A ESCOLA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM METACOGNITIVA DA LÍNGUA INGLESA

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1 Edição 21, volume 1, artigo nº 5, Abril/Junho 2012 D.O.I: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM METACOGNITIVA DA LÍNGUA INGLESA Willames de Andrade Graça 1, Vera Lucia Deps 2 1 Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro-UENF/Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, Brasil. willamesgraca@bol.com.br 2 Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro-UENF/Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, Brasil. mielveh@uenf.br Resumo Apresenta-se conceitos chaves relacionados ao comportamento metacognitivo, uma das dimensões do comportamento autorregulado. Descreve-se características de comportamento metacognitivo observadas em alunos de melhor desempenho na Língua Inglesa e ratificadas pela literatura especializada. Faz-se alusão à Escola como espaço ideal para a conscientização, estímulo e prática do comportamento metacognitivo dos alunos, objetivando estimular os professores a incorporarem em sua prática o incentivo desse comportamento aos alunos. Palavras-chave: comportamento metacognitivo; monitoramento e controle; desempenho em inglês Abstract We aim at presenting key concepts related to metacognitive behavior, one of the dimensions of the self-regulated behavior. Also, it is described the characteristics of the metacognitive behavior observed in outstanding students of the English language and ratified by the expert literature. It is referred to School as an ideal space for consciousness, stimulus and practice of the students metacognitive behavior, aiming at stimulating teachers to incorporate into their practice the encouragement of this behavior to the students. Keywords: metacognitive behavior; monitoring and control; performance in English. 1. Introdução As abordagens de ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira têm sido orientadas por concepções teóricas que se apoiam no desenvolvimento da psicologia da aprendizagem, notadamente as concepções behavioristas, - Página 77 de 196

2 cognitivistas e sociointeracionistas, bem como por teorias linguísticas, conforme corroborado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1998, p. 55). Além do domínio de processos de natureza cognitiva, é preciso que o aluno tenha outros domínios, notadamente de natureza metacognitiva, e esteja motivado para aprender. Enquanto a cognição engloba os mecanismos internos usados por uma pessoa durante a aprendizagem, a metacognição diz respeito ao uso consciente e planejado desses mesmos mecanismos. Na prática docente com frequência se constata que o desempenho dos alunos na Língua Inglesa independe do nível socioeconômico, embora este fator possa constituir um estímulo para a aprendizagem dessa língua, em decorrência, dentre outros, de maior acesso a cursos particulares e oportunidade de viagens para o exterior. Constata-se também que alunos com baixo e alto desempenho na Língua Inglesa apresentam resultados de aprendizagem similares em outras disciplinas, demonstrando que a aptidão para a aprendizagem de língua estrangeira por si não explica diferenças nos resultados de aprendizagem. A literatura especializada tem enfatizado que o desempenho na aprendizagem depende mais de habilidades metacognitivas, que envolve a utilização de estratégias adequadas aliadas à motivação e ao esforço na aprendizagem, do que de habilidades ou aptidões pessoais (BOEKAERTS apud WENDEN, 1998). Nesse texto pretendemos discutir a Escola como espaço propiciador de aprendizagem do comportamento metacognitivo no domínio da Língua Inglesa, tomando como referência resultados de um estudo que teve por objetivo investigar aspectos relacionados ao comportamento metacognitivo de alunos de alto e baixo desempenho no aprendizado dessa língua. Conhecer aspectos que podem explicar as diferenças de desempenho dos alunos poderá contribuir para auxiliar o professor a ajudar os alunos a superar suas dificuldades. Inicialmente resumiremos conceitos teóricos nos quais se basearam as observações realizadas. Em seguida faremos alusão a características de comportamento de alunos bem sucedidos na aprendizagem da Língua Inglesa e daqueles que não obtiveram bons resultados constatadas através da observação, atribuindo as diferenças de desempenho dos dois grupos possivelmente à presença ou ausência de comportamento metacognitivo. Por fim focalizaremos a escola como o espaço propício para a aprendizagem de comportamento metacognitivo do aluno e - Página 78 de 196

3 o professor como o mediador dessa aprendizagem. 2. A dimensão cognitiva/metacognitiva do comportamento autorregulado A autorregulação da aprendizagem é um construto multidimensional e a metacognicão é uma das dimensões que integra esse construto, juntamente com outras dimensões relacionadas à motivação, ao comportamento, e ao contexto (ZIMMERMAN, 2001, p.5). A metacognição é a área de investigação que mais tem contribuído para as novas concepções de aprendizagem como menciona Wang, Haertel e Walberg (1990), por conseguinte, focalizaremos essa dimensão. O termo metacognição não se define com um único conceito, mas com conceitos, devido aos diferentes enfoques de diversos autores. Para Gonzales a metacognição se refere a [...] supervisão ou vigilância, por parte do aprendiz, das operações mentais que estão em marcha, quer dizer, supervisão dos processos cognitivos que estão ativados durante a realização de alguma tarefa [...] (GONZALES, 2004, p. 8). Já para Chrobak (2004, p. 16), a metacognição se refere ao conhecimento, conscientização, controle e natureza dos processos de aprendizagem. Flavell, o pioneiro na área da metacognição, a define como o conhecimento que alguém tem acerca dos próprios processos e produtos cognitivos ou qualquer outro assunto relacionado com eles, por exemplo, as propriedades da informação relevantes para o aprendizado. Assim, pratico a metacognição (metamemória, metaaprendizagem, meta-atenção, metalinguagem, etc.) quando levo em conta que tenho mais dificuldade em aprender A que B; quando compreendo que devo verificar pela segunda vez C antes de aceitá-lo como um fato, quando me ocorre que faria bem em examinar todas e cada uma das alternativas de uma múltipla escolha antes de decidir qual é a melhor, quando advirto que deveria tomar nota de D porque posso esquecê-lo... A metacognição faz referência, entre outras coisas, à supervisão ativa e conseqüente regulação e organização destes processos em relação com os objetos ou dados cognitivos sobre os quais atuam, normalmente a serviço de alguma meta ou objetivo concreto (FLAVELL, 1976, p. 232). Compreende-se, pelo conceito de Flavell, que a metacognição abrange, além do conhecimento ou consciência que alguém tem sobre os próprios processos e produtos cognitivos, o monitoramento, a regulação e a ordenação de tais processos. Não basta ter conhecimento sobre o próprio conhecimento se o aluno não o utiliza para o monitoramento e regulação da sua aprendizagem. - Página 79 de 196

4 A consciência do que se sabe e do que não se sabe faz parte daquilo que Flavell chama conhecimentos metacognitivos. Como menciona Doly (1999, p. 22), há dois polos na metacognição: 1- os conhecimentos sobre a cognição e os produtos da cognição; 2- as competências metacognitivas. Os conhecimentos sobre a metacognição estão armazenados na memória e ocorrem sobre os produtos cognitivos, isto é, como uma espécie de avaliação do que sabemos ou não, e sobre os processos, isto é, o que se necessita saber para executar uma tarefa. Flavell (1985) menciona quatro tipos de metaconhecimentos: relacionados à pessoa, à tarefa, às estratégias e à interação entre essas variáveis. O conhecimento sobre a pessoa diz respeito ao sujeito cognoscente em geral, ao que é característico de outras pessoas com as quais o indivíduo se compara, e ao que é característico do próprio sujeito. Sobre a tarefa diz respeito às características da tarefa e às exigências implícitas à sua boa execução. O conhecimento sobre as estratégias consiste em conhecer maneiras eficazes de realizar uma tarefa. A interação entre estes três elementos consiste, por exemplo, em avaliar até que ponto a pessoa está ou não preparada para executar uma tarefa ou o que necessita fazer para bem fazê-la. Pesquisas têm comprovado a eficácia da reflexão do aluno sobre sua pessoa e sobre a tarefa que realiza para a escolha adequada de estratégias, tendo em vista a aprendizagem (WENDEN, 1998; ZHANG, 2000, dentre outros). As competências metacognitivas dizem respeito aos processos pelos quais o indivíduo exerce o controle ou autorregulação da atividade que desenvolve. Esse controle é possibilitado pelo monitoramento, ou seja, na avaliação do progresso em direção ao objetivo que se pretende alcançar, e pelas experiências metacognitivas, que podem ser de natureza afetiva ou cognitiva, e possibilitam a pessoa evocar os metaconhecimentos necessários à solução do problema. As competências metacognitivas, das quais parece depender o sucesso escolar, se aprendem através de uma mediação social adequada. Para aprender é preciso aprender como fazer para aprender. Conclui-se assim que o pensamento metacognitivo caracteriza-se pelo conhecimento e consciência do indivíduo a respeito dos seus processos cognitivos, e pelo controle desses processos mentais (BROWN,1980; BROWN & PALINSCAR, 1982; COSTA, 1984). Wenden (apud GOH, 1997, p. 362) aplicou a tipologia de Flavell à - Página 80 de 196

5 aprendizagem de língua e identificou os mesmos tipos de conhecimentos metacognitivos nessa aprendizagem como apresentado a seguir: Conhecimento da pessoa consiste do conhecimento geral que os aprendizes têm sobre como a aprendizagem acontece e como fatores diferentes como idade, aptidão e estilos de aprendizagem podem influenciar o aprendizado de uma língua. O conhecimento da pessoa também inclui o que os aprendizes sabem sobre eles mesmos como aprendizes, e as crenças que eles têm sobre o que conduz ao sucesso ou fracasso na aprendizagem de uma língua. Conhecimento da tarefa se refere ao que os aprendizes sabem sobre o propósito, demandas, e naturezas das tarefas de aprendizagem. Conhecimento estratégico é o que os aprendizes sabem sobre estratégias. Mais especificamente, é o conhecimento sobre quais estratégias são prováveis de ser efetivas na aquisição das metas de aprendizagem. Isto inclui a compreensão de como melhor abordar o aprendizado de uma língua (WENDEN, apud GOH, 1997, p. 362). Como se vê, os tipos de conhecimentos metacognitivos exigidos para a aprendizagem de uma língua se encaixam na tipologia de Flavell, reforçando a importância do comportamento metacognitivo na aprendizagem da Língua Inglesa. Há muitas pesquisas que relacionam a aprendizagem de língua estrangeira com a metacognição. No Brasil, além da investigação realizada por Graça (2009) com o propósito de verificar a relação entre o desempenho em Língua Inglesa e a utilização de procedimentos metacognitivos por alunos do Ensino Fundamental, constatou-se um estudo feito por um grupo de pesquisadores da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que investigou as estratégias individuais de aprendizagem em Língua Inglesa utilizadas por estudantes universitários da Faculdade de Letras da UFMG. 3. Evidências significativas relacionadas ao comportamento metacognitivo, observadas em alunos do Ensino Fundamental de diferentes desempenhos na aprendizagem da Língua Inglesa: Pretendemos apresentar um perfil de alunos bem sucedidos na aprendizagem da Língua Inglesa e daqueles que não o foram, cujas diferenças de desempenho atribuímos à presença ou não de habilidade ou comportamento metacognitivo. Mesmo sem a pretensão de esgotarmos o assunto, esperamos que essa explanação possa trazer contribuições aos professores de Língua Inglesa e de outras disciplinas interessados em compreender o comportamento metacognitivo dos alunos, e em criar em sala de aula um ambiente facilitador ao desenvolvimento de - Página 81 de 196

6 tais habilidades ou comportamento. Destacaremos alguns aspectos observados e relatados numa dissertação de mestrado desenvolvida por um dos autores deste texto4, e que são corroborados pela literatura especializada. Antes, porém, faremos uma breve descrição relacionada aos procedimentos metodológicos utilizados no estudo. Os sujeitos foram adolescentes na faixa etária de 14 a 16 anos, que cursavam a 9ª série do Ensino Fundamental. Esses estudantes frequentavam, ou uma escola pública localizada em região carente, ou uma escola particular frequentada por alunos de famílias de alto poder aquisitivo de acordo com padrões locais. Comparou-se alunos de alto e de baixo desempenho em Língua Inglesa, com o objetivo de verificar se aqueles que apresentavam bom rendimento na escola pública e na escola particular, independentemente de suas origens sociais distintas, teriam maior habilidade na utilização de estratégias de natureza metacognitiva em comparação àqueles alunos de baixo desempenho. Levantou-se a hipótese de que a diferença nos resultados de aprendizagem desses alunos decorria das suas maiores ou menores habilidades metacognitivas. Em outras palavras, acreditou-se que os alunos que eram capazes de identificar melhor as causas de seus êxitos ou fracassos em Língua Inglesa, e que utilizavam estratégias para superar as dificuldades constatadas, apresentavam melhor desempenho em comparação àqueles que somente identificavam, porém não reorganizavam seus procedimentos de aprendizagem em decorrência desse conhecimento e de recursos estratégicos. Considerou-se como alunos de alto desempenho em inglês aqueles que obtiveram média aritmética das notas obtidas nas três séries anteriores à 9ª série, superior a nove. Os alunos considerados de baixo desempenho foram aqueles que obtiveram média abaixo de sete na média aritmética das notas obtidas nos três últimos anos anteriores à 9ª série. Aplicou-se um teste de domínio em inglês em todos os alunos, a fim de verificar se os resultados eram compatíveis com o coeficiente de rendimento acumulado em inglês nos três anos anteriores à 9ª série. O resultado do teste de Língua Inglesa, que consistiu num texto em inglês seguido de 10 perguntas de compreensão formuladas em Língua Portuguesa, revelou que os 4 Dissertação de mestrado realizada por Willames de Andrade Graça, sob a orientação da Profª.Dra. Vera Lucia Deps. A referência completa da obra encontra-se na bibliografia apresentada ao final. - Página 82 de 196

7 alunos que obtiveram maior e menor nota no teste foram justamente os que obtiveram coeficiente de rendimento mais alto e mais baixo nas três séries anteriores à 9ª série. Participaram do estudo 28 alunos, distribuídos conforme apresentado no Quadro seguinte. (Quadro I): Quadro 1 Quantidade de participantes na pesquisa, de acordo com o rendimento escolar e o tipo de escola: Tipo de ESCOLA Alunos com rendimento mais alto Alunos com rendimento mais baixo F Total F F Particular ou de nível socioeconômico mais alto Pública ou de nível socioeconômico mais baixo TOTAL Os procedimentos metacognitivos que foram observados no comportamento desses alunos se relacionaram a variáveis de autoconhecimento e de autocontrole, conforme apresentados no quadro seguinte: Quadro 2 Procedimentos metacognitivos de autoconhecimento e de autocontrole: Variáveis metacognitivas de autoconhecimento Variáveis metacognitivas de autocontrole - Autopercepção dos alunos de suas competências ou habilidades em Língua Inglesa; - Autopercepção dos alunos da adequação dos conteúdos estudados e das tarefas solicitadas ao seu nível de aprendizagem e - Utilização pelos alunos de estratégias de facilitação da aprendizagem ou das ações que podem contribuir para o êxito de suas aprendizagens em Língua Inglesa. - Página 83 de 196

8 às suas aspirações profissionais futuras. - Autointerpretação dos alunos de suas causas de êxito ou de fracasso em Língua Inglesa; - Conhecimento pelos alunos de estratégias da aprendizagem que podem contribuir para o êxito de suas aprendizagens em Língua Inglesa. Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes recursos: aplicação de um questionário; entrevista individual; entrevista coletiva ou grupo focal, realizada em cada escola de acordo com o desempenho mais alto ou mais baixo em inglês dos alunos. Fez-se a tabulação e a distribuição de frequência e percentagem das respostas fechadas do questionário. As respostas abertas das perguntas do questionário e das entrevistas individuais e coletivas, foram organizadas em categorias e subcategorias, fazendo-se também a distribuição de frequência e percentagem da ocorrência dos conteúdos. A análise dos dados centrou-se nos dois procedimentos metacognitivos observados nos sujeitos: procedimentos de autoconhecimento e procedimentos de autocontrole. Vejamos inicialmente as características dos alunos decorrentes dos resultados relacionados aos procedimentos de autoconhecimento. Relembramos que o autoconhecimento diz respeito ao conhecimento do indivíduo sobre sua pessoa, sobre a tarefa que desempenha e sobre as estratégias que utiliza. Os alunos que obtiveram as notas mais altas também possuíam autopercepção de desempenho mais positiva. Esses alunos tinham suas percepções de autoeficácia reforçada, por apresentarem também em outras disciplinas as notas mais altas. Esse sentimento de autoeficácia pode ter contribuído para torná-los mais predispostos ou motivados à aprendizagem, conforme demonstram resultados de pesquisa, notadamente as desenvolvidas por Bandura (1977). Observou-se que 35,70% dos alunos de baixo desempenho também classificaram seus aproveitamentos como ótimo ou bom, e 42,84% disseram estar satisfeitos com seus desempenhos. Isto pode ter decorrido de uma autopercepção irrealística de desempenho, o que dificulta o processo de mudança (BURÓN, 2002) - Página 84 de 196

9 ou, ao contrário, pode ter decorrido de um sentimento de vergonha em manifestar a própria realidade. Sejam quais forem os motivos subjacentes, é importante que o professor dê a esses alunos uma atenção especial, quer no sentido de levá-los a uma avaliação mais realística, quer reforçando positivamente suas autoestimas, bem como estimulando-os a refletir sobre os procedimentos e estratégias que podem ajudá-los a ter melhores resultados. Os alunos de mais baixo desempenho mencionaram maior facilidade na compreensão oral da Língua Inglesa do que os alunos de alto desempenho: enquanto 64,26% dos alunos de alto desempenho manifestaram essa dificuldade, apenas 35, 70% dos alunos considerados de baixo desempenho o disseram. A confirmação desse fato pode significar que a diferença entre as médias de inglês dos alunos de alto e baixo desempenho pode ser menor, isto é, a diferença entre as notas dos dois grupos pode ser reflexo do critério de avaliação utilizado pelos professores, ou seja, mais centrado na gramática, na escrita e sua compreensão, e com pouca ou nenhuma ênfase na compreensão oral da Língua Inglesa. O critério de avaliação utilizado pelo professor influencia a forma como os alunos abordam os conteúdos de aprendizagem ou a forma como estudam; os estudantes autoorientados para o desempenho tendem mais a captar a forma de avaliação do professor, dirigindo seus estudos de modo a atender aquilo que lhes será cobrado. Constatou-se também que os alunos de baixo desempenho ouvem mais rádio ou músicas em inglês, bem como assistem mais filmes na TV em comparação aos alunos de alto rendimento, e possivelmente isso também explique a maior facilidade que apresentam na compreensão oral da Língua Inglesa. Em outras palavras, embora sem um planejamento consciente e reflexivo como se espera de um comportamento metacognitivo e autorregulado, esses alunos de baixo desempenho utilizavam mais recursos ou estratégias que contribuem para facilitar a compreensão oral da língua. O professor poderia aproveitar essa motivação dos alunos pela música e por filmes para ensiná-los a trabalhar de uma forma mais eficaz, planejada e consciente; poderia também aproveitar as diferenças de resultados entre os dois grupos para um aprendizado cooperativo na aprendizagem de utilização de estratégias. O grupo de melhor desempenho revelou maior reconhecimento por sua responsabilidade no sucesso ou fracasso de sua aprendizagem, ou atribuiu o próprio - Página 85 de 196

10 fracasso ou sucesso predominantemente a aspectos internos do que a aspectos externos - característica própria do comportamento metacognitivo e autorregulado. Os alunos mais bem sucedidos também interagiam mais com o professor, ou seja, solicitavam mais a sua ajuda na solução das tarefas em que tinham dificuldade em fazê-las sozinhos. Além disso, esses alunos trocavam mais experiências de aprendizagem com os colegas e irmãos, ou recorriam mais à mediação dos companheiros. A teoria de Vygotsky e seus adeptos (VYGOTSKY, 2003) muito tem enfatizado o papel importante da mediação na aprendizagem, quer essa mediação venha do professor ou de um irmão ou colega mais experiente. Os alunos mais bem sucedidos em inglês percebiam ainda maior vínculo entre os conteúdos estudados e suas aspirações profissionais futuras. A literatura especializada também reforça que o envolvimento ou motivação do aprendiz na realização de uma tarefa é decorrente da percepção dessa relação (ECCLES- PARSONS, J., ADLER, T. F., FUTTERMAN, R., GOFF, S. B., KACZALA, C. M., MEECE, J.L., et al., 1983). Em relação aos procedimentos metacognitivos de autocontrole ou ao conhecimento e utilização de estratégias de facilitação da aprendizagem pelos alunos, ou ainda de ações que podem contribuir para o êxito de sua aprendizagem em Língua Inglesa, fez-se as seguintes constatações: Os alunos de melhor desempenho utilizam maior variedade de recursos complementares que possam auxiliar na aprendizagem da Língua Inglesa como internet, tradução de música, jogos, dentre outros; eles também fazem as tarefas de casa dentro do prazo, se concentram mais nas aulas, dedicam mais tempo aos estudos, fazem a revisão da matéria com mais frequência, e têm por hábito fazer anotações em classe. O procedimento de fazer anotações referentes ao conteúdo das aulas facilita a revisão da matéria e pode contribuir para a aprendizagem; é uma estratégia positiva desde que os alunos não se limitem a estudar o que anotaram. A informação complementar possibilita a ampliação do conhecimento, ou possibilita novas formas de percepção da realidade e, consequentemente, amplia os esquemas do aprendiz. Atenção e motivação, duas características positivas demonstradas pelos alunos de melhor desempenho, são imprescindíveis ao comportamento - Página 86 de 196

11 metacognitivo. Como mencionado por Sprinthall & Sprinthall (1993, p. 281), a teoria do processamento da informação destaca a importância da atenção ou da concentração do aprendiz como condição imprescindível para que a informação seja armazenada na memória. Por sua vez, a motivação predispõe à atenção ou à concentração no desempenho das atividades. Por conseguinte, atenção e motivação são condições indispensáveis para um comportamento metacognitivo. Não há aprendizagem eficiente sem que o aprendiz queira de fato aprender ou se concentre no que está a fazer. Muitas são as teorias que buscam explicar a motivação para a aprendizagem, e a literatura especializada tem destacado a influência na motivação das crenças dos alunos sobre a aprendizagem (Dweck, C. S., & LEGGETT, E.,1998). Todos os procedimentos mencionados referentes aos alunos que apresentaram bom desempenho são ratificados pela literatura especializada em autorregulação da aprendizagem como fundamentais ao êxito nos estudos. Entretanto, acreditamos que, se aqueles que apresentaram melhor desempenho e que pareceram mais motivados e com maior capacidade de concentração fossem incentivados a refletir sobre seus objetivos de aprendizagem e sobre suas facilidades e dificuldades de aprendizagem em relação às tarefas que realizam, bem como em relação às estratégias que utilizam para alcançar seus objetivos, possivelmente apresentariam melhor desempenho; alguns desses alunos mencionaram que gostariam de ter melhor desempenho, talvez percebendo intuitivamente que tinham capacidade para ir além, mas lhes faltava à compreensão de como proceder. Tomando como referência resultados de pesquisa que têm demonstrado que o treino em habilidades metacognitivas é possível e possibilita uma melhor aprendizagem (MATEOS, 2001), tanto os alunos de mais alto desempenho quanto os de mais baixo desempenho, se fossem incentivados a refletir sobre seus processos de aprendizagem ou a desenvolver habilidades metacognitivas, poderiam apresentar um melhor desempenho. Como afirma Brown (1978, p. 140), inteligência significa pensar eficazmente. Mesmo se a dificuldade de aprendizagem desses alunos decorresse de problemas emocionais ou de conflitos com a família ou com outras pessoas próximas, se tivessem comportamento metacognitivo desenvolvido saberiam utilizar estratégias para sanar ou para conviver melhor com seus - Página 87 de 196

12 problemas. Constatou-se assim que ambos os grupos careciam de uma reflexão consciente sobre suas aprendizagens e sobre as estratégias que poderiam utilizar para um melhor desempenho. Dentre as várias questões que o termo metacognição implica e que não se chegou ainda a um consenso, uma diz respeito se a reflexão implícita ao comportamento metacognitivo é ou não consciente. Para alguns autores o que caracteriza a metacognição é a reflexão consciente (FLAVELL, 1979). Jacobs e Paris (1987) concordam com este ponto de vista ao considerarem que só pode haver metacognição quando houver conhecimento e controle conscientes. Diferentemente Lefebvre-Pinard (1983) sustenta que o exercício dos sujeitos sobre seus pensamentos e comportamentos não se trata necessariamente de uma atividade consciente e intencional. No caso específico dos sujeitos de bom desempenho escolar observados, as características de comportamento metacognitivo que demonstraram possuir parecem ter sido incorporadas aos seus processos mentais em decorrência de vivências ou experiências passadas, isto é, serem inconscientes, visto não parecerem refletir conscientemente sobre os procedimentos ou estratégias que utilizavam em suas aprendizagens. Embora os alunos de alto desempenho apresentassem maior frequência de resposta em todos os aspectos positivos inerentes ao comportamento metacognitivo, comparando com o grupo de desempenho mais baixo, essa diferença não foi grande em termos percentuais de resposta. Isto faz supor que, embora as diferenças de frequência de resposta de cada característica isoladamente possam não ter sido significativas, no cômputo geral o grupo de mais alto desempenho apresentou características mais favoráveis relacionadas ao comportamento metacognitivo, e essa conjunção possivelmente explique o melhor domínio em Língua Inglesa dos alunos que apresentaram desempenho mais alto. Poder-se-ia ainda questionar, dentre outros, se as condições em que essas crianças foram geradas, isto é, a saúde das mães durante a gravidez, as doenças hereditárias porventura existentes em suas famílias, e também a saúde e alimentação desses alunos principalmente nos primeiros anos de vida (período ao qual a literatura especializada atribui maior vulnerabilidade ou maior dano no funcionamento cognitivo em decorrência de alimentação inadequada - PAPÁLIA, 2006), não explicariam as diferenças de desempenho entre os dois grupos - Página 88 de 196

13 observados. Embora a interferência desses aspectos não tivesse sido observada, a evidência dos aspectos mencionados não descarta a necessidade de uma prática educativa em que o professor incentive o comportamento metacognitivo dos alunos, em que os levem a uma reflexão mais consciente sobre o seu processo de aprendizagem e na busca de estratégias mais adequadas. Os resultados obtidos, ou seja, a constatação de que os alunos que apresentaram características de comportamento metacognitivo mais favoráveis foram também aqueles que apresentaram melhor desempenho em inglês, converge para o que tem sido enfatizado pela literatura especializada (WONG, 1985; CULLEN, 1985; BUFFARD- BOUCHARD, 1994; WANG, HAERTEL & WALBERG, 1990: há relação entre aprendizagem bem sucedida e metacognição. Necessário se torna, entretanto, a realização de outros estudos para que se possa aprofundar ou melhor compreender questões relacionadas ao tema. 4. Considerações finais: A escola como espaço de aprendizagem metacognitiva Explícita ou implicitamente o papel da escola como espaço de aprendizagem metacognitiva foi mencionado anteriormente. Entretanto nessa parte queremos reforçar a escola como o espaço ideal para a conscientização, estímulo e prática do comportamento metacognitivo, embora esse comportamento não se restrinja ao ambiente escolar. Tesouro (2005) afirma que está contida na ação docente a necessidade de refletir para melhorar a prática pedagógica com a finalidade de obter alunos mais estimulados e, portanto, com maiores chances de aprender a aprender em qualquer área do conhecimento. Tal processo de reflexão deve estar baseado no que diz a literatura sobre a prática educativa voltada para potencializar o uso de estratégias calcadas em processos básicos de pensamento e metacognição (TESOURO, 2005). O professor que desenvolve atividades metacognitivas, no dizer de Develay (1997, p. 8), é aquele que: oferece aos alunos a possibilidade de se tornarem independentes das situações cognitivas que o professor criou, favorece, através do descentramento afetivo e da descentração cognitiva, a distanciação que favorece a tomada de consciência. Assim, o ofício de professor consiste em - Página 89 de 196

14 estabelecer situações de aprendizagem que favoreçam a apropriação de saberes. Mas é ainda mais, é permitir que os alunos analisem as suas representações, criem momentos de recuo em relação às suas ações a fim de compreenderem os meios, os móbiles e as características. Estudos realizados no campo da psicologia mencionam dentre os objetivos da aprendizagem escolar o desenvolvimento de habilidades metacognitivas e a importância de aquisição de estratégias de aprendizagem (TESOURO, 2005). O aluno ativa seus esquemas de conhecimento de acordo com a demanda da tarefa a ser realizada. Tais esquemas são construídos, modificados, enriquecidos e diversificados pelo aluno. Entretanto cabe ao professor criar as condições necessárias para possibilitar ao aluno a construção de esquemas e proporcionar um aprendizado com significados. Evidencia-se assim a importância de uma formação acadêmica voltada não só para uma cultura do pensar, mas também do ensinar a pensar. O equívoco da escola está em acreditar que os alunos chegam a ela investidos da cultura do pensamento, sendo capazes, portanto de operar dedutiva e indutivamente. Assim, [...] os professores se sentem liberados da tarefa de ensinar a pensar, preocupando-se, quase que exclusivamente, em veicular e ensinar informações e valores [...] (DAVIS; M. NUNES; C. NUNES, 2005, p. 209). Burón (2002) reforça que a escola exige que os alunos aprendam, porém não os ensina como aprender; ele enfatiza que o professor interessado no desenvolvimento do comportamento metacognitivo dos alunos está mais preocupado com o processo de aprendizagem ou no que fazem os alunos para adquirir conhecimentos, em vez de focalizar apenas os resultados obtidos. O verdadeiro teste de inteligência segundo Holt (apud BURÓN, 2002, p. 23) não é o que mede o quanto sabemos, mas o que mede como atuamos quando não sabemos o que fazer. As diferenças individuais registram-se então sobre as capacidades de adquirir o conhecimento e não sobre as diferenças de conhecimentos. Em torno dos resultados alcançados nos últimos anos pelas investigações sobre a metacognição, desenvolveram-se métodos, programas, técnicas e estratégias a respeito dos aspectos fundamentais da aprendizagem, objetivando uma melhora nos modelos de ensino-aprendizagem (CHROBAK, 2004). Metacognição e estratégias de certo modo são indissociáveis, porém elas são definidas diferentemente. Assim como acontece com a metacognição, também em relação à estratégia há diferentes definições, entretanto, ela pode ser compreendida - Página 90 de 196

15 como definida por Chrobak (2004, p. 17): [...] o conjunto de processos cognitivos englobados conjuntamente em um plano de ação, empregado por um sujeito para abordar com êxito uma tarefa de aprendizagem. Estratégias não são técnicas. Veiga Simão explica essa distinção: As estratégias seriam sempre conscientes e intencionais, dirigidas a um objetivo relacionado com a aprendizagem, ao passo que as técnicas podem ser utilizadas deforma mais ou menos mecânica sem que, para a sua aplicação, exista um propósito de aprendizagem por parte de quem as utiliza (Veiga Simão, 2005, p. 263). Vê-se assim que no conceito de estratégia subjaz a ideia de uma atividade consciente e intencional. A investigação sobre a metacognição tem destacado sua função autorreguladora como reconhece autores como Chrobak (2004), uma vez que as estratégias não são senão diferentes formas de exercer a autorregulação da aprendizagem. A necessidade do ensino das estratégias metacognitivas é imperativa para se obter mudanças nos modos de ensinar e de aprender. É oportuno ressaltar que, quando alguém avalia a própria atividade metacognitiva, independentemente da idade, dificilmente se distancia de suas emoções, consequentemente o conjunto de crenças e autopercepções também influencia na aprendizagem. Bandura (1977) chamou atenção sobre a influência das crenças dos aprendizes, notadamente a de autoeficácia sobre a habilidade para mobilizar e dirigir recursos para a aprendizagem e para sustentar o esforço em aprender. Vê-se assim a necessidade premente da capacitação dos professores acerca da metacognição no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista que essa abordagem se coaduna com o fazer pedagógico voltado para a autonomia. O professor muitas vezes não está consciente dessa necessidade de incentivar habilidades metacognitivas nos alunos ou da necessidade de levá-los a refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, ou não sabe como fazê-lo, ou tem uma percepção de que se assim o fizer estará perdendo tempo, ou de que sua função é cumprir o programa, esquecendo-se de que um aluno mais consciente da própria responsabilidade no seu processo de aprendizagem facilita o seu trabalho e lhe possibilita melhores resultados. Conforme Baker e Campione (apud MATEOS, 2001), há duas tendências distintas em relação ao domínio de habilidades metacognitivas: uma sustenta que o - Página 91 de 196

16 ensino das habilidades metacognitivas deve estar inserido no contexto de ensino das estratégias específicas de determinados domínios das tarefas, no qual a abordagem metacognitiva seria um meio e não um fim em si mesmo. A outra vertente propõe que o desenvolvimento das habilidades metacognitivas em si mesmo é uma meta educativa, e que, por conseguinte, devem ser ensinadas separadamente e não em combinação com outras habilidades mais específicas. Há maior consenso em torno da primeira posição, que é apoiada pela história da psicologia, segundo a qual a transferência das habilidades gerais é mais difícil de ser conseguida. Koutselin (1991) sugere que o professor deve encorajar os alunos a pensar em voz alta; a focalizar a atenção para entender a maneira como pensam e o problema que têm para resolver; perguntar não apenas pelos resultados, mas também pelo procedimento de pensamento e a estratégia seguida; ensinar estratégias para a superação das dificuldades; colocar os tópicos relevantes da matéria mostrando a conexão entre eles; encorajar o aluno a fazer perguntas antes, durante e depois da explanação de um assunto; ajudar o aluno a perceber entidades, conexões, relações, similaridades e diferenças; capacitar o aluno a se tornar consciente dos critérios de avaliação. A explicitação coletiva das maneiras individuais de proceder constitui oportunidade de enriquecimento para a turma dos procedimentos metacognitivos. O comportamento metacognitivo se desenvolve com a prática, mas é importante que os alunos reconheçam a sua necessidade, busquem e reflitam sobre as estratégias que utilizam e as discutam com seus pares. Os professores podem e devem engajar o aluno em empreendimentos cognitivos que produzam ideias e sentimentos metacognitivos. Também devem tentar levá-los a prestar atenção a estas ideias e sentimentos, ajudando-os a entender o seu significado e implicações para uma ação cognitiva subsequente, ensinando-lhes, ao mesmo tempo, como produzir experiências metacognitivas e a responder apropriadamente a elas. Em situações de comunicação humana, os alunos podem adquirir autocontrole quando mudam seus papéis de falantes para ouvintes, ou quando analisam mensagens como objetos cognitivos com a finalidade de entender um ao outro (PAPALEONTIOU-LOUCA, 2003). Na instrução metacognitiva o professor desempenha papel importante como - Página 92 de 196

17 modelo e guia das atividades cognitivas e metacognitivas do aluno, levando-o a participar em um nível crescente de competências. Atuando como modelo o professor também explicita os seus próprios processos mentais na resolução das tarefas escolares pensando em voz alta, compartilhando seus planos, admitindo que também encontra desafios que o levam a busca de soluções, dentre outros. A aprendizagem autorregulada está voltada para o alcance de uma meta ou de um objetivo, que direciona o aluno no controle consciente de sua própria aprendizagem. O professor deve levar o aluno a refletir sobre os processos envolvidos em sua aprendizagem, a entender os objetivos das atividades desenvolvidas em sala de aula. A aprendizagem autorregulada, como implicitamente mencionada, compreende a previsão ou planejamento para a escolha de estratégias, a monitoração e controle das ações, e a avaliação dos resultados (ZIMMERMAN, 2009). O comportamento metacognitivo envolve, como apresentado por Mateos (2001), conhecimentos declarativo (o que fazer), procedimental (como fazer) e condicional (quando e por que fazer). A ajuda do professor deve ser retirada gradualmente, até que os alunos possam assumir o controle do processo de aprendizagem. Embora o comportamento metacognitivo seja controlado pelo próprio aprendiz e pautado pela autorreflexão, pode ser facilitado ou aprendido através da mediação e modelação do professor desde os primeiros anos da escola fundamental. Segundo Papaleontiou-Louca (2003, p. 23), desde que os alunos aprendem melhor por imitar os adultos ao seu redor, o professor que publicamente demonstra metacognição provavelmente produzirá alunos metacognitivos. Zimmerman (2009) apresenta uma hipótese segundo a qual os níveis de desenvolvimento de habilidades regulatórias passam por etapas, reforçando o papel modelador do professor. Segundo este autor, inicialmente o aprendiz observa um modelo; em seguida faz uma emulação ou desempenha por imitação; posteriormente apresenta autocontrole ou apresentação do comportamento autorregulado sob condições estruturadas; finalmente demonstra autorregulação ou uso de habilidades, através de mudanças nas condições pessoais e ambientais. Como se percebe, a hipótese apresentada advoga que os níveis do desenvolvimento de competência autorregulatória começam com uma extensiva orientação social e vão sendo reduzidos à medida que o aprendiz adquire habilidade autorregulatória; presume também que o aprendiz que passa pelos quatro níveis - Página 93 de 196

18 aprende melhor. A interação dos alunos com os colegas, as trocas de experiências relacionadas às estratégias que utilizam, e a verbalização durante o desempenho da tarefa são também formas de aprendizagem eficientes e facilitadoras da aprendizagem autorregulada como já preconizava Vigotsky (2000;2003). A metacognição é adquirida de modo lento e gradual, emergindo por volta dos sete anos de idade (Costa, 1984), e aumentando consideravelmente a partir da adolescência ou da aquisição do pensamento formal (FLAVELL, 1981). Em suma, enfatizamos a necessidade de não somente se ensinar conteúdos, mas também a melhor forma de buscá-los e aprende-los; ensinar os alunos a se apropriar de estratégias de acordo com a tarefa a ser desempenhada, e tendo em vista o objetivo a ser alcançado, a saber, avaliar as estratégias que utiliza. Um ensino de qualidade reserva espaço à reflexão do aluno durante o processo de aprendizagem e não apenas para a fase final da execução de uma tarefa; reserva ainda espaço à reflexão do aluno para a transferência de habilidades e de estratégias de uma tarefa para outra, e para a utilização de estratégias alternativas para se chegar à melhor solução de um problema. As crenças que os aprendizes trazem a respeito da aprendizagem, interferindo no processo de aprender, não devem passar despercebidas pelos professores. A importância da aprendizagem reflexiva e da independência de aprendizagem vem sendo propagada há décadas por filósofos e teóricos da psicologia e da educação, e notadamente Piaget contribuiu para a formulação da teoria de metacognição elaborada por Flavell. Nos últimos anos essa concepção vem ganhando maior reconhecimento, em decorrência dos resultados de pesquisas que têm demonstrado sua eficácia, e devido às transformações rápidas do mundo em que vivemos que exige cada vez mais um aprendiz autônomo. Por outro lado, a importância da aprendizagem da Língua Inglesa tem sido cada vez mais reconhecida, visto ser o seu domínio o recurso mais utilizado na interlocução internacional, por conseguinte uma ferramenta de inclusão no mundo globalizado. Desse modo acredita-se que o professor de línguas estrangeiras, bem como o de outras disciplinas, possa contribuir para que o aprendiz desenvolva um comportamento condizente às exigências do tempo atual, e que lhe possibilite uma - Página 94 de 196

19 aprendizagem mais eficaz. Referências Bibliográficas BANDURA, A. (1977), Self-efficacy: Toward a unifying Theory of behavioral change. Psychological Review, 84, BOUFFARD-BOUCHARD, T.; GAGNE-DUPUIS, N., Pratiques parentales et développement métacognitif chez l enfant d âge préscolaire, Enface, 1, BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Estrangeira. Brasília: MEC, BROWN, A. L. Knowing when, where, and how to remember: a problem of metacognition. In GLASER, R. Advances in instructional psychology. Hillsdale, v. 1, N.J: Erlbaum, p Metacognitive development and reading. In R. I Spiro, B. C. Bruce & W. F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension. Perspectives from cognitive psychology, linguistic artificial intelligence, and education. N. J.: Erlbaum, Hillsdale, p , & PALINCSAR, A. S. (1982). Inducing strategic learning from texts by means of informed, self-control training. (Relatório Técnico n 262, Universidade do Illinois), Urban, Illinois: Center for the Study of Reading. BURON, J. Enseñar a Aprender: Introducción a La Metacognición. Espanha: Mensajero, CHROBAK, R. La Metacognición y lãs herramientas didácticas. In: Revista INNOVANDO, Lima: DINESST MED, N. 21, P , Enero, COSTA, A. L. (1984). Mediating the metacognitive. Educational Leadership, Novembro, CULLEN, J. L., Children Ability to Cope with Failure: Implication of a Metacognitive Approach for Classroom, em Metacognition Cognition and Human Performance, vol. 2, ed. Forrest-Presley & Co. Academic Press, DAMON (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology (5th ed., Vol. 3, pp ). New York: Wiley. - Página 95 de 196

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