Práticas de alfabetização e letramento desenvolvidas em salas da EJA: O ensino da leitura

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1 Práticas de alfabetização e letramento desenvolvidas em salas da EJA: O ensino da leitura Mônica Lemos Newton 1 Rejane Raimundo Melo 2 Carmi Ferraz 3 Resumo: O presente trabalho tem como objetivo analisar a prática de ensino de leitura de duas professoras da Eja, observando em que medida tais práticas contribuem para alfabetizar na perspectiva de letramento. Utilizamos como metodologia a observação etnográfica. De acordo com os resultados obtidos, verificamos que essas professoras não priorizam, nas suas atividades de leitura, uma prática que vise o letramento dos alfabetizandos. Suas práticas de leitura não contemplam o trabalho com as funções e os usos que os materiais escritos assumem numa sociedade letrada. Palavras-chaves: leitura, alfabetização de adultos; letramento. 1. Introdução A época atual tem sido denominada a era do conhecimento, isto em razão das grandes transformações ocorridas ao longo do tempo e que afetam direta e indiretamente a vida das pessoas. A sociedade sempre foi atingida pelas inovações tecnológicas que trouxeram uma enormidade de benefícios e conflitos, gerando outras formas de se pensar, tanto como novas atitudes em relação à aprendizagem. O mundo todo mudou e sem dúvida, toda essa mudança só foi possível devido aos impulsos que moveram e ainda movem a humanidade em busca de novas possibilidades. No entanto, nem todas as pessoas estão engajadas neste contexto. Uma boa parcela da população fica excluída dessas inovações por vários fatores. Nesse sentido, é preciso que novas atitudes venham suprir essa defasagem, capacitando os indivíduos a compreender de forma significativa como ocorrem essas transformações, atendendo às exigências da sociedade. Para isso, é necessário o acesso às informações em todos os seus aspectos. Partindo desse pressuposto, o aluno/jovem adulto precisa ter acesso ao ensino de qualidade que se constitua num dos elementos fundamentais da construção da cidadania. Para tanto, faz-se necessário refletir a prática 1 Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE. 2 Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE. 3 Doutora em Educação Centro de Educação UFPE.

2 educacional de modo a buscar caminhos que garantam o efetivo exercício do direito à educação de qualidade. O domínio de habilidades de leitura e escrita é condição essencial para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo, propiciando ao aluno, o acesso à informações sobre saúde, direitos, serviços etc., e afetando várias dimensões da vida cotidiana. Nesse sentido, a alfabetização de jovens e adultos deve proporcionar a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e valores necessários à melhoria da qualidade de vida, à participação social e à autonomia para o aluno dessa modalidade de ensino. Em contrapartida, a educação de jovens e adultos no Brasil tem sido marcada por campanhas improvisadas e emergenciais, com o objetivo de baixar as estatísticas do analfabetismo, sem levar em consideração a educação como processo contínuo. Por isso, boa parte da população fica excluída do acesso à leitura e à escrita como direito, para apenas ser considerado como ação emergencial. O aluno jovem/adulto, enquanto cidadão, já ocupa lugares sociais, participa de diferentes grupos e vivem diversas situações dentro da sociedade. Sua identidade tem múltiplas fontes de referência. Considerando tudo isso, é essencial que o professor favoreça situações de reflexão acerca das condições de atuação social em práticas mediadas por textos escritos, principalmente porque o domínio dos mecanismos de leitura e escrita é ferramenta que possibilita a efetiva participação do cidadão numa sociedade letrada. Houve época em que a questão da aprendizagem de leitura e de escrita não causava tantas preocupações, pois o simples fato do indivíduo saber escrever seu próprio nome já era suficiente para que ele fosse considerado alfabetizado. Atualmente, sabe-se que é necessário o domínio de conhecimentos de diversas naturezas, principalmente, possuir a capacidade de ter autonomia nos novos desafios enfrentados diariamente. Na medida em que boa parte da população não teve acesso à escola, uma quantidade significativa de pessoas chega à idade adulta sem saber ler, nem escrever. Apesar das várias campanhas de alfabetização realizadas em nosso país, as taxas de analfabetismo continuam muitas elevadas. Mesmo quando ocorre a alfabetização, na maioria das vezes, o adulto não é induzido à prática efetiva da leitura e muita menos da escrita, pois o processo de alfabetização limita-se ao ensino do código. Para enfrentar o problema de uma enorme população que não teve a oportunidade de freqüentar a escola regular, se faz necessário o oferecimento de um ensino que leve em consideração a importância da descoberta, das funções sociais da língua escrita e de seus variados usos significativos e também da prática de leitura que torna a pessoa capaz de re-significar seu próprio conhecimento. Segundo afirma Leal (2004, p. 78) O processo de alfabetização é concebido, hoje, como um período de aprendizagem de conceitos complexos, no qual o indivíduo desenvolve a capacidade de compreender e produzir textos, podendo, dessa forma, participar de eventos sociais mediados pela escrita. O domínio dos processos de produção de codificação e decodificação e também os conhecimentos acerca das situações de interação mediadas pela língua escrita, do texto e ao resgate do sentido. 2

3 Desse modo, é importante também conhecer as histórias de vida dos alunos e suas representações da escola. É preciso descobrir, com detalhes, que conhecimentos e habilidades de leitura e escrita, eles já construíram na experiência cotidiana. Uma pessoa pode possuir conhecimentos fragmentados sobre a leitura, mesmo sem saber ler. O domínio que cada alfabetizando tem em relação aos diferentes tipos de conhecimentos depende do grau de interação e das necessidades que levaram a desenvolvê-los. As pessoas consideradas analfabetas compõem um conjunto heterogêneo. Algumas nunca tiveram contato sistemático com a leitura, outras permaneceram pouco tempo na escola, assimilando informações (fragmentadas) sobre a leitura. Mesmo os não escolarizados (pelo menos os que vivem no contexto urbano) deparam-se todos os dias com placas, cartazes, folhetos, letreiros, revistas, jornais, etc. e sabem o que um rótulo informa, apesar de não lerem, decoram as placas de ônibus, desenham o seu próprio nome para não ter que imprimir a digital no documento. Todos eles criam estratégias para sobreviver num mundo letrado. Essas estratégias e informações que recebem em seu dia-a-dia vão gerando elaborações acerca de como funciona e para que serve o sistema de escrita. A interação com materiais escritos é algo inevitável na sociedade atual. Ficando evidente, que só podemos aprender tendo necessidade do que lemos, seja para extrair informações, para agirmos diante das situações, distração ou até mesmo, para sonhar, entre outros objetivos que podemos contemplar no ato da leitura. A leitura como prática social é sempre um meio e nunca um fim. Ler é a resposta a uma necessidade pessoal tanto dentro como fora da escola. Nesse contexto, se faz necessário que o professor no início da escolarização de jovens e adultos, introduza-os nesse universo da escrita, apresentando-lhes diferentes tipos de textos presentes na sociedade. A partir dos aspectos acima discutidos, nos propomos neste trabalho investigar de que modo a leitura tem sido trabalhada nas salas da Eja. 2. Objetivos 2.1 Objetivo Geral Investigar as práticas de leitura desenvolvidas em salas da EJA do Módulo1, de modo a verificar em que medidas tais práticas contribuem para alfabetizar numa perspectiva de letramento. 2.2 Objetivos Específicos Identificar que gêneros textuais são explorados em sala de aula; Observar como são realizadas as práticas de leitura; Investigar quais os objetivos apresentados pelo professores nos momentos de leitura; Identificar qual o espaço reservado para leitura durante as aulas Marco Teórico A educação de jovens e adultos tem sido marcada por várias iniciativas de grupos e órgãos públicos e privados com objetivo de tentar resolver o

4 problema do analfabetismo no Brasil e minimizar a situação de pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar no ensino regular. As diversas experiências que foram realizadas em relação à alfabetização de jovens e adultos no país se organizaram num formato de campanha. Conforme afirma Albuquerque e Leal (2004, p.53) Foram ações emergenciais que, desconsiderando a educação como processo que exige tempo e maturação buscaram, primordialmente, baixar as estatísticas do analfabetismo. Muitas ações foram, nesse sentido, realizadas sob a marca da improvisação, do voluntariado, da transposição de métodos e materiais didáticos da escola à criança escola de adultos. O acesso à leitura e à escrita deixe de ser visto, portanto, como um direito, para ser considerado como uma ação emergencial, às vezes missionária, caritativa. As autoras enfatizam que tais campanhas não deram importância à continuidade dos estudos após a aprendizagem inicial da leitura e da escrita. Ao contemplar a história da alfabetização de jovens e adultos, verifica-se que atualmente, o processo de alfabetização tem sofrido modificações teóricas. Segundo Soares (2003), faz-se necessário nessas práticas de alfabetização, reconhecer o processo de ressiguificação, que se tem dado a esse conceito nas duas últimas décadas, não só o conceito de alfabetização, mas também os modos de caracterizá-las e, assim como os alfabetizandos e os analfabetos. Com toda essa mudança, também mudaram as práticas e as metodologias para alfabetizar. A ênfase não está sendo colocada apenas na codificação/decodificação do sistema, mas, além disso, na reflexão sobre as práticas sociais de leitura e escrita, com as quais os analfabetos, apesar de não compreenderem o sistema, precisam conviver e até mesmo desenvolver várias estratégias para participar da sociedade. Em função disso, a alfabetização deve se pautar no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, preparando o alfabetizando para o uso das diversas formas de discursos contidos na realidade, introduzindo-o numa prática baseada no LETRAMENTO. Segundo Leal (1999, p.33), o surgimento do termo letramento (...) deu-se exatamente pela necessidade de distinguir entre o processo de aquisição do código escrito ( tradicionalmente presentes nas concepções de alfabetização ) e apropriação da escrita enquanto objeto cultural de formação mais ampla, compreendida como de letramento. Podemos afirmar que o letramento implica no fato do indivíduo instruir-se através das várias leituras que circulam socialmente. Conforme Kleiman (1995) o letramento poderia ser conceituado como práticas e eventos relacionados aos usos, funções e impactos da escrita na sociedade. Já para Soares (1998) alfabetizar numa perspectiva de letramento corresponderia ao processo pela qual se adquire uma tecnologia a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e escrever. Nessa perspectiva de alfabetizar letrando, dando enfoque particularmente ao ensino da leitura, Silva e et. al (2004), apontam que desde meados da década de 1980, já se tinha clareza sobre os processos de 4

5 construção da leitura e da escrita, mas mesmo assim, a alfabetização continuava a ser um grande desafio. Conforme a concepção da alfabetização tradicional, numa prática pedagógica que tem como base a decodificação/codificação, ler seria uma habilidade individual adquirida, independentemente da situação, da época e do grupo social. Segundo Kleiman (2001, apud Silva et. al, 2004), quando se pensa em uma perspectiva individual, a atenção dirige-se apenas para aprendizagem do alfabeto, para a formação de palavras e frases, sem considerar os usos e as funções sociais do texto que se está lendo. Ainda segundo Kleiman (2002, p. 101 e 102) Ao se adotar a concepção de prática social da escrita no ensino, essa sistematização decorre de práticas de leitura coletiva e colaborativa que visam à ação individual do aluno, que busca a função e o uso dos textos lidos. Aprender a ler não se configura como um fim em si mesmo, é apenas a chave para se ter acesso ao que a escrita pode proporcionar. A autora também afirma que é importante saber quais são as práticas das quais o aluno já participou, conhecendo os gêneros orais e escritos com os quais se deparou e quais os diversos graus de familiaridade, uma vez que ele pode apenas ter estado em locais onde outros estavam lendo, escrevendo ou comentando textos escritos ou pode ter participado ativamente na leitura, produção ou discussão do texto. Leal (2004) defende que num processo de alfabetização que visa, sobretudo, o letramento, faz-se necessário que o docente planeje o seu ensino de forma a contemplar o trabalho com temáticas envolvendo os diversos gêneros textuais. A autora também ressalta a importância de trabalhar com temas, por possibilitar o resgate da trajetória de construção da identidade pessoal e social dos alunos em seus contextos, a fim de explicitar e valorizar as ferramentas culturais que, de acordo com as diretrizes curriculares da EJA (2002), também tem um significado muito especial para o alfabetizando. Outro aspecto a ser considerado é o trabalho com gêneros textuais. Segundo Marcuschi (2005), nada do que fizermos lingüisticamente, estará fora de ser feito em algum gênero, pois é impossível se comunicar a não ser através dos gêneros. Ainda conforme a autora é importante no ensino de leitura que o professor trate das características dos diferentes gêneros textuais apresentando seus aspectos sócio-comunicativos definidos por conteúdos, propriedades funcionais, estilos e composição. Segundo Schneuwly (2004), citando Rabardel (1997) afirma que os gêneros são artefatos historicamente edificados, resultados das experiências de várias épocas, necessários para agir, eficientemente, numa situação. Além disso, é um artefato material ou simbólico que materializa, por sua forma, a finalidade a que se serve, construindo um esquema que constitui no seu processo, novos saberes que nos oriente sobre novas ações. Por esta razão, é essencial, conforme Leal (2004), organizar a proposta pedagógica de alfabetização de adultos, priorizando os gêneros textuais como unidade de ensino, compostas por diversos tipos, tais como: receita culinária, bilhete, crônica, poema, relato pessoal entre outros, favorecendo ações de leitura e produção de textos, 5

6 realmente, comprometidos com a realidade vivenciada pelos alunos, dentro e fora da escola. Nesse sentido, a leitura passa a ser compreendida como um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre a língua. (Brasil 1996, p. 53) Por sua vez, Solé (1998) define a leitura como processo de interação entre o leitor e o texto, destacando nesse processo os objetivos de leitura. Ainda conforme a autora, a leitura é o processo em que se pode entrar em contato para se compreender a linguagem escrita. Nesta compreensão, interferem tanto o texto, sua forma e conteúdo, como também as expectativas como leitor e seus conhecimentos prévios. De acordo com que afirma Kleiman (1997), a leitura se processa por intermédio de diversos níveis de conhecimento, como o lingüístico, o textual e o conhecimento de mundo que o leitor vai obtendo no decorrer da leitura, dando sentido ao texto. Ainda segundo a autora, o leitor utiliza diversos níveis de conhecimento que vão interagindo entre si. A leitura é considerada por ela, como um processo interativo. Cita também, a importância do engajamento nesse processo de interação o conhecimento prévio do leitor se ele não pode haver compreensão do texto. Ferreiro e Teberosky (1986, apud Silva et al, 2004) apontam que, o problema da leitura tem sido tratado, tradicionalmente, apenas como uma questão de métodos. Por outro lado, as autoras também destacam que na década de 1960 e 1970, surgiram mudanças bastante significativas no que concernia à maneira de se compreender processos de construção do conhecimento e da linguagem do indivíduo. As novas perspectivas no ensino - aprendizagem da leitura apontam que é preciso não pensar apenas ensinar (no sentido de transmissão) a leitura, mas também usá-la como meio de interação, interlocução, experimentando a linguagem em todas as suas possibilidades e níveis de conhecimentos. Ao pensar a leitura, é necessária fazê-la de modo que contemple vários objetivos, como muitas vezes lemos, por puro prazer, por deleite, para fruir o texto, para obtermos informações mais precisas em torno do assunto, entre outros. Em razão disso, Silva e et. al citando Kleiman (1995, 1998); Smith (1999) e Solé (1998), defendem que ao ensinar leitura também é importante ensinar as estratégias de compreensão, aliados ao domínio das habilidades de decodificação. Isto se torna fundamental para garantir que os alunos possam ser eficientes e também se utilizem os usos das funções sociais que a linguagem escrita assume atualmente nas sociedades letradas. De acordo com Soares (2003), a escola é a instituição responsável por promover tanto a aprendizagem das habilidades básicas da leitura e da escrita, como também o desenvolvimento para além dessa aprendizagem básica, promovendo novos conhecimentos e atitudes necessárias ao uso efetivo e competente da leitura e da escrita. Nesse sentido, Silva et. Al (2004) defende que o trabalho com a leitura deve ser estabelecido como rotina diária. Sendo a leitura uma atividade no início da escolarização tão complexa, não pode ser feita tão depressa e de forma tão simplificada. Em atividades diárias de leitura compartilhada, os aprendizes estarão sobretudo, aprendendo sobre a linguagem escrita e sobre as suas variadas funções, formas e expressões, assim como também estarão se apropriando das estratégias de leitura que usamos ao ler. 6

7 Tratando especialmente da leitura na EJA, Ribeiro (1997) nos aponta alguns elementos importantes para o seu ensino. Segundo a autora, no início da escolarização deve ser utilizados textos curtos que circulam socialmente, para que os alfabetizandos possam compreender suas funções sociais e as diferentes características que possam apresentar. A autora, também sugere que o professor proponha atividades que favoreçam as elaborações dos conhecimentos até o aluno chegar a um domínio autônomo do sistema de notação alfabética. Quanto mais eles tiverem esse domínio, maiores as chances de ler e escrever textos mais longos e complexos, além de possibilitar o aumento dos recursos que podem ser utilizados, suas diferentes representações visuais e suas características estruturais, assim como se aprofundar nas análises das características lingüísticas de cada um desses materiais escritos. Destacando a importância da contribuição do professor nesse processo de construção para aqueles alunos que ainda não são capazes de ler com autonomia, afirma ser fundamental que o professor possa ler em voz alta para que os alunos tenham acesso à estrutura, vocabulário que caracterize cada gênero textual, além de oferecer para lerem textos que sejam familiares a esses alunos. Portanto, o processo de ensino - aprendizagem dever ter como um dos seus objetivos centrais formar bons leitores que saibam apreciar a leitura, encontrar e conhecer informações escritas, de modo a exercerem sua cidadania de forma autônoma Procedimentos Metodológicos Em nossa pesquisa de campo utilizamos como instrumento para coleta de dados a observação que, segundo André (2001), é um instrumento adequado que busca sempre manter uma perspectiva de totalidade, sem desviar o foco de interesse, pois permite selecionar, registrar e codificar um conjunto de comportamentos complexos, para que se torne um instrumento válido e fidedigno de investigação científica, a observação precisa ser antes de tudo controlada e sistemática. Isso implica a existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador. Ainda conforme André (ibidem), planejar a observação significa determinar com antecedência o quê e o como observar. Partindo desse princípio, nossas observações foram apoiadas por um roteiro para que pudéssemos nortear alguns aspectos que consideramos relevantes para a nossa análise Nossa amostra foi composta por duas professoras da EJA do Módulo I da rede municipal do Recife. Foram feitas cinco observações em cada turma, durante o 1 o semestre de 2005, considerando os seguintes aspectos : A organização do momento de leitura; Os textos utilizados para realizar as atividades de leitura; Os objetivos apresentados pelo professor nos momentos de leitura.

8 4 No decorrer das observações aplicamos um questionário estruturado onde as professoras alfabetizadoras preencheram alguns dados sobre a sua formação inicial e tempo de serviço. 4.1 Descrição dos sujeitos Para apresentar as professoras que foram observadas, no momento da pesquisa, nos apoiamos nos questionários que realizamos com as mesmas. A professora Alice 1 é formada em Pedagogia e tem catorze anos de experiência no Magistério, ensinando na rede municipal do Recife há10 (dez) anos e na rede particular há 4 (quatro) anos. Já na alfabetização trabalha há 6 (seis) anos, sendo 5 (cinco) destes dedicados à alfabetização de jovens e adultos. A professora Beatriz está cursando o 5º período de Pedagogia do PROGRAPE. Ela trabalha como professora na rede municipal do Recife há 5 (cinco) anos, sendo há 2 (dois) anos e meio como alfabetizadora de jovens e adultos. 5. Resultados Analisaremos agora, como foram desenvolvidas as atividades de leitura nas salas de alfabetização da EJA com o intuito de apreender se elas se aproximam ou se distanciam da alfabetização numa perspectiva de letramento. Com relação à professora Alice, constatamos após uma semana de observação de aula, que ela havia destinado apenas uma aula para o trabalho com leitura. Nesta aula a professora organizou o trabalho da seguinte forma: escreveu o texto no quadro e após copiá-lo, iniciou a sua leitura. A leitura do texto foi feita pela própria professora de forma corrida, sem o cuidado de apontar as palavras, ressaltar a direção da escrita, verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o que seria lido, entre outros. Depois da leitura, ela solicitou que os alunos organizassem todas as palavras do texto em ordem alfabética. Constatamos nesta aula, que a professora Alice utilizou o texto meramente como pretexto para trabalhar as letras do alfabeto. Segundo Kleiman (2001, apud Silva et. al, 2004), quando se pensa em uma perspectiva individual de leitura, a atenção dirige-se apenas para a aprendizagem do alfabeto, palavras e frases sem levar em consideração, os usos e funções sociais do texto que se está lendo. Pensar na alfabetização numa perspectiva de letramento, implica em ir além de um trabalho, cujo objetivo primeiro e único, é o domínio do código escrito. Nessa atividade de leitura, o texto explorado poderia ter sido trabalhado considerando seus usos e suas funções sociais, como cita a autora acima. Assim como também, poderia ter permitido aos alunos agirem como sujeitos e produtores de conhecimentos, valorizando as experiências vivenciadas por eles e verificando em todo processo de leitura, se os alfabetizandos compreendiam de que se tratava o texto. 8 1 Utilizamos nomes fictícios, visando resguardar a identidade das professoras por nós observadas

9 Embora esses alunos ainda não saibam ler, seria importante que a professora Alice, oportunizasse a leitura de diferentes gêneros relacionados a áreas sociais. Pois, é necessário apresentar aos alunos as diferentes manifestações lingüísticas para que os alfabetizandos construam hipóteses sobre o uso da linguagem. Outro aspecto que observamos nessa única aula de leitura foi o fato da professora ter ido à biblioteca da escola procurar num livro didático o texto que trabalharia naquela aula, o que denota não ter havido um planejamento prévio do trabalho a ser realizado. Segundo Leal (2004), é essencial que o docente planeje sua ação de forma a contemplar às práticas de leitura a fim de que o aluno aproprie-se dos usos, das finalidades e das características dos textos escritos e a partir desses textos ajudar o aprendiz a apropriar-se do sistema de escrita alfabética, assim como, das práticas de produção de textos. Além do não planejamento, a escolha do texto, cujo livro era de alfabetização de crianças, não levou em consideração a realidade do aluno jovem/adulto. Conforme Leal (2004), é essencial o trabalho com temáticas que resgatem a trajetória de construção da identidade pessoal e social dos alunos nessa modalidade de ensino, envolvendo os diversos gêneros textuais. Em uma semana de aula observada, a professora Alice, realizou apenas uma atividade de leitura, em nenhum outro momento trabalhou com texto, nem mesmo em outra disciplina. Durante todas as observações, ela trabalhou mais atividades voltadas para a disciplina de matemática, deixando de priorizar o ensino da língua materna (Português) que é essencial para o aluno num processo de alfabetização. Nesse sentido, destacamos também, a importância do professor contribuir como fio condutor na interação dos materiais didáticos. No único momento que trabalhou com a leitura, a professora leu para os alunos em voz alta. Autores como Ribeiro (1997), Moraes e Albuquerque (2004), defendem que no início da escolarização é fundamental que o professor leia em voz alta para que os alunos tenham acesso à leitura do texto que se está lendo. Entretanto, isto não é suficiente para que o aluno se aproprie da linguagem escrita. A professora Alice, nesse único momento de leitura, poderia ter utilizado o texto para trabalhar: a direção da escrita, os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto, as características do gênero, seu vocabulário, seus usos e funções sociais, entre outros, pois no processo de alfabetização que visa o letramento é importantíssimos esses aspectos. Com respeito à professora Beatriz, ao contrário do verificado nas aulas da professora Alice, realizou momentos diários de leitura. Em todas as aulas observadas, sempre iniciava a leitura explorando os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto a ser lido. Dessa forma, a professora possibilitava que os alfabetizandos estabelecessem antecipações a respeito do que seria lido. Segundo Solé (1998), ao abordar situações didáticas num ensino de leitura, recomenda-se que, a realização das intervenções pedagógica seja voltada para compreensão da leitura. Portanto, deve-se realizar atividades com objetivos de desenvolver estratégias de compreensão, antes, durante e após à leitura: fazer seleção, antecipação e verificação do que seria encontrado no texto lido, das idéias do autor etc. Pois, o desenvolvimento da atividade de leitura, implica na construção de hipóteses que, baseadas em indícios de informações sobre o que se procura retirar do texto, auxiliando, assim, a sua 9

10 compreensão. Ainda segundo a autora, a partir da utilização dessas estratégias, os alunos são convidados à leitura mesmo ainda não sabendo ler. Um exemplo disto, pode ser descrito em uma ocasião de leitura na qual a professora trabalhou o tema racismo. Iniciou a discussão comentando sobre o acontecimento ocorrido com um jogador de futebol, agredido moralmente por ser negro. Em seguida, ela perguntou aos alunos qual era a situação atual do negro no Brasil; se houve alguma mudança, desde a libertação dos escravos até os dias de hoje. Os alunos opinaram sobre o assunto e após isso, ela escreveu o texto no quadro relacionando ao tema da escravidão. Verificamos também, que a professora sempre lia em voz alta para os alunos. Como vimos acima, essa prática é essencial para que os alunos tenham um acesso às características do gênero, a forma como se estrutura, qual o vocabulário utilizado, o significado das palavras naquele contexto, enfim, muitos outros aspectos que se pode trabalhar em um texto dependendo do objetivo e do gênero textual. Com relação ao material textual utilizado, observamos que a professora Beatriz oportunizava a leitura de diferentes gêneros textuais, tais como: receita culinária, poema e história, possibilitando que os alfabetizandos tivessem contato com diferentes materiais escritos. A professora em duas aulas observadas utilizou o mesmo gênero, a receita e em outras duas aulas, o poema. Na última observação, foi explorado a história. Na leitura do gênero receita, a professora informou apenas, que esse texto é instrucional, não aprofundando as suas características. Embora seja um gênero textual bastante familiar para os alunos, se faz necessário uma análise mais profunda acerca de sua estrutura, a partir dos conhecimentos que eles já possuem sobre o mesmo. Em outra situação didática de leitura, a alfabetizadora trabalhou com o gênero poema, utilizando a letra da música que tem como título O balão vai subindo. Observamos que ela apenas relatou uma das características do poema que são as rimas. Segundo Marcuschi (2005), é importante no ensino de leitura que o professor trate das características dos diferentes gêneros textuais apresentando seus aspectos sócio comunicativos definidos por conteúdos, propriedades funcionais, estilos e composição. Entretanto, observamos que, embora nos momentos de leitura, a professora trabalhasse com algumas características dos textos lidos, não houve um aprofundamento sobre seus aspectos, sobre seus usos sociais e nem as condições de produção de cada um. Ainda conforme a autora, a aula de leitura pode ser uma extraordinária oportunidade de se trabalhar com a língua em seus diversos uso autênticos no dia-a-dia. Embora a professora Beatriz oportunize a leitura de diferentes gêneros textuais, não proporciona situações didáticas para que os alunos conheçam sobre o funcionamento dos mesmos. Ela não realiza um trabalho de reflexão mais sistemática das estruturas desses gêneros. Quanto aos objetivos de leitura, conforme Solé (1998), a leitura é um processo de interação entre o leitor, texto e os objetivos de leitura que se desejam alcançar. Neste processo de compreensão, interfere tanto o texto, sua forma e conteúdo, assim como, as expectativas como leitor e seus conhecimentos prévios. Observamos, em contrapartida, que a professora Beatriz não priorizou os usos e funções desses materiais escritos, utilizando o texto apenas para trabalhar as datas comemorativas da época, no período das 10

11 observações, ou seja, ela utilizou o texto como pretexto para trabalhar essas datas. Embora a professora tivesse usado gêneros do cotidiano, somente os usou no contexto escolar, ou seja, ela realizou uma leitura voltada apenas para a escola. Portanto, ela trabalha a leitura escolarizada do texto, sem levar em consideração os usos e funções sociais que esses materiais desempenham no dia-a-dia dos alunos para que possam se apropriarem da leitura e da escrita como mecanismo necessário a sujeitos inseridos numa sociedade letrada. Nesse sentido, constatamos que a prática de leitura da professora Beatriz não está muito distanciada da prática da professora Alice. Apesar de preocupar-se em oportunizar momentos de leitura de diferentes gêneros. A professora organiza as atividades de leitura de uma forma que não garante a apropriação dos conhecimentos textuais e comunicacionais desses materiais escritos. Segundo Kleiman (1997), a leitura se processa por intermédio de diversos níveis de conhecimentos, como os lingüísticos, o textual, de mundo que o leitor vai obtendo no decorrer da leitura dando sentido ao texto. Portando, segundo a autora, a leitura é um processo interativo desses conhecimentos, levando em consideração o conhecimento prévio do leitor, pois sem ele não pode haver compreensão do texto. Em relação à prática da professora Beatriz, verificamos que ela não prioriza a interação dos conhecimentos acima citados. Um exemplo disso, é que no decorrer dos momentos de leitura, não constrói hipóteses para que os alunos reflitam em todo o processo e possam solucionar as dúvidas e indagações que venham surgir durante a leitura do texto, pois isso, auxiliaria os alunos na compreensão e até mesmo, na construção da idéia principal do tema que está sendo lido. A professora também não realizou nenhum questionamento sobre o contexto de produção do texto (quem escreveu, quando, onde foi publicado) entre outros aspectos, deixando de enfatizar a importância do autor na produção de um texto. Verificamos também, que a professora não estimulou os alunos, em nenhum momento de leitura, para que formulassem perguntas referentes ao texto, limitando-os apenas a responder às perguntas elaboradas por ela. Segundo autores como Kleiman (1995, 1999) e Smith (1998) é importante que o professor em todo o processo de leitura ensine as estratégias de compreensão do texto para que se formem leitores autônomos. O que não foi verificado nos momentos de leitura das professoras observadas. Outro aspecto que evidenciamos na sua prática de leitura é que ela não adota nas atividades com leitura, a leitura coletiva e colaborativa. Kleiman (2001, apud Silva et. al, 2004), defende que ao se adotar essa concepção de leitura como prática social da escrita no ensino, também deve ser considerada a relação aluno/aluno, que resulta em situações de cooperação e socialização dos diferentes saberes, procurando priorizar, nesse processo pedagógico inclusive, a história de vida dos alunos, suas concepções em relação ao mundo, à escola em relação a si mesmo. Por meio da prática de leitura coletiva, os alunos em diferentes níveis de domínio da leitura, conseguem ler o mesmo texto. Nesse sentido, o professor pode interferir de várias formas, enquanto alguns alunos estão descobrindo o texto através da voz do professor, outros alunos acompanham a leitura identificando um ou outro elemento impresso 11

12 Partindo desses pressupostos, a ação educativa deveria proporcionar conhecimentos críticos que conduziriam o alfabetizando à diferentes práticas sociais e novas relações e conhecimentos necessários para que possibilite um engajamento autônomo nos eventos sociais mediados pela escrita na sociedade letrada em que vivemos. Embora a professora avance em alguns aspectos, há ainda, algumas lacunas a serem preenchidas em relação ao trabalho com leitura, tais como: finalidades dos textos, fazer questões sobre autores dos textos, permitir que os alunos pudessem questionar acerca do que seria lido para que não ficassem limitados apenas às perguntas feitas por ela. Além disso, percebemos que a professora não realiza atividade de compreensão de modo a que os alfabetizandos encontrem ou gerem as idéias principais do texto. Autores como Kleiman (1995, 1998); Smith (1999); Solé (1998), defendem que é importante ensinar as estratégias de compreensão do texto para que os alunos se tornem leitores autônomos Considerações finais Considerando os dados coletados nas observações e as idéias discutidas a partir do referencial teórico trabalhados neste artigo, nos propusemos analisar as práticas de leitura desenvolvidas pelas professoras observadas em sala da EJA do módulo I, verificando em que medida contribuem ou não para alfabetizar letrando. Constatamos que no decorrer das práticas de ensino de leitura das duas professoras, apesar de atuarem já algum tempo como alfabetizadora de EJA, ainda trabalham suas atividades de leitura sem garantir a apropriação dos conhecimentos textuais e comunicacionais dos materiais escritos, deixando com isso, de levar em consideração os usos e funções que os gêneros textuais representam no cotidiano, principalmente, porque esses alunos da EJA, já têm uma participação efetiva na sociedade e nos diversos grupos sociais. Para que o aluno em processo de alfabetização seja um leitor ativo, é preciso que a leitura e o processo de compreensão do material lido não se dissocie da prática social do aluno. Com relação às práticas observadas, percebemos que as atividades de leitura da professora Alice, denota bem essa realidade acima descrita. Ao realizar uma única aula com leitura, ela trabalha a atividade de forma meramente mecânica, remetendo-se ao uso do texto como pretexto para organizar o alfabeto e com uma concepção de leitura totalmente redutora do texto, vendo o mesmo, apenas como somatório de palavras. Constatamos que a professora Alice concebe as atividades de leitura, apenas como decodificação de conteúdo que deverão ser avaliados pelo professor. Isto também denota que a professora não reconhece o aluno jovem/adulto, como alguém que já construiu uma história de vida e lança mão de seus conhecimentos para compreender o texto. Pois, ler é mais do que apenas decifrar. É construir significado para o texto. Nesse sentido, o professor precisa estar consciente do seu trabalho como alfabetizador, que não apenas preocupa-se com a decifração, mas que proporcione um trabalho de compreensão do material lido.

13 Em relação à prática de leitura da professora Beatriz, apesar de ter trabalhados todas as cinco aulas observadas com atividades de leitura através de diferentes gêneros textuais, sua prática nos aponta que ela trabalha o texto ainda direcionado para uma leitura meramente escolar, sem levar em consideração a atividade enquanto prática social. Percebemos que apesar de seu trabalho com leitura apontar alguns avanços tais como: práticas de leitura diária com diferentes gêneros textuais, temas voltados para a realidade do aluno da EJA, leitura em voz alta e a utilização da estratégia de previsão com os alunos do que seria lido por ela, no entanto a professora não proporciona o conhecimento sobre o funcionamento desses gêneros no dia a dia dos alunos e nem faz uma reflexão mais sistemática dos aspectos estruturais desses textos, em seus diversos níveis de conhecimento. Para que esses alunos possam participar das diversas práticas sociais, o professor precisa oportunizar situações de interação social já familiares aos alfabetizando, a fim de que eles tenham acesso à leitura, de forma autônoma. Nesse sentido, o papel do professor é extremamente importante, desde que ele favoreça nessas situações reflexões acerca das condições de participação social desses alunos.. É necessário também considerar os aspectos sociais e as concepções de aprendizagem com as quais os alunos chegam à escola e confrontá-las com os limites de seus próprios saberes. Diante do que foi exposto, é essencial apontarmos, a importância de uma prática de formação permanente e dinâmica, como caminho capaz de levar esses profissionais a refletirem e reverem suas ações educativas. Nesse sentido, é fundamental que o alfabetizador redirecione sua prática pedagógica e desenvolva um ensino de leitura, realmente, voltado para a reflexão e análise do material que está sendo lido, ou seja, é preciso realizar práticas de alfabetização numa perspectiva de letramento. 5. Referências bibliográficas 13 ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correias de ; LEAL, Tela Ferraz. A alfabetização de Jovens e Adultos. Em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, ANDRÉ, M. Pesquisa, formação e prática docente. In: O papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Pesquisadores, Campinas, SP: Papirus Editora, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R. ; BEZERRA; M. A. (ORG) Gêneros Textuais & ensino. Rio de Janeiro, Lucerna, GALVÃO, Ana Maria de Oliveira e SOARES, Leôncio José Gomes. História da Alfabetização de Adultos no Brasil In. ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correias

14 de ; LEAL, Tela Ferraz. A alfabetização de Jovens e Adultos. Em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, KLEIMAN, Angela B. Alfabetização e letramento: Implicações para o Ensino, Revista Faced, nº 06, 2002, págs KLEIMAN, Ângela B. (org.) Os significados do letramento.campina, SP: Mercado das letras, KLEIMAN, Angela B. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes, KLEIMAN, Angela B. Texto e Leitor: Aspecto Cognitivo da Leitura.Campinas, SP: Pontes, LEAL, Telma F. Prática social de leitura na escola e na sociedade. Leitura: teoria e prática, nº 34, LEAL, Telma F. Aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético: Por que é importante sistematizar o ensino? In ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correias de ; LEAL, Tela Ferraz. A alfabetização de Jovens e Adultos. Em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, MENGA, Liidke Marli E. D. A. André. Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas. In ANDRÉ, M. Pesquisa, formação e prática docente. In: O papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Pesquisadores, Campinas, SP: Papirus Editora. RIBEIRO, Vera Maria Masagão. Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental. São Paulo: Ação Educativa; Brasília / MEC, SCHNEUWYE, Bernard. Palavras e ficcionalização: um caminho para o ensino da linguagem oral. In SCHNEUWYE,B e DOLZ, Joaquim. Gêneros e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras,2004. SILVA, Alexsandro et al. Quando os alunos ainda não sabem ler... ; algumas reflexões sobre a leitura na alfabetização de jovens e adultos. In ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correias de ; LEAL, Tela Ferraz. A alfabetização de Jovens e Adultos. Em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, SOARES, Leôncio José Gomes. Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP & A,

15 . Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª Reunião Anual da ANPED, realizada em Poços de Caldas, MG, SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed,