A PRINCESA QUE ERA UMA VEZ

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1 SINOPSE Era uma vez uma princesa que já estava cansada de ouvir as histórias serem narradas sempre do mesmo modo. Por esse motivo, pediu ao Narrador que contasse a história dela de uma forma diferente, afinal era uma princesa verdadeira, de carne e osso. Mas não foi uma tarefa tão fácil como parecia ser... Neste delicioso texto, a escritora também inventou um jeito novo de contar uma história. PALAVRAS DA AUTORA Foi há cerca de um ano. Vi a menina que a Marilia desenhou e pensei: é uma princesa e merece uma história. Mas eu queria contar essa história de um jeito diferente. O resultado está nas páginas deste livro. Ah! E sobre mim? Sou carioca, escritora, mãe, jornalista. Estudei Comunicação Social na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e me especializei em Literatura Infantojuvenil na Universidade Federal Fluminense. Traduzo, escrevo resenhas e roteiros e ministro oficinas ligadas à palavra e à literatura infantil. Ganhei prêmios como o Carioquinha, da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, e o Adolfo Aizen, da União Brasileira de Escritores, e alguns dos meus livros integraram o Catálogo da Feira de Bolonha, organizado pela FNLIJ (Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil). Atualmente sou coordenadora de comunicação da AEILIJ (Associação de Escritores e Ilustradores de Literatura Infantil e Juvenil). FICHA TÉCNICA Ilustradora: Marilia Pirillo Formato: 20,5 x 27,5 cm Número de páginas: 32 Coleção: Sim, sim, salabim! ISBN: Indicação: A partir de 9 anos

2 A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade. ANTONIO CANDIDO (CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In:. Vários escritos. 4. ed. São Paulo: Duas Cidades, p. 186.) A fruição literária não é um simples ato de consumo, mas uma construção que pressupõe capacitação, experiência. É, pois, necessário deixar de associar a leitura prazerosa à ideia da mera facilidade ou lazer. Na facilidade, não está necessariamente o prazer e, na obrigação, não está necessariamente o desprazer. O prazer pode estar associado à realização. LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO (BRITTO, Luiz Percival Leme. Sobre o processo de formação do gosto e a constituição do sujeito leitor. Prazer em Ler 2, São Paulo, fev p. 26.) A literatura infantil, nessa medida, é levada a realizar sua função formadora, que não se confunde com uma missão pedagógica. Com efeito, ela dá conta de uma tarefa a que está voltada toda a cultura a de conhecimento do mundo e do ser, como sugere Antonio Candido, o que representa um acesso à circunstância individual por intermédio da realidade criada pela fantasia do escritor. E vai mais além propicia os elementos para uma emancipação pessoal, o que é a finalidade implícita do próprio saber. REGINA ZILBERMAN (ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, p. 29.)... a diversidade é fundamental quando se compreende que o leitor não nasce feito ou que o simples fato de saber ler não transforma o indivíduo em leitor maduro. Ao contrário, crescemos como leitores quando somos desafiados por leituras progressivamente mais complexas. Portanto, é papel do professor partir daquilo que o aluno já conhece para aquilo que ele desconhece, a fim de se proporcionar o crescimento do leitor por meio da ampliação de seus horizontes de leitura. RILDO COSSON (COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, p. 35.) "O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem. É possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tomá-los como pretexto para o tratamento de questões outras (valores morais, tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias." Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.)

3 FORMAÇÃO DO LEITOR PREPARAÇÃO E MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA No processo de formação do leitor, o seu papel, professor, é fundamental, especialmente ao procurar atrair o interesse e a curiosidade das crianças. Para motivá-las para a leitura, você pode apresentar o livro, ler um trecho (se for um texto narrativo em prosa ou um texto teatral) ou um dos poemas (se for um livro de poesia), oferecer informações complementares que situem a leitura, criar suspense quando for o caso a respeito do final ou da sequência da narrativa, contar uma história que tenha a ver com o texto que será lido ou utilizar outras estratégias que despertem nas crianças o desejo de ler aquele livro em especial. No entanto, nesse processo, cabe a você não somente o papel de incentivador da leitura mas também de mediador das atividades de compreensão do texto, fornecendo um conjunto de instrumentos de interpretação e de estratégias para que as crianças alcancem progressivamente a autonomia leitora. A compreensão do que se lê depende também de fatores externos ao texto, como os conhecimentos prévios das crianças. Por isso, é importante sempre incentivá-las a usar os conhecimentos que já possuam o que sabem sobre o gênero/tipo de texto (como geralmente se organiza e que recursos linguísticos e literários costuma utilizar), o tema e o autor, outros textos que tenham lido, situações que vivenciaram, etc. para formularem hipóteses sobre o que vão ler ou o que estão lendo. O levantamento de hipóteses percorre todo o processo de leitura, mas pode ser feito já na exploração prévia do texto/livro, a partir da observação de alguns indicadores: gênero/tipo de texto (narrativa, poema, texto teatral, livro de imagem), organização do texto (partes em que se divide, distribuição no papel, relação entre texto e imagem), autor, título, capa, ilustrações (personagens, cenário, cores, etc.), entre outros. Levantando e checando hipóteses interpretativas, os leitores vão buscando o fio da meada que lhes permite construir o sentido do texto que está sendo lido. Para facilitar a entrada no texto, você pode recorrer a perguntas pedagógicas para orientar seus alunos e apontar caminhos possíveis para a compreensão do que se lê. Considerando o perfil da turma, você pode elaborar perguntas de antecipação (pré-leitura) que ajudarão os alunos a formular hipóteses e a ativar conhecimentos relevantes para a leitura do texto, partindo do que já sabem para descobrirem o que ainda não sabem e construindo uma ponte entre o livro que será lido e o que foi trabalhado anteriormente na sala de aula.

4 Um recurso valioso que também facilita a entrada no texto é a leitura expressiva, que consiste em dar vida às palavras, em colocar na voz os sentidos do texto, ou seja, em oralizar a interpretação do texto. Ler expressivamente é ler com a entonação e o ritmo adequados, com a modulação da voz, com boa dicção, com as pausas devidas, com naturalidade, com a ênfase correta (um momento de suspense ou de grande descoberta, por exemplo). Por ser uma atividade que consegue chamar a atenção das crianças para a beleza das palavras e também despertar e manter o interesse delas pela leitura, deve ser mais valorizada na escola e praticada com maior frequência. EXPLORAÇÃO DA LEITURA O processo de exploração da leitura tem como objetivo facilitar às crianças a compreensão das características de composição verbal e/ou visual do livro lido. Cabe a você, professor, fazer perguntas que permitam às crianças compreender que a literatura trabalha com palavras e imagens para criar efeitos de sentido. Essas questões devem ampliar a compreensão do texto literário e despertar o olhar dos alunos para a multiplicidade de sentidos que os textos dessa natureza podem oferecer. Essa é uma excelente estratégia didática, sobretudo para a exploração da leitura daqueles textos que se distanciam muito do nível de autonomia de leitura das crianças. É também importante que os alunos possam interrogar o texto, explicitando os procedimentos que utilizam para lhe atribuir sentido. Assim, você contribuirá, de fato, para a formação do leitor e evitará a fragmentação e a leitura excessivamente pedagógica e escolar dos textos da esfera literária. Para fazer a ponte entre a etapa de preparação e a exploração propriamente dita do texto, você pode pedir aos alunos que realizem uma investigação prévia da linguagem utilizada, orientando-os por meio de perguntas. Podemos citar como exemplo, dentre tantas outras, estas questões: O texto foi entendido com facilidade ou não?, Existem palavras que geraram dúvidas?, Os parágrafos são curtos ou longos?, O que aconteceu no início da história?, O que determinou que o personagem mudasse de ideia?. Podese também tirar proveito dos efeitos de sentido produzidos pelos sinais de pontuação (onde se localizam os pontos-finais, a que tipo de sentimento se referem as exclamações, que tipo de dúvidas é indicado pelas interrogações e o que sugerem as reticências), para que as crianças comecem a reconhecer e se familiarizar com as funções expressivas desses elementos. Após essa visualização mais geral do texto, pode-se então passar a aspectos específicos do gênero/tipo de texto ou da narrativa visual (se for um livro de imagem).

5 Se for um texto narrativo, seus elementos centrais devem ser analisados, como o tempo, o espaço (geográfico, social ou mágico), as relações entre os personagens principais e os secundários, o narrador, entre outros aspectos. Tomando o cuidado de não transformar a exploração da leitura em uma aula de gramática, pode-se perguntar às crianças se a história é narrada no passado, no presente ou se faz referências a um tempo futuro, instigando-as a comentar como chegaram às respostas dadas. Alguns elementos do texto podem indicar quando ocorre a história, como algumas palavras e expressões ( ontem, hoje, no mês passado, antigamente, dentre outras), verbos e tempos verbais ( faz, está fazendo, brinca, andou, comeu, buscará, vai buscar, etc.). Pode-se explorar o espaço chamando a atenção dos alunos para palavras e expressões que denotam essa ideia e que fazem com que possam construir uma imagem mental do local onde os fatos ocorrem. Como se trata de literatura, os espaços representados nas narrativas devem ser vistos como imagens de ideias, de mundo inventados, de interpretações, seja do escritor, seja da coletividade. Um castelo, por exemplo, é muito mais do que uma construção grande e rica: representa o imaginário dos contos de fadas. O narrador é uma figura central da narrativa e não deve ser confundido com o autor. É interessante mostrar como o narrador pode se apresentar no texto: pode ser um personagem principal ou secundário, participar da história e contar os eventos em primeira pessoa ou pode estar posicionado fora dos acontecimentos e contar a história dessa perspectiva, como observador somente. As características dos personagens podem ser reconhecidas a partir da exploração de comportamentos, falas, silêncios, figurino, ações. Para orientar o olhar das crianças, você pode fazer algumas perguntas, como estas: Que papel eles desempenham na história?, Gostam de brincar?, São falantes, calados, alegres, solitários?, Vão à escola?, Têm amigos?, O que sentem?, O que pensam?, Como se relacionam com os demais personagens (amizade, ódio, amor, solidariedade...)?. Para ampliar as possibilidades de compreensão e interpretação do texto, você pode pedir aos alunos que façam comparações com outros personagens ou com pessoas que conheçam: poderão dizer, por exemplo, que tal personagem se parece com eles próprios, com a Emília ou com o Menino Maluquinho, que fala como o Lobo Mau, que tem os cabelos brancos como os da avó, etc. É uma estratégia produtiva para perceber como se constrói um personagem. Nessa atividade de associação, entretanto, o texto deve ser o ponto de partida e de chegada. Por isso, é muito importante que você, professor, não deixe as discussões perderem o foco da leitura, partindo para comentários a respeito da vida das crianças ou indo para longe do texto. Dependendo do gênero, você deve chamar a atenção para diferentes elementos de composição. Na leitura de poemas, deverá orientar o olhar de

6 seus alunos para características como sonoridade, rimas, ritmo dos versos. Mostre para as crianças que a escolha das palavras, na literatura, especialmente na poesia, é cuidadosamente pensada para obter determinados efeitos, sejam de sentido, sejam sonoros, sejam imagéticos, ou todos ao mesmo tempo. Já no trabalho com o texto teatral, deve-se comentar que a finalidade é a representação cênica e, para tanto, alguns elementos da composição dramática devem ser ressaltados. As crianças precisam reconhecer a semelhança com a narrativa o texto feito para o teatro também conta uma história, com cenário, personagens e no decorrer de um tempo determinado e identificar e analisar as rubricas, que são as balizas desse gênero: indicações sobre a cena, como devem ser pronunciadas as falas, como devem se movimentar e se comportar os personagens, seu figurino, seus gestos e outras indicações. Se o texto for não-verbal, como é o caso dos livros de imagem e das ilustrações que acompanham os textos verbais, outros olhares e percepções devem ser acionados. A composição visual envolve uma técnica (colagem, aquarela, nanquim, xilogravura; cores fortes, tons pastéis, traços finos ou espessos, etc.), escolhida pelo ilustrador para produzir determinados significados e/ou efeitos. A exploração das ilustrações de um livro deve ter como foco a estrutura e a composição e deve contemplar as relações entre texto e imagem, entre título e história narrada, entre personagens e demais elementos da narrativa (espaço, tempo, linguagem, narrador, por exemplo). Para orientar o olhar dos alunos na exploração das ilustrações, você pode recorrer a algumas perguntas, tais como: Que tipo de elementos visuais demonstra que o espaço é grande ou pequeno, claro ou escuro?, Como é possível saber se os personagens estão no campo, na cidade, em casa ou em outros lugares?, As imagens revelam aspectos da realidade ou da fantasia?, De que forma as ilustrações se relacionam com o texto verbal, ampliando os seus sentidos e enriquecendo a leitura?. EXPANSÃO DA LEITURA Realizado o trabalho de exploração da leitura, é interessante promover a ampliação dos conhecimentos, impressões, sentimentos e significados que vieram à tona a partir do contato com o texto literário. Nesta etapa, é fundamental que você situe a leitura do livro em um universo mais amplo de expressão, o que pode acontecer de variadas formas. Um conceito importante nesta etapa é a intertextualidade. Deve-se propiciar às crianças a oportunidade de relacionarem o texto lido com outras leituras que

7 fizeram (diálogo com a própria literatura) e também com outras formas de expressão, como as artes plásticas, a música, o teatro, o cinema, os quadrinhos. No caso das relações entre textos literários, deve-se desafiar as crianças a estabelecer comparações (busca de semelhanças e diferenças) de alguns aspectos: estilo dos autores (diferentes escritores têm estilos também diferentes, e isso se evidencia nas escolhas que fazem e no modo como compõem seus textos), linguagem, temática, estrutura do texto, características dos personagens, técnica de ilustração, entre outros. É você, professor, a pessoa mais preparada para perceber as possibilidades de exploração de intertextualidade que sejam mais produtivas para seus alunos, já que cada turma tem sua história de leituras prévias, de vivências culturais, de projetos anteriores de leitura. Enfim, as atividades de expansão da leitura dependerão muito do perfil das crianças, para que elas possam, efetivamente, fazer ligações entre o livro que leram e outros que já conhecem, filmes ou peças de teatro a que assistiram, obras de arte que tenham visto, músicas que tenham ouvido. Debates, pesquisas e atividades lúdicas (por exemplo, encenações, associações de palavras, ilustrações, jogos, projetos de divulgação na escola e na comunidade) podem enriquecer a compreensão e a interpretação do texto. Obviamente, isso não deve se tornar pretexto para atividades meramente pedagógicas, nem resultar no abandono do texto literário, que deve ser sempre, vale a pena ressaltar, o ponto de partida e de chegada do trabalho com a leitura.

8 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. 8. ed. rev. e atual. São Paulo: Artmed, p O trecho recomendado discute o papel da literatura na formação do ser humano e o incentivo, desde cedo, à leitura. CABRAL, Márcia. A criança e o livro: memória em fragmentos. In: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel Ferraz Pereira (Org.). Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, p Dialogando com textos autobiográficos dos escritores Graciliano Ramos e Elias Canetti, esse texto investiga a relação da criança com o livro e com a leitura e ressalta a importância de um bom mediador. COSSON, Rildo. Aula de literatura: o prazer sob controle? In:. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, p Esse capítulo do livro trata das relações entre literatura e escola e dos seus conflitos. É um texto questionador, que pode favorecer a reflexão sobre a sua prática e sobre o ensino de leitura na escola. KLEIMAN, Angela B. Contribuições teóricas para o desenvolvimento do leitor: teorias de leitura e ensino. In: RÖSING, Tania Mariza Kuchenbecker; BECKER, Paulo Ricardo (Org.). Leitura e animação cultural: repensando a escola e a biblioteca. 2. ed. Passo Fundo: UPF, p De forma bastante didática, a autora apresenta sucintamente as principais teorias relacionadas à leitura, discutindo as suas implicações para o ensino na escola: os estudos do letramento (leitura e prática sociocultural), as teorias linguístico-discursivas (a noção de gênero) e as teorias sociocognitivas (as estratégias de compreensão). ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, p O trecho sugerido trata da formação do leitor e das relações entre literatura e escola.

9 TRABALHANDO COM A LEITURA ANTES DA LEITURA 1. Escreva no quadro palavras como castelo, príncipe, princesa, dragão, rapto, casamento e final feliz. Pergunte às crianças se conhecem histórias em que aparecem esses elementos e deixe-as relatar o que sabem. Mostre a capa do livro A princesa que era uma vez e incentive as crianças a observá-la e a arriscar palpites sobre o que imaginam que vai acontecer nessa história. 2. Se os alunos não conhecerem os contos clássicos, seria interessante organizar seções de leitura de alguns contos em que apareçam rei e rainha, príncipes e princesas, bruxa ou dragão, como Cinderela, Rapunzel, A princesa e o sapo, A Bela Adormecida. Esses contos podem também ficar à disposição das crianças para que os leiam. A ampliação de repertório de informações sobre essas histórias é fundamental para o entendimento de A princesa que era uma vez. 3. Estimule as crianças a comentar as histórias já conhecidas e que iniciam com a expressão Era uma vez.... Essa maneira de introduzir um conto pode levar o leitor a lugares fantásticos, imaginários, em que tudo pode acontecer. A agulha de uma roda de fiar pode deixar desacordada, por cem anos, uma linda princesa, até que o príncipe encantado a beije e a desperte; um grupo de anões mineradores que vivem numa floresta acolhe uma linda moça, até que a bruxa malvada aparece e lhe dá uma maçã envenenada; uma moça muito comum vai ao baile do príncipe, graças à mágica de sua fada madrinha, e é a mais bonita da festa; Bela se apaixona pela Fera, que se transforma em um lindo príncipe. Esses personagens fantásticos e o enredo dos contos fazem parte de um repertório que se renova a cada dia na literatura brasileira em novas versões. É importante que as crianças conheçam histórias como essas, que fazem parte do imaginário infantil e do mundo da fantasia. 4. Com a participação das crianças, elabore uma lista de títulos dos contos clássicos conhecidos pela turma. 5. Solicite que tragam livros com histórias que comecem com a expressão Era uma vez... ou, então, que os selecionem na biblioteca da escola. Proponha que preencham fichas com informações sobre esses livros. As fichas poderão conter questões como estas: De que forma a história começa? Quais são e como são os personagens?

10 Quem é o narrador (alguém que participa da história e conta tudo o que está acontecendo ou alguém que observa tudo o que está acontecendo na história e conta esses acontecimentos)? Qual é a complicação que envolve a personagem principal? Como se dá o desfecho do conflito central (como tudo se resolve)? De que forma a história é finalizada? 6. Providencie imagens de diferentes personagens de contos de fadas, em especial, as princesas Cinderela, Rapunzel, Branca de Neve, a Bela Adormecida e também a princesa da história A princesa e o sapo. Outras imagens interessantes para esse momento são: dragões, reis, rainhas, bruxas. Apresente as imagens às crianças e questione-as se reconhecem os personagens ali representados. Instigue-as a relatar trechos das histórias dos personagens que conhecem. Converse sobre a fórmula básica que é apresentada nos contos clássicos: presença de uma família real; história ambientada em um castelo ou em seus arredores; um problema ou conflito vivido pela personagem principal; o problema solucionado por um príncipe; o final feliz. Todo esse aquecimento relacionado aos contos clássicos irá favorecer o entendimento da narrativa apresentada na obra A princesa que era uma vez. 7. Crie um clima de curiosidade e expectativa sobre o que possivelmente irão encontrar no texto: será uma história como as outras que já conhecem sobre reis e rainhas, príncipes e princesas? Vejam como se iniciam as outras histórias: Era uma vez uma princesa.... Agora vejam como é o título desta história: A princesa que era uma vez. Verifique se os alunos percebem o jogo de palavras do título da história em comparação com o início apresentado: é como se fosse uma leitura de trás para a frente. Isso garante um novo enredo. Esse jogo com as palavras pode indicar que algo diferente vai acontecer. 8. Solicite às crianças que observem a capa do livro e comentem que personagem faz parte dela. A coroa pode servir de pista para que percebam que se trata de uma princesa. Os outros elementos que compõem a capa vestido, joias, cama com dossel também podem favorecer esse entendimento. DURANTE A LEITURA 1. Solicite às crianças que observem a ilustração da página 3 e comentem as características da personagem. Pela expressão da personagem, podem citar que se trata de uma princesa meiga, delicada, vaidosa, sonhadora, doce,

11 amável, tranquila, ruiva, com nariz, boca e olhos pequenos, uma jovem princesa. 2. A leitura do texto deve ocorrer relacionando a análise do texto escrito em uma página e a ilustração, que corresponde ao texto verbal, na outra. As ilustrações podem auxiliar os alunos na compreensão dos sentimentos vividos pela personagem ao longo da narrativa. 3. E assim começa o conto: Era uma vez uma princesa que morava em um lindo castelo. A princesa.... Esse primeiro parágrafo corresponde a muitas outras histórias que as crianças conhecem. Continuando: Ei, princesa! Aonde você vai?. A partir desse momento, é possível perceber que não se trata de um conto tradicional. Pergunte às crianças: qual foi a reação da princesa? A princesa vai embora e não quer saber de mais uma história sendo contada do mesmo jeito. Por que ela não quer ficar e ouvir a história que o narrador vai criar? Todas as histórias em que aparecem príncipes e princesas são iguais? 4. O narrador participa da história, ele também é um personagem, mas não é identificado por um nome e sim como sendo Narrador (escrito com letra inicial maiúscula). A princesa é identificada pelo nome de Princesa : como é possível perceber isso? A escrita da palavra Princesa com letra maiúscula indica que ela não terá outro nome. Solicite aos alunos que falem sobre a imagem do narrador. Por que ele não aparece? Por que não há uma ilustração que o identifique? Essas questões podem fazer com que as crianças percebam que a princesa continua sendo a personagem principal, como nos contos clássicos. 5. Ao longo da história, há um único parágrafo em que o narrador aparece sem que sua fala esteja indicada por travessão: logo no início. Isto é, faz-se uso do discurso indireto no primeiro parágrafo e, depois disso, em toda a narrativa, só há diálogo entre os personagens. Portanto, é fundamental que as crianças reconheçam quem está dizendo o quê, a fim de favorecer o entendimento global do texto. Faça interrupções na leitura para questionar sobre quem disse tal frase. Por exemplo: na página 4, os primeiros parágrafos trazem o início do conflito. É importante que as crianças levantem hipóteses sobre o diálogo: com quem a princesa está falando? Logo abaixo, a própria Princesa vai perceber que está conversando com o Narrador. A partir desse ponto, o diálogo vai se alternando entre os dois. Essa situação será modificada com a chegada da Fada Madrinha (página 14): então, serão três personagens conversando. Portanto, é fundamental averiguar se as crianças percebem quando é um ou outro que está falando.

12 6. Instigue as crianças a perceber que o Narrador argumenta sobre não poder mudar algo que já é conhecido de todos. A Princesa fica muito brava. Aquela jovem, do início da história, se transforma e mostra toda a sua irritação com a falta de criatividade do Narrador. 7. Interrompa a leitura logo depois de finalizar a página 6 e solicite às crianças que comentem como acham que seria uma história com uma princesa diferente. Diante das possibilidades levantadas, questione se elas acham que a Princesa aceitaria viver aquelas aventuras que imaginaram. 8. Ao final da página 8, a Princesa diz que não quer que a história comece com a expressão Era uma vez.... Instigue as crianças a citar outras formas de iniciar uma história. Anote as sugestões no quadro ou num cartaz, compondo uma lista. Algumas possíveis respostas das crianças: Tudo começou quando... Foi num dia ensolarado... Num grande castelo... Aconteceu, num certo dia... Incentive-as a analisar a expressão fisionômica da Princesa na página 9. Será que ela acredita realmente que o Narrador vai inovar a narrativa? 9. Na página 10, o Narrador volta a argumentar sobre a possibilidade de iniciar sua história com Era uma vez.... Verifique se as crianças percebem como ele argumenta, aquilo que diz e como diz à Princesa. 10. Mais adiante, a Princesa diz que a história nem mesmo deve se passar num castelo. Questione, então, as crianças sobre onde essa história poderia acontecer. Novamente, as ideias dos alunos podem ser registradas em uma lista, no quadro ou num cartaz. Essa princesa quer uma história somente dela, pois as outras são irreais e a dela não. Ela é uma princesa verdadeira de carne e osso, seu título de nobreza não é inventado, portanto, a história deve ser realista. Verifique se as crianças consideram essas informações em suas respostas. 11. Na página 13, fica evidente a inconstância do comportamento da Princesa, pois vinha discutindo com o Narrador o fato de sua história ser sempre do mesmo jeito e, agora que ele concorda em modificar os rumos dos acontecimentos, ela diz que gosta de ser princesa, de viver no castelo e de conseguir tudo o que deseja num estalar de dedos. Pergunte às crianças do que mais a Princesa gosta. Elas devem chegar à conclusão de que tudo que a cerca a satisfaz, a faz feliz, lhe dá prazer. Então, questione-as sobre a razão de a Princesa não querer uma história escrita com todos esses elementos. Para que as crianças percebam esse aspecto, pergunte o que pensam a respeito do posicionamento da Princesa logo depois de ler o trecho em que ela relata que gosta de ser princesa. Caso seja necessário, lembre-as do início da história, em que ela até ameaçava ir embora porque estava cansada de histórias de

13 princesa perfeita que vive em um castelo (página 4). Será que agora ela percebeu que não é tão fácil assim deixar tudo para trás e começar uma vida nova? 12. A Fada Madrinha aparece no enredo na página 14, para conversar com a Princesa. Interrompa a leitura do texto para que as crianças levantem hipóteses sobre o que, possivelmente, a Fada desejava tratar com a Princesa. A Princesa, por sua vez, acredita que a Madrinha tenha ido ao seu encontro para salvá-la, mas, pelo tom que é empregado e pelas reticências, imagina-se que a Fada veio salvar a história da Princesa. A Princesa, que acredita viver num mundo real, aceita a presença da Fada Madrinha e espera ajuda. A Madrinha é bem irônica nas suas conversas: Eu estava lá no meu escritório fadístico ouvindo essa conversinha entre vocês dois. Como ela não tinha sido chamada, é possível que tenha aparecido para acabar com a confusão criada pela Princesa. Outra frase irônica da Fada: Também duvido, querida, mas não é isso que vem ao caso agora. Verifique se as crianças percebem, pela maneira como a Fada se dirige à Princesa, que a Madrinha está cansada dessa conversa toda. 13. A Madrinha volta a ser irônica na página 16, mas agora com o Narrador: Em primeiro lugar, meu caro Narrador, vamos deixar bem claro que não sou SUA madrinha e que não lhe dei essa intimidade toda. A Madrinha introduz uma frase meu caro Narrador que, nesse contexto, não parece ser uma forma educada de tratamento, mas uma forma irônica de pôr o Narrador no seu devido lugar, isto é, indicando que não quer que ele a trate com intimidade. Assim acontece também com a palavra sua, que aparece em letras maiúsculas. Ela não quer intimidade e parece estar ficando cansada de ser a Fada Madrinha da Princesa. Questione as crianças: será que, com a presença da Madrinha, a história vai sair? Onde a Fada Madrinha está? Converse com elas sobre os poderes da Fada Madrinha. 14. Solicite a opinião das crianças sobre a história apresentada pela Princesa no primeiro parágrafo da página 18. Peça que comentem o que acharam da criatividade da Princesa e justifiquem a opinião. Tanto a Fada Madrinha quanto o Narrador não gostaram da história; a Madrinha, inclusive, achou a história chocha, isto é, boba, insignificante. Ambos os personagens insistem que deve ocorrer algo emocionante (o conflito) na história e tentam convencer a Princesa disso. Pergunte às crianças o que sugeririam de emocionante para inserir na história da Princesa. Aproveite os apontamentos para constatar que elas indicaram algo desse tipo quando opinaram sobre a história da Princesa.

14 15. A Madrinha quer aparecer na história, o dragão não está presente, não há nada que desperte a atenção dos leitores. Pergunte às crianças se concordam com tudo o que foi dito até agora. 16. Na página 23, as falas do Narrador são indicadas por reticências. Pergunte às crianças o que elas estão indicando nesse contexto. Elas devem constatar que essa pontuação representa a saída de cena do Narrador e da Madrinha. Eles foram embora e deixaram a Princesa sozinha. As reticências, com essa função, voltarão a aparecer na página 30; portanto, pode ser interessante retomar essa discussão com as crianças nessa ocasião. Leia a página 23, utilizando interrupções, alteração do tom de voz, esticando mais algumas palavras, como nesta fala da Princesa Narrado-or!!!, para mostrar que ela está falando sozinha. 17. Entre uma conversa e outra, o Narrador pede à Princesa que não cruze os dedos. Questione as crianças sobre o que isso significa e para que serve. Caso as crianças tenham dificuldade, explique que os dedos cruzados anulam um juramento. Comente que essa prática faz parte do costume de muitos povos. Eles voltam a dialogar e ela promete não interferir. Ao final da leitura da página 24, pergunte às crianças o que poderia ter levado o Narrador a perder a vontade de contar a história. 18. Na continuidade da leitura (página 26), as crianças podem constatar que ele desistiu de contar a história da Princesa com princesas e príncipes. Devem constatar que o Narrador aceitou a sugestão e quer um novo enredo. Essas histórias de contos de fadas também o cansaram. Essa página finaliza com a expressão **PLIM!**, já utilizada anteriormente quando a Fada Madrinha apareceu e desapareceu. Instigue as crianças a refletir sobre o uso dessa expressão. O que significa? A Fada foi embora com o Narrador? Esse questionamento pode criar um clima de expectativa sobre o que ocorreu na sequência. Aceite sugestões dos alunos. Depois, continue a leitura para que eles constatem que a Madrinha transformou o Narrador em sapo (página 29). 19. Pergunte às crianças se conhecem outra história em que a princesa deve beijar um sapo e para quê. Explique que esse fato acontece no conto A princesa e o sapo e na história A princesa que era uma vez. Na primeira, a princesa deve beijar o sapo para que ele se transforme em príncipe. E, agora, para que a princesa deve beijar o sapo? 20. Após a finalização da leitura, que, possivelmente, provocará risadas, questione as crianças sobre o que acreditam que possa ter acontecido com a Princesa, com o Narrador que acabou a história como sapo e com a Fada. Os relatos podem gerar boas continuações para a história.

15 21. Verifique se as crianças percebem que o personagem que iniciou a história não a terminou. Devem notar que o desfecho acontece com um convite da Princesa aos leitores para participarem da história. Ela não quer ficar sozinha com o sapo, quer contar com a presença do leitor e implora: Ei, leitor! Leitor! O que você tá fazendo? Não feche o livro, não. Peraí.... No entanto, parece que o leitor também foi embora. Questione o que poderia ter acontecido daí por diante na história. DEPOIS DA LEITURA 1. Solicite às crianças que escrevam o que acham que aconteceria se a Princesa beijasse o sapo. Elas podem ilustrar a cena e apresentar aos colegas. 2. Promova uma roda de conversa em que possam argumentar sobre o ponto de vista da Princesa e do Narrador. Seguem sugestões de algumas questões para esse momento: Quem tinha razão? O que a Princesa realmente queria? E o Narrador? Se as crianças fossem o Narrador dessa história, como tratariam a Princesa? Se eu fosse o Narrador da história, eu diria para a Princesa... Se eu fosse a Princesa, nessa história, eu diria para o Narrador Questione as crianças: se a Princesa não queria que a sua história fosse contada do mesmo jeito que outras, como ela poderia estar vestida? A roupa também deveria ser outra. Que tipo de roupa as crianças sugeririam que ela vestisse? 4. Estimule as crianças a imaginar um final feliz para a história, um final que resolvesse a inquietação da Princesa, personagem principal. 5. Organize uma seção de leitura do texto cada grupo de crianças vai se dedicar ao estudo de uma determinada página do livro para apresentar sua leitura à turma. Para isso, solicite que formem duplas ou trios e distribua os trechos das histórias entre os grupos formados. Serão necessárias seis duplas para a leitura das páginas em que aparecem somente a Princesa e o Narrador (páginas 4, 6, 8, 10, 13) e para a leitura da página em que aparecem somente a Princesa e a Fada Madrinha (página 23) e sete trios para a leitura das páginas em que aparecem a Princesa, o Narrador e a Fada Madrinha (páginas 14, 16, 18, 20, 24, 26, 29). Já a leitura da página em que somente a Princesa aparece (página 30) pode ser realizada por você, professor, ou por uma criança escolhida pela turma. Depois da distribuição dos

16 trechos do texto, proporcione momentos para que as crianças distribuam os diálogos da página entre os componentes dos grupos e ensaiem a leitura. Acompanhe os ensaios dando dicas sobre a entonação, esclarecendo dúvidas sobre o ritmo da leitura, entre outras que surgirem. No dia combinado para a apresentação, cada grupo faz a leitura do trecho que ficou sob sua responsabilidade, seguindo a sequência do texto. Depois, a leitura deve ser feita integralmente por uma única pessoa. 6. Terminada essa etapa, proponha às crianças que escrevam uma história. Ofereça estes inícios de texto e oriente-as a selecionar um deles para começar: Era uma vez uma princesa diferente... Era uma vez um narrador diferente... A princesa que era uma vez... Colaboração: Angela Cordi, Rosemara Vicente e Patricia Waltiach.

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