noite. Não existem projetos de Educação Ambiental na escola. No que tange ao levantamento de aspectos referentes ao bairro, explicitaremos alguns, sendo o Transporte público coletivo (ônibus) realizado pela empresa MM Souza Turismo, a qual disponibiliza o serviço de fretamento contínuo às escolas da cidade, em que são disponibilizados passes de ônibus para todos os alunos. 5

6 O município de Capivari conta com o Hospital público Santa Casa de Misericórdia de Capivari, além de postos de saúde situados em diferentes bairros, inclusive um deles é situado em frente à escola apresentada nesse trabalho. De acordo com a Prefeitura e a Secretaria de Saúde de Capivari, os postos de saúde atuam em campanhas de vacinação contra febre amarela e HPV, e campanhas de prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. A realização desta etapa da investigação temática se faz de suma importância para a inserção da dimensão ambiental crítica na educação escolar, pois ela permite a efetivação de alguns dos atributos da EA (TORRES, 2010): a contextualização (da realidade local) e também a articulação entre as dimensões local/global no que tange à problemática ambiental Resgate das Falas Significativas para a seleção de Temas/Contratemas geradores Essa etapa também efetiva atributos da EA crítica (TORRES, 2010): contextualização, participação e cooperação entre o educador-pesquisador e os educandos, além da relação de igualdade e respeito entre professor e aluno. O conjunto de falas significativas foi selecionado de acordo com os parâmetros propostos por Silva (2004) e discutidos na metodologia do trabalho. As falas significativas devem expressar visões de mundo, possibilitarem a percepção de conflitos/contradições sociais, além de apresentarem uma situação-limite a ser superada (uma visão da comunidade em tensão com a visão do educador), trazendo elementos para análise. Segue o conjunto de falas significativas 3 selecionadas a partir do questionário aplicado aos alunos do Ensino Fundamental II: Pergunta: Existe algum tipo de violência em sua escola? Quais? Fala 1) Sim. Eu me esforço para fazer lição e o professor me xinga o tempo inteiro onde que eu nunca conseguirei aprender nada porque sou burro. Pergunta: O que é educação ambiental para você? Fala 2) Eu acho que ter educação ambiental é que nem os professores falam aqui na escola...tem que ter respeito, prestar atenção e ficar quieto em todos os lugares. Pergunta: Como é a escola onde você estuda? Você gosta ou não dela? Por quê? Fala 3) A escola que estudo é muito ruim pois só tem briga, bagunça e confusão. Porque não é uma escola de alunos decente. Devia ter mais policia dentro da escola. Pergunta: Quais reclamações você ouve sua família fazer do lugar (bairro e cidade) onde você mora? Fala 4) Meu pai reclama que não tem asfalto, nem rede de esgoto nem farmácia e o posto não dá conta de atender todos. Minha mãe, pouca iluminação, puliciamento pouco por causa das gangues de drogas que tem briga entre os bairros. Devia ter puliciamento 24 horas para colocar essas pessoas na cadeia. Pergunta: O que te faz infeliz? Por quê? Fala 5) Não ter o que eu quero porque tem coisas que eu queria tanto ter mas não posso porque meu pai tá sem emprego, ele não consegue achar nada. Ele diz que é por causa que ele não tem mais preparo e idade e ninguém aceita ele, assim por isso eu fico infeliz. 3 As falas são aqui apresentadas segundo seus autores. 6

7 4.3. Codificação-problematização-descodificação para a validação de Temas Para validar as falas significativas como temas geradores utilizamos atividades que apresentavam códigos (imagens) com a finalidade de dialogar com os educandos e problematizar as situações. Somente depois dessa atividade foi possível apontar possibilidades concretas de temas/contratemas. Nesse tópico resumimos as respostas dos alunos, contemplando as opiniões da maioria deles. As aspas são usadas para explicitar falas dos alunos durante essas atividades. A seguir, o exemplo de uma das atividades realizadas: Analise as figuras, considere as afirmativas e depois responda: Figura 1 - Disponível em: <http://minhavidadejornal.nblogspot.com.br/2011/01/voce-esta-demiti da.html>. Acesso em: 19/11/2014. As pessoas mais velhas não têm mais preparo para o mercado de trabalho As pessoas mais jovens tem mais chances de conseguir um emprego porque são mais competentes. Perguntas: 1. Você concorda com as afirmativas acima? Por quê? 2. O que você pensa sobre o desemprego? Você acha que somente pessoas despreparadas estão desempregadas? Por quê? 3. Você acha que as oportunidades de emprego são iguais para todos? Explique sua resposta. Essa atividade gerou bastante discussão e foi importante para problematizar a seguinte fala: Não ter o que eu quero porque tem coisas que eu queria tanto ter mas não posso porque meu pai tá sem emprego, ele não consegue achar nada. Ele diz que é por causa que ele não tem mais preparo e idade e ninguém aceita ele, assim por isso eu fico infeliz. Quando foi perguntado se concordavam com as afirmativas da atividade, a maioria respondeu que não, porque, segundo os alunos da escola, existe emprego tanto para jovens quanto para pessoas mais velhas, o problema é que não existe emprego para todos, mas que isso é questão de ser pior ou melhor que os outros. Além disso, responderam que por um lado os mais velhos tem mais experiência e podem trabalhar como taxistas, por exemplo. Entretanto, que os mais novos têm mais força física e estão bons ainda para trabalhar. Quando foi perguntado sobre a questão do desemprego os alunos responderam que o governo não está preparando bons trabalhadores, pois criou uma regra que só entra trabalhar quem terminar os estudos e que a culpa do desemprego é do governo. 7

8 Em relação à pergunta sobre as oportunidades, a maioria dos alunos respondeu que as oportunidades são iguais para todos, para se ter um bom emprego basta se esforçar Análise das Falas Significativas Quadro 1 - Análise das Falas significativas Falas Significativas (Temas Geradores) Sim. Eu me esforço para fazer lição e o professor me xinga o tempo inteiro onde que eu nunca conseguirei aprender nada porque sou burro. Eu acho que ter educação ambiental é que nem os professores falam aqui na escola...tem que ter respeito, prestar atenção e ficar quieto em todos os lugares. A escola que estudo é muito ruim pois só tem briga, bagunça e confusão. Porque não é uma escola de alunos decente. Devia ter mais policia dentro da escola. Meu pai reclama que não tem asfalto, nem rede de esgoto nem farmácia e o posto não dá conta de atender todos. Minha mãe, pouca iluminação, puliciamento pouco por causa das gangues de drogas que tem briga entre os bairros. Devia ter puliciamento 24 horas para colocar essas pessoas na cadeia. Não ter o que eu quero porque tem coisas que eu queria tanto ter mas não posso porque meu pai tá sem emprego, ele não consegue achar nada. Ele diz que é por causa que ele não tem mais preparo e idade e ninguém aceita ele, assim por isso eu fico infeliz. Limite explicativo (do aluno) A incompetên cia gera a violência verbal. Educação ambiental é obedecer sempre quem está no comando. A violência só se resolve quando a polícia interfere. A violência só se resolve quando a polícia interfere. Desemprego é explicado pela falta de característic as pessoais específicas Elementos presentes na visão do aluno Educação, convivência. Educação, convivência. Educação, segurança, convivência. Segurança infraestrutur a e saúde Trabalho e convivência. Visão de mundo do educador (Contratema) O problema está na pertinência das atividades propostas e a forma com que é cobrada pelo currículo. De maneira superficial, a educação ambiental é apresentada apenas na sua dimensão ecológica, sem pensar nos problemas da realidade local e na qualidade de vida da comunidade. A definição de alunos decentes dada pelo (a) aluno (a) é aquele que se mantém quieto, não questiona e não expõe suas opiniões dentro da escola. O currículo tradicional é a alienação das massas, uma preparação para o mercado de trabalho. O problema com a infraestrutura se deve a falta de investimento em obras de melhoria para os bairros. Mais polícia dentro dos bairros não é suficiente, mas sim a elaboração de políticas sociais que incentivassem essas pessoas a saírem dessa situação, expondo para elas a realidade do tráfico e os riscos de envolver-se nele. As diferenças são geradas pela má distribuição de renda, pela falta de oportunidades e pelo desemprego, com isso a população se sente incompetente e despreparada para o mercado de trabalho, sendo esse sentimento reforçado nas escolas pelo currículo tradicional. Elementos presentes na visão de mundo do educador Educação, currículo escolar, cultura, política, convivência. Educação, currículo escolar, política, convivência, cultura. Educação, currículo escolar, segurança, política, convivência, cultura. Saúde, infraestrutura, educação, segurança, distribuição de renda, política, moradia, trabalho, convivência. Trabalho, moradia, convivência, cultura, educação, política, distribuição de renda Os Temas Geradores/Contratemas e a Rede Temática: Com a confirmação das falas significativas em Temas Geradores (TG), a organização do Quadro de Análise e a elaboração de Contratemas (CT) para as suas respectivas falas, foi possível construir uma Rede Temática. Esta, por sua vez, permite a estruturação dos elementos encontrados na visão dos alunos pelo do pesquisadoreducador: 8

9 Figura 2 Rede Temática construída a partir da obtenção de Temas Geradores (TG) e elaboração de seus respectivos contratemas (CT) Redução Temática Após terminar a etapa de descodificação e elaborar a rede temática pautada nos temas geradores, demos início à sistematização dos dados da investigação temática, buscando os núcleos fundamentais para a redução dos temas e estabelecendo uma sequência didática com intuito de construir um programa de conteúdos específicos na área de Ciências com vistas à efetivação de atributos da área de Educação Ambiental. 9

10 As etapas de Codificação-problematização-descodificação para a validação de Temas e a construção da Rede temática, assim como a etapa de redução temática também possuem atributos para a efetivação da EA crítica na escola (TORRES, 2010; TORRES, MAESTRELLI, 2012). Além dos atributos já explicitados nas etapas anteriores, como contextualização, articulação entre as dimensões local/global e engajamento, nestas etapas avançou-se no que diz respeito à dimensão da relação individual/coletivo e a dimensão da EA como ato político e ideológico voltado ao pensamento crítico e inovador. A seguir, um exemplo de programação de EA (redução temática) elaborada a partir da investigação temática: Proposta: a escola e o mercado de trabalho: qual o papel dessas instituições na sociedade Fala significativa: Sim. Eu me esforço para fazer lição e o professor me xinga o tempo inteiro onde que eu nunca conseguirei aprender nada porque sou burro. Limite explicativo: A incompetência gera a violência verbal. Fala significativa: Não ter o que eu quero porque tem coisas que eu queria tanto ter mas não posso porque meu pai tá sem emprego, ele não consegue achar nada. Ele diz que é por causa que ele não tem mais preparo e idade e ninguém aceita ele, por isso eu fico infeliz. Limite explicativo: Desemprego é explicado pela falta de características pessoais específicas (competências). Questões geradoras (da aula): Por que existem diferenças sociais discrepantes na nossa sociedade? Essas diferenças podem causar que tipo de sensações nas pessoas? A escola exerce que tipo de influencia nas pessoas? Será que os alunos não aprendem nada por que são incapazes ou por que os conteúdos abordados não possuem relevância nem significado para eles? Atividade 1: Problematização Inicial (responder em grupos de 2 ou 3 alunos) 1) Em sua opinião, qual o papel da escola? E o papel dos empregos? 2) Você acha que o que determina se uma pessoa tem um emprego é ser mais capaz? Atividade 2: Organização dos conhecimentos O Ambiente Cultural o Definição do conceito de Capitalismo. o Definição do conceito de classe social e consequências na distribuição de renda. o O interesse do Capitalismo na manutenção da desigualdade social. o Desigualdade social: infraestrutura educacional inadequada, falta de acesso à saúde e saneamento básico. o Prioridades da educação escolar: preparação para o mercado de trabalho. Conclusão: emprego é uma questão de oportunidade e não de capacidade. o As indústrias, o emprego e a força de trabalho: produção de riqueza material no sistema capitalista e exploração o trabalhador. O Desenvolvimento industrial no Sistema Capitalista e sua repercussão na relação natureza-sociedade: o Aumento da concentração de elementos tóxicos na atmosfera. o A escassez de água potável e contaminação de rios e lagos com o desenvolvimento da indústria e do agronegócio. 10

11 o Degradação/poluição de solos e desmatamento contínuo. Consequências: Malefícios para a saúde e qualidade de vida humana: efeitos/doenças pela exposição a diferentes substâncias químicas tóxicas pelo ar, pelo solo e pela água que consumimos. Consequências: Mudanças climáticas Consequências: Impactos para diversas espécies: eutrofização pela atividade humana, introdução de espécies exóticas, devastação de biomas, extinção local. Atividade 3 Aplicação do conhecimento Leia a história em quadrinhos abaixo e depois responda as perguntas: Figura 3 Disponível em: <http://desordempublica.com.br/2010/11/12/voce-sabe-o-que-e-mais-valia/>. Acesso em: 19/11/ ) Você acha que essa história em quadrinhos retrata a realidade? Por quê? 2) Em sua opinião, você acha que a indústria deveria ficar com a maior parte do dinheiro da produção? Discussão oral com os alunos: Se as indústrias ficam com a maior parte do dinheiro, quais são as consequências para os trabalhadores? Podemos afirmar que existem interesses econômicos (das indústrias) e políticos por trás do que nos ensinam na escola? Por que vocês acham que isso acontece? Pense em soluções para os problemas da desigualdade social causados pelo sistema capitalista. 5. Considerações Finais Tendo em vista a pergunta inicial desta pesquisa De que forma inserir a Dimensão Ambiental Crítica na educação escolar? o principal objetivo do trabalho foi contribuir para a inserção da dimensão crítico-transformadora dos problemas ambientais 11

12 na Escola Estadual Pe. Fabiano José Moreira de Camargo (Capivari-SP) mediante a investigação de temas geradores e a elaboração de programas escolares críticos, tendo em vista a tomada de consciência coletiva dos sujeitos acerca das contradições por eles vividas e sua atuação na transformação da realidade. Para tanto foi possível realizar um estudo da realidade escolar em questão para desvelar os problemas ambientais (naturais e/ou sociais), tidas aqui como as situaçõeslimite e/ou contradições vividas no coletivo pesquisado. Isso se deu com base no desenvolvimento da dinâmica de Abordagem Temática Freireana (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002) relacionada aos atributos da EA crítica descritos no trabalho de Torres (2010). A primeira etapa dentro da Abordagem Temática Freireana desenvolvida para chegar ao objetivo principal desse trabalho foi o levantamento de dados preliminares, o qual envolveu a apresentação de dados sobre o ambiente local, incluindo as falas dos alunos obtidas mediante a aplicação de um questionário com 10 questóes. Esses dados incorporaram dois atributos da EA crítica: a contextualização (da realidade local), e também a articulação entre as dimensões local/global da problemática ambiental. A segunda e terceira etapas, em que se dá o processo de codificaçãoproblematização-descodificação envolveu a análise das situações e escolha de codificações (códigos) apresentados para os alunos com vista à problematização das falas obtidas na primeira etapa com intuito de levantar os limites explicativos dos alunos e confirmá-las ou não como situações-limite a serem superadas. Após a validação das falas significativas em Temas Geradores, foram elaborados os Contratemas para a construção da Rede Temática que, por sua vez, possui elementos da análise das falas na visão dos alunos e na visão do pesquisador-educador. Por fim, fundamentando-se nas informações obtidas pelo desenvolvimento da Investigação Temática na escola em questão foi elaborada a Redução Temática: uma sequência de conteúdos que possibilita uma formação problematizadora e crítica e busca superar os limites explicativos dos educandos com relação às contradições por eles vividas. As etapas de Codificação-problematização-descodificação, validação dos Temas Geradores e Redução Temática possuem atributos para a efetivação da EA críticotransformadora na escola. Entre eles pode-se citar a contextualização, a problematização, a articulação entre as dimensões local/global, o engajamento, a dimensão da relação individual/coletivo, a democracia, a igualdade e a dimensão da EA como ato político e ideológico voltado ao pensamento crítico e inovador (TORRES, 2010). A Educação Ambiental Crítica pretende melhorar a qualidade de vida das pessoas fazendo-as refletir sobre sua realidade e, a partir dessa reflexão, superar os limites explicativos para as contradições por elas vividas, tendo em vista a aquisição de novos conhecimentos (os sistematizados) que serão essenciais para a mudança cultural e social. Esse trabalho abarcou quatro das cinco etapas da Abordagem Temática Freireana sistematizadas por Delizoicov (1982). Entretanto, pretendemos dar continuidade em outro momento, aprofundando os estudos da realidade local e trazendo novos elementos para a elaboração de um trabalho interdisciplinar que terá como objetivo uma reconfiguração curricular. A perspectiva é que o trabalho interdisciplinar possibilitará a efetivação de outros atributos da EA Crítica. 12

13 6. Referências DELIZOICOV, Demétrio. Concepção problematizadora do ensino de ciências na educação formal Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André Peres; PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 57 ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental: No consenso um embate? Campinas: Editora Papirus, LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli EDA. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. Editora Pedagógica e Universitária, REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. 2. ed. Coleção Primeiros passos. São Paulo: Editora Brasiliense, p. SATO, Michele; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. Michele Sato, Isabel Carvalho (orgs.). Porto Alegre: Artmed, SILVA, Antonio Fernando Gouvêa da. A construção do currículo na perspectiva popular crítica: das falas significativas às práticas contextualizadas f. Tese (Doutorado) Programa de Pós Graduação em Educação Currículo. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo, THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. In: Metodologia da pesquisaação. Cortez, TORRES, Juliana Rezende. Educação ambiental crítico-transformadora e Abordagem Temática Freireana f. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, TORRES, Juliana Rezende; FERRARI, Nadir; MAESTRELLI, Sylvia Regina Pedrosa. Educação Ambiental crítico-transformadora no contexto escolar: teoria e prática Freireana. In: Educação Ambiental dialogando com Paulo Freire. 1 ed. São Paulo: Editora Cortez, TORRES, Juliana Rezende; MAESTRELLI, Sylvia Regina Pedrosa. Atributos da educação ambiental escolar no contexto educacional brasileiro: do movimento ambientalista internacional ao nacional. In: Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental. v. 28. p ,

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