VII ENCONTRO ENSINO EM ENGENHARIA

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1 VII ENCONTRO ENSINO EM ENGENHARIA PROGRAMA COOPERATIVO EDUCAÇÃO CONTINUADA E CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES DOS CURSOS SUPERIORES DE ENGENHARIA: INICIANDO A DISCUSSÃO Sandra Maria Dotto Stump - Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica Rua da Consolação 896-6º andar Tel.: Maria Lucia M. Carvalho Vasconcelos - Coordenadora Geral de Pós-Graduação Rua da Consolação 896-7º andar Tel.: Luiz Sergio Zasnicoff - Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica Rua da Consolação 896-6º andar Tel.: Resumo: Grande parte dos professores no ensino de Engenharia é recrutada entre profissionais de sucesso em seu ramo de atuação e, na sua maioria, estão despreparados para o magistério, sem a qualificação necessária para a formação dos alunos. Com este processo chegamos a um ensino repetitivo e de pouco avanço, onde não há incentivos à discussão crítica, não se utilizam técnicas adequadas de ensino e, consequentemente não se propõe pesquisas inovadoras. Este trabalho inicia a discussão para um ensino de melhor qualidade, cabendo ao docente um novo entendimento de seu papel; propõe que as instituições de ensino colaborem neste processo, abrindo espaço para programas que possam incluir programas de qualificação específicos para professores de engenharia. Palavras-chave: professor-engenheiro; formação de professores.

2 Introdução Para o exercício de qualquer profissão de nível universitário, há a necessidade de um aprendizado formal, institucionalizado. O mesmo, no entanto, não ocorre com a carreira docente, principalmente quando exercida na Universidade. A questão está em determinarmos até que ponto (e até quando) se pode permitir que o professor universitário, aquele sem qualquer formação pedagógica, aprenda a ministrar aulas por ensaio e erro, desconsiderando o caráter nobre do sujeito com o qual trabalha: o aluno. Desconsiderando, também, que ministrar aulas envolve o domínio de técnicas específicas e um tipo de competência profissional, a pedagógica, que deve ser aprendida e desenvolvida, como qualquer outra competência. Tal preocupação é justificada uma vez que, no Brasil, a legislação permite que professores, apenas com especialização, possam ingressar no magistério universitário e, também, porque a grande maioria dos programas de mestrado e doutorado não dão ênfase ao aspecto da capacitação pedagógica de seus alunos, futuros professores universitários. Particularmente no ensino de Engenharia, onde constantemente predomina o desenvolvimento vertiginoso da ciência e da tecnologia, novas missões são impostas à Universidade, que tem a responsabilidade de formar profissionais de alta qualificação, capazes de se inserirem numa sociedade onde o mercado de trabalho exige novas e constantes habilidades do engenheiro. A criatividade, a independência, a auto-educação permanente são as exigências que se apresentam ao profissional de hoje que, por sua vez, deve se adaptar a um mundo em constantes mudanças e transformar, adequadamente, sua realidade de forma inteligente, criativa e com grande senso humano e ético. As especialidades da Engenharia requerem, para enfrentar com êxito esta nova situação, uma estrutura devidamente preparada científica e pedagogicamente, a fim de obter o nível de excelência que demanda a sociedade. A exigência do mercado de trabalho afeta, inevitavelmente, as escolas que se esforçam em responder à demanda deste exigente mercado e alguns ramos da indústria interferem na formação do aluno, em termos de mercados mundiais, comparando o conteúdo dos conhecimentos dos diplomados de cada país; seria imprudente preparar o futuro engenheiro sem tomar conhecimento das perspectivas regionais, nacionais e mundiais. Todas estas modificações criam a necessidade de uma adaptação crescente no escopo das disciplinas lecionadas. O professor de engenharia depende do conhecimento atualizado das disciplinas que ensina, mas, precisa de informação psicológica, sociológica, pedagógica e metodológica. Isso não basta, depende da cultura geral para estabelecer relações ou apontá-las, de um certo nível filosófico-político para compreender a função social da educação que produz. São equivalentes em importância, os conteúdos específicos, a especialização, a competência na psicopedagogia e na capacidade de utilizar metodologias adequadas à juventude com quem interage. O professor é um fazedor de pontes, mediador, quando elabora as dimensões educativas da ciência, da técnica e da cultura moderna. [1] Desenvolvimento O aspecto da competência pedagógica envolve, na verdade, muito mais do que o simples domínio de métodos e técnicas. Abrange, primeira e fundamentalmente, uma nova postura frente ao ato pedagógico e ao desempenho do papel docente, que passaria a ser um exercício muito mais responsável e abrangente. Entende-se por metodologia de ensino uma prática com seus pressupostos filosóficos, com sua teoria de aprendizagem e com procedimentos hierarquizados, regrados e instrumentados que balizam a relação aluno-professor. [2]

3 Na Universidade brasileira, encontramos diversos tipos de professor: temos o bom transmissor de conhecimentos, que conhece bastante o assunto de sua especialidade e transmite-o com clareza; o bom conscientizador, crítico das relações sócio-culturais da sociedade que o cerca e do momento histórico no qual vive (mas que deixa de lado sua função formadora e informadora, não transmitindo e nem criando conhecimentos) e temos, ainda, o bom pesquisador, capaz de produzir o novo, com uma produção científica relevante, mas que reduz, ao mínimo, seu número de aulas, privando aqueles que poderiam ser seus alunos de seu contato e da chance de virem, também, a ser futuros pesquisadores. Na realidade, o ideal seria o professor que reunisse as três características anteriormente citadas, mas, em nossas Instituições de Ensino Superior, o que se vê é uma grande maioria de indivíduos com uma ou duas dessas capacidades desenvolvidas e uma minoria que consegue cumprir as três facetas descritas com igual competência. Além dos tipos de docentes anteriormente citados, há, também, a figura do profissional liberal, e aqui vamos focalizar, principalmente, o Engenheiro, que em tempo parcial, desempenha as funções de professor universitário, ministrando disciplinas de formação específica nas quais apresenta um desempenho profissional proeminente ou das quais possua um considerável conhecimento teórico, obtido em sua vida acadêmica e profissional. A presença do profissional liberal como docente no 3º grau acrescenta um dado de realidade aos cursos universitários de inestimável valor. A ligação da teoria com a prática, tão necessária e claramente requerida pelos alunos, é imprescindível para a formação profissional efetiva dos graduandos. No entanto, o risco de supervalorização do conhecimento prático, em detrimento do conhecimento teórico, transformaria a Universidade em um grande centro de treinamento para o serviço, com as desvantagens de não se poder atender a todos os requisitos elencados como ideais e necessários por todas as empresas no geral e cada uma em particular. Isto é, um centro de treinamento que perderia em qualidade para os que existem dentro das próprias empresas. É necessário que o professor conheça e aplique metodologias e técnicas de ensinoaprendizagem estruturadas e consistentes, sem as quais não contribuirá para a formação adequada de profissionais em condições de se atualizarem continuamente e de competirem no mercado de trabalho. Gostaríamos de chamar a atenção para este último modelo de professor, onde se encaixa a figura do engenheiro-professor. Se, por um lado, sua presença nos meios acadêmicos significa um contato efetivo com a realidade do mundo do trabalho, por outro, representa, muitas vezes, um descompromisso em relação às questões mais formais do ensino. Sua presença, embora bem vinda, precisa ser melhor trabalhada no sentido de buscar a sua profissionalização enquanto docente. Ressalve-se, no entanto, que o aspecto acima mencionado, só pode ocorrer contextualizado nos limites da Universidade e, não só da Universidade que temos, mas da Universidade que queremos. O papel do professor, frente à aprendizagem, no Ensino Superior envolve diferentes aspectos de sua capacitação para a docência nesse grau de ensino: aspectos da formação técnico-científica, voltados para o domínio do conteúdo específico de sua disciplina; aspectos da formação prática, envolvendo sua experiência profissional; aspectos da formação pedagógica, voltados para a específica capacitação do professor e aspectos da formação ética e política, inerentes a sua função docente, formadora não só de profissionais competentes, como de futuros cidadãos, aptos a viverem produtivamente em sociedade. O professor universitário, que atua nas áreas de Engenharia, passa a ser um candidato em potencial à formação complementar na aquisição de tecnologias avançadas para o ensino de Engenharia. Compete à instituição educacional a adequação de seus métodos e práticas a um momento que exige um novo tipo de relacionamento entre professores e alunos, levando em consideração novos processos de ensino-aprendizagem, novas organizações curriculares e maiores reflexões a respeito dos relacionamentos humanos. No entanto, para contar com esse professor globalmente formado, a Universidade precisa criar um espaço de debates, para avaliação e análise das experiências vivenciadas por seus docentes, favorecendo, assim, o intercâmbio e a sistematização das diversas práticas pedagógicas, muitas delas criativas e originais, praticadas nas diversas salas de aula, com sucesso, porém, restritas ao conhecimento de um contingente mínimo de pessoas (freqüentemente apenas o professor e seus alunos).

4 Muito se fala em interdisciplinaridade, mas nossas Universidades continuam divididas em grupos estanques, verdadeiras ilhas, inacessíveis àqueles que desses grupos não fazem, formalmente, parte: são Faculdades, Departamentos, Disciplinas que não se comunicam com os demais setores da vida acadêmica, num processo de empobrecimento da tarefa que todos, em conjunto, poderiam produziriam melhor. É a reflexão crítica e o trabalho conjunto dos professores que oportunizarão a construção de uma nova prática, baseada não só na experiência individual, mas também na avaliação cuidadosa do desempenho, individual e do grupo. São professores aprofundando seus conhecimentos, sistematizando suas práticas, gerando ciência, buscando caminhos novos, redimensionando seu próprio papel. Esta proposta de educação continuada, voltada para a atualização pedagógica, deverá, no entanto, ir além de um curso esporádico, ou de um simples seminário. Deve ser concebida como um processo de duração mais extensa, com várias etapas sucessivas, uma vez que, não se tratando de um curso de formação, pretende levar o docente à ampliação de sua consciência profissional, muito mais do que ao domínio de habilidades técnicas ou à atualização de conteúdos cognitivos. Procura-se, assim, estabelecer novos paradigmas em cursos de aperfeiçoamento, de reciclagem profissional, de mestrados e doutorados, ou seja, uma aproximação das escolas de engenharia com os sistemas didático-pedagógicos. O profissional engenheiro-professor deve estar capacitado para atingir níveis elevados de qualidade e eficiência para desenvolver teorias de tecnologias. Além de usar os recursos convencionais como, por exemplo, lousas, slides, retroprojetores e livros, aquele profissional necessita conhecer as bases da pedagogia e, sobretudo, a diferença existente entre o ensino tradicional e os enfoques contemporâneos da didática mais adequada ao ensino de Engenharia. Passamos, então, a discutir uma proposta de formação continuada para professores, ressaltando que a mesma deverá: voltar-se para uma perspectiva crítico-reflexiva do ato pedagógico; garantir o pensamento autônomo; facilitar a autoformação participante; estimular a contextualização freqüente dos conteúdos ministrados; sensibilizar para os aspectos formativos do processo educacional; instigar a busca do novo através, não só da investigação científica, como também do próprio ensino; criar espaço para debates, avaliações e análise das próprias experiências docentes. No entanto, para que isso venha a ocorrer, a Universidade precisa: ter uma política de atuação claramente definida; assumir que o processo de avaliação institucional deve ser constante e utilizado como feedback efetivo; elaborar seu projeto pedagógico; rever os currículos de seus cursos; investir na educação continuada de seus recursos humanos e criar núcleos de pesquisa e extensão. Conclusão A proposta de um trabalho como este é a de sugerir parcerias entre escolas de formação diferenciada, para atingir o objetivo de formar engenheiros-professores. Deve-se lembrar que o professor do ensino superior, especificamente das áreas tecnológicas, não adquiriu formação pedagógica, mantendo-se como especialista em área específica e não atendendo às necessidades da Universidade. Esta, por sua vez, deveria estar pronta a dialogar com os setores relacionados à Educação e formar profissionais aptos a desenvolver suas funções.

5 Bibliografia: [1]ALLENDE, J.C., SILVEIRA, N.H., LIMA, S.S., AMORIM, F. O ensino de Engenharia na Universidade Virtual, IN: Anais de IV Encontro de Ensino de Engenharia, Itaipava, RJ, 1998, pp [2] MARQUES,C.P.C., MATTOS,M.I.L., LA TAILLE,Y., Computador e Ensino. 2ª ed. São Paulo: Editora Ática, 1995 [3]STUMP, S.M.D., ZASNICOFF, L.S., Considerações sobre a formação de engenheiros -professores do curso de mestrado em engenharia elétrica, IN: Anais do VI Encontro de Ensino de Engenharia, Itaipava, RJ, 1999 [4]VASCONCELOS, Maria Lucia M. C. A formação do professor do Ensino Superior. 2ª ed. São Paulo: Pioneira, 2000.

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