NARRATIVAS DE PROFESSORAS-ESTAGIÁRIAS SOBRE OS CONTRIBUTOS DA FORMAÇÃO EM ANÁLISE ORGANIZACIONAL PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL

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1 24 NARRATIVAS DE PROFESSORAS-ESTAGIÁRIAS SOBRE OS CONTRIBUTOS DA FORMAÇÃO EM ANÁLISE ORGANIZACIONAL PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL Teresa Sarmento - IE UM TSarmento@ie.uminho.pt Resumo: A construção da identidade profissional requer sempre a ação directa de cada ator social, num processo de permanente relação com múltiplas condições: históricas, políticas, culturais, sociais e organizacionais. O período de estágio, no âmbito da formação inicial, constitui-se em um momento crítico na apropriação do saber profissional. Nesse sentido, as próximas professoras, precisam equacionar a sua ação pedagógica no âmbito de uma conceção educativa global, compreendendo-a como uma ação partilhada, pertença de um coletivo que é o grupo profissional e que se desenvolve no âmbito de um sistema educativo nacional. Na presente comunicação objetiva-se apresentar uma análise sobre as representações narradas por um grupo de estagiárias dos cursos profissionalizantes para a educação de infância e primeiros ciclos do ensino básico, da Universidade do Minho-Portugal, sobre a pertinência da formação em organização pedagógica para a sua construção identitária como profissionais da docência. As questões norteadoras do estudo, no posicionamento de estagiárias, são: Será que a minha formação em análise organizacional me leva a compreender como é que eu, enquanto professora, me estou a desenvolver como profissional interveniente num processo educativo global? Uma análise cruzada entre o saber teórico e o acompanhamento de um processo de estágio, obriga-me ao recurso de diferentes áreas do conhecimento e permite-me aferir a complexificação crescente desta construção identitária, mantendo-se, no entanto, a centralidade do mesmo núcleo para o desenvolvimento da profissão, ou seja, a relação pedagógica com as crianças? Com a complexificação das funções dos professores, sabemos que se espera que os mesmos sejam capazes de intervir quer no micro-sistema (a sala), mas também no meso-sistema (a escola) e no macro-sistema (a comunidade). Palavras-chave: Narrativas na formação de professoras. Funções docentes. Identidade Profissional docente. Organização pedagógica. Em torno do conceito de identidade profissional A formação de professores constitui uma estrutura fundamental na sua construção identitária. Como nos diz Dubar (1991), ao nascer cada indivíduo inicia a sua construção identitária, processo este que se (re)constrói ao longo da vida, em função de tão variadas circunstâncias como os espaços que habita, as interações que estabelece, os tempos de presença em diferentes situações, os papéis sociais que desempenha, entre muitos outros. O eu identitário professor dá-se no cruzamento entre múltiplos fatores internos e externos, em que o próprio exerce o papel principal na estruturação desse sistema; ou seja, cada um é agente ativo e dinâmico na sua construção identitária, mas esta não se processa de forma isolada: é nos referenciais técnicos e éticos e nas Livro 2, p

2 25 múltiplas interações que cada um se vai integrando num grupo profissional e vai construindo uma noção de pertença ao mesmo. Ou seja, a construção da identidade social, traduzida neste caso na identidade profissional, desenvolve-se a partir do cruzamento entre a identidade individual e a identidade coletiva, o que implica um certo trabalho na estrutura da identidade pessoal e no estilo de vida do actor (LOPES, 2001,p.188). A incorporação numa identidade individual de uma identidade social, implica uma ação concertada do ator social, por adesão e/ou confronto com outras identidades sociais, quer do próprio grupo (os pares profissionais), quer de outros grupos (as crianças, as famílias, os professores de outros níveis educativos, etc.), numa dinâmica constante entre o eu e os outros, em que cada ator social delineia estratégias para, de uma forma autónoma, conseguir a sua inserção no coletivo profissional. O processo identitário é contingente, articula-se com o tempo e com as circunstâncias, resulta de uma dupla operação: a diferenciação e a generalização. Ou seja, pela primeira a diferenciação - procura-se encontrar a singularidade de alguém ou de alguma coisa em relação a uma outra coisa ou a outro alguém; a identidade é a diferença. Na segunda a generalização - procura-se definir o ponto comum a uma classe de elementos todos diferentes dum outro mesmo: a identidade é a diferença comum (ibidem: 9). O meu posicionamento vai na linha da perspetiva existencialista, que se recusa a considerar que existam elementos essenciais imutáveis; valorizo o indivíduo em si mesmo e o poder que este possui em reconstruir significados e ações ao longo da sua trajetória identitária, inserindo-se e criando laços de pertença a um grupo profissional. A identidade profissional corresponde a uma construção inter e intra pessoal, não sendo, por isso, um processo solitário: desenvolve-se em contextos, em interações, com trocas, aprendizagens e relações diversas da pessoa com e nos seus vários espaços de vida profissional, comunitário e familiar. Como dizia anos atrás (SARMENTO, T., 1999), refletir sobre as identidades profissionais dos professores obriga a analisar um processo de construção social, no qual cada um joga a sua história de vida com a história de vida do grupo profissional a que pertence, com as crianças, com as comunidades e com os contextos onde desenvolve a sua ação educativa, transformando essa teia de interações numa forma própria de ser e de agir. Livro 2, p

3 26 Breve referência às funções dos professores na organização escolar da escola pública, em Portugal Numa breve referência às alterações nas funções dos professores em Portugal, especialmente sentidas pelos professores dos primeiros ciclos e de escolas de serviço público, poderemos dizer que os últimos quinze anos foram muito ricos em mudanças. Colocamos aspas no ricos, na medida em que se pode pôr em causa o valor que essas mudanças geraram na componente pedagógica propriamente dita. A alteração do regime de gestão e administração das escolas, datada a primeira experiência de 1991 com avanços na mesma em 1998, foi o principal fator que veio introduzir a mudança. Até ao início dos anos noventa, os professores de educação de infância e do 1ºciclo, desenvolviam a sua atividade profissional em escolas de pequena dimensão, isoladas entre si, como que numa ilha, na linguagem metafórica de Formosinho, descrevendo assim quer a dispersão geográfica da rede, quer a fragmentação organizacional (cada ilha tem governo próprio), quer a compartimentação institucional (as ilhas representam sempre uma descontinuidade em relação ao continente) (id, 1998,p.27), onde tinham que exercer alguns cargos de gestão, numa relação inter-pares do mesmo nível profissional. Entretanto, em 1991, inicia-se, de forma experimental, o processo de implementação do Regime de Gestão e Administração das Escolas, com o qual se criam condições para que se quebre o ciclo de isolamento dos jardins de infância e das escolas do 1ºciclo, passando a estar integrados numa estrutura maior, designada Agrupamento Horizontal de Escolas, organizadas numa base territorial, com uma gestão única (Conselho Executivo, onde estavam representantes de cada um dos ciclos) e integrando órgãos colegiais (Conselho Pedagógico e Assembleia), com outros professores dos mesmos níveis educativos, bem como com representantes da comunidade. Neste modelo, houve a noção de mudança organizativa mas não criou grandes dificuldades nem novidade nas relações entre os profissionais: havia já longa experiência de proximidade uma vez que muitas salas de educação de infância se situavam no mesmo edifício que as salas do 1ºciclo, as regras de funcionamento eram as mesmas, pelo que o contato diário entre educadoras de infância e professores do 1ºciclo era comum. Posteriormente, os agrupamentos passam a verticais, dando a oportunidade (e criando com isso novas exigências!) de contato com professores dos 2º e 3º ciclos do ensino básico. Ora, a passagem para a verticalização trouxe muitas condições de exercício novas para os professores. Livro 2, p

4 27 A partir de então, apesar de, na maioria dos casos, cada ciclo (logo, cada educadora ou professor) se conservar na mesma escola ou jardim de infância, passa a, obrigatoriamente, conviver com colegas de outros ciclos educativos, em termos de encontro direto nas reuniões gerais de agrupamento, ou, em representação, nos órgãos de gestão do agrupamento no Conselho Executivo (CE), no Conselho Pedagógico (CP) e na Assembleia. Esta alteração organizativa complexifica e burocratiza todo o sistema, obrigando ao exercício de novas funções na organização escolar: a educadora, o professor, para além da sua ação pedagógica propriamente dita, pode ser chamado a desenvolver muitos cargos de coordenação educativa. Como exemplo, posso referir: coordenador de escola, coordenador de departamento, coordenador de diretores de turma, coordenador da área projeto, diretor de turma, assessor da direção, membro do conselho pedagógico, etc. Para além disso, se até aqui o quotidiano dos professores destes ciclos se processava, quase exclusivamente, na interação com as crianças, hoje em dia há uma enorme complexidade de interações: com os pares, com professores de outros ciclos (pares enquanto professores mas com culturas profissionais diversas), com muitos pares agora em funções de coordenação e de avaliação, entre outros. Assim, sabendo que a construção identitária se faz na articulação entre a imagem que cada um tem de si, e a imagem que os outros têm sobre si, há agora novos cenários em que os confrontos são mais presentes. Bottero (2004), num estudo sobre as identidades e a hierarquização de classes, refere que existe uma separação entre as condições de classe entendida aqui como grupo profissional - e as perceções e reações subjetivas de cada classe; ou seja, no caso aqui abordado, os professores dos primeiros níveis educativos têm as mesmas condições estatutárias dos outros professores (regem-se pelo mesmo estatuto profissional, têm o mesmo grau de formação base); no entanto, a representação que têm sobre si mesmos e a representação que os professores dos outros níveis educativos têm sobre eles, pode ser diferente. A necessidade que estes professores têm de se sentirem reconhecidos como iguais aos professores dos outros níveis educativos, leva muitos a adotarem estratégias de maior proximidade, subvertendo princípios pedagógicos dos níveis em que trabalham; por exemplo, há educadoras que escrevem sumários, identificando conteúdos disciplinares compartimentados, quando na educação de infância se valorizam os saberes integrados. Livro 2, p

5 28 A formação inicial de professores e a complexificação da organização das escolas A complexificação da organização escolar e o exercício de novos papeis na estrutura escolar, obriga a que a formação inicial tenha isso em linha de conta, introduzindo essas temáticas nos seus planos de estudo. O curso de formação inicial é indicado como o primeiro momento de socialização profissional. Nóvoa entende que a formação dos professores é o momento-chave da socialização e da configuração profissional (1992,p.8), na medida em que estabelece a ponte entre o papel de simples estudante e o papel de quem estuda com uma finalidade muito direcionada, que neste caso será a de ser professor de um nível etário específico. O momento de estágio, no âmbito da formação inicial, constitui um momento crítico, entendido como muito significativo na adesão à profissão e estruturante na preparação para o exercício profissional da mesma. Como nos dizem investigadores da área do desenvolvimento profissional (HUBERMAN,1992;LILIAN KATZ,1987;VANDER VEN,1981), as grandes preocupações dos estagiários neste estádio centram-se na adequação e na capacidade de realizar as tarefas educativas em sala de aula, no controlo do grupo de crianças, na procura que as crianças confiem em si, no apreço pelos pares e da autoridade acerca da qualidade do seu trabalho. Entretanto, já em 1992, Zeichner dizia que limitar o estágio à ação dentro da sala de aula, poderá impedir os futuros professores de terem uma participação ativa mais alargada, limitando-os na preparação para tomar parte nas tomadas de decisão ao nível da escola e do desenvolvimento curricular. Contrariando esses riscos, as estagiárias, próximas professoras, precisam equacionar a sua ação pedagógica no âmbito de uma conceção educativa global, em que a ação docente se alarga a outras esferas, requerendo, desde cedo, uma preparação direcionada a uma racionalidade crítica das suas diferentes funções; ou seja, a formação para a intervenção nos diferentes espaços precisa ser entendida como uma ação partilhada, pertença de um coletivo que é a escola, a que cada um pertence e em que participa, e que se desenvolve no âmbito de um sistema educativo nacional. A formação inicial de educadoras e de professores do 1ºciclo em Portugal Numa muito breve apresentação sobre a formação de educadoras e de professores do 1ºciclo, em Portugal, na atualidade, poderei dizer que ela se processa, obrigatoriamente, no ensino superior, e é certificada com o grau de mestrado. Podem aceder a esta formação licenciados em Educação Básica, curso este de três anos, que Livro 2, p

6 29 procura dotar os seus estudantes de saberes e competências que lhes permitam observar e avaliar diversos contextos educativos no âmbito do território da educação infantil e básica em que poderão vir a desenvolver atividade profissional; construir uma visão global sobre as crianças e os seus contextos de vida e aprendizagem, desenvolvendo competências para a ação em campos relacionados com a educação infantil e básica; desenvolver capacidades de aprendizagem, espírito crítico e inventivo, curiosidade intelectual e abertura à diversidade, numa perspectiva de formação ao longo da vida, que habilita para funções genéricas na área da educação, não docentes, e que tem uma formação teórica bastante sustentada nas áreas das ciências sociais e humanas, na matemática e ciências naturais e nas expressões artísticas. Nestes três anos iniciais, ainda que exista algum contato com a realidade educativa a nível de jardins de infância e escolas do 1ºciclo, ela é manifestamente baixa face às expetativas dos estudantes e à preparação para intervenção educativa nesses contextos. Concluída este licenciatura (ou possuindo o equivalente de créditos em cada uma das áreas), estes licenciados podem concorrer a mestrados que os habilitem para a docência na educação pré-escolar e/ou no 1ºciclo do ensino básico, havendo, para isso, três oportunidades: 1) mestrado em educação pré-escolar (2 semestres 60 créditos); 2) mestrado em ensino do 1ºciclo (2 semestres 60 créditos); 3) mestrado em educação pré-escolar e ensino do 1ºciclo (3 semestres 90 créditos). Todos estes mestrados incluem um período de estágio, no qual os estudantes, inseridos numa sala de jardim de infância ou de 1ºciclo, com o apoio contínuo do professor cooperante (professor titular da turma) e com o apoio semanal do supervisor da Universidade, desenvolvem a sua prática pedagógica, sustentada numa fase inicial de observação, a que se vai articulando, ao longo do semestre, a intervenção. Para além desta prática (que designamos por Prática de Ensino Supervisionada PES), e no período em que a mesma se desenvolve, os alunos, consoante o mestrado que estão a realizar, têm uma ou mais disciplinas. Situando-nos no mestrado em educação pré-escolar e ensino do 1ºciclo, no qual são recolhidas as narrativas aqui analisadas, poderei dizer que o mesmo integra dois semestres de PES: um em jardim de infância e outro em escolas do 1ºciclo. A unidade curricular de Organização Pedagógica da Educação Básica é uma cadeira de opção do terceiro semestre, período em que os alunos têm seis meses de experiência realizada num contexto escolar (jardim de infância), o que comporta que tenham já algumas referências sobre a organização escolar e, sobretudo, em que já seja possível alargar as Livro 2, p

7 30 suas preocupações com o trabalho desenvolvido no micro-sistema para uma visão sobre as implicações profissionais no meso-sistema, ou seja, na escola. Sendo de opção, interessa realçar a muito elevada procura desta unidade curricular pelas alunas, justificada pela percepção que têm da importância da mesma para a sua formação. Esta percepção baseia-se no reconhecimento que disso fizeram durante o seu estágio em jardim de infância mas também, e sobretudo, na informação que possuem, através dos meios de comunicação social e do contato com muitos professores, sobre as novas exigências da ação dos professores, num sistema escolar que se tem alterado profundamente nos últimos anos. Os principais objetivos da UC direcionam-se a permitir a compreensão das políticas educativas e da organização, gestão e liderança de contextos escolares e, como resultados de aprendizagem, traçaram-se os seguintes: 1) Interpretar políticas sociais e educativas atuais no âmbito da educação básica; 2) Conhecer modelos de organização e gestão educacional, considerando as especificidades da educação pré-escolar e do 1º ciclo da educação básica; 3) Compreender estruturas e processos de organização pedagógica, especialmente os que enunciam possibilidades de inovação face ao modelo escolar tradicional; 4) Revelar competências de relação e de colaboração com os alunos, professores, outros profissionais da educação, famílias, serviços e instituições locais. Em termos de programa desenvolvem-se três tópicos principais: A Organização do Sistema Educativo Português e de países de língua oficial portuguesa; A Administração da Educação Básica; A Organização da Educação Básica. Como metodologia, as aulas seguem um modelo teórico-prático, com análise documental, mesas redondas com profissionais com cargos de coordenação, investigação sobre diferentes sistemas educativos e produção de fichas de leitura. As alunas, salientaram como especialmente significativas as aulas em que estiveram presentes jovens professoras, recentemente saídas da Universidade e que já exercem cargos de direção nas instituições em que trabalham: a consciência de que a possibilidade desse exercício é real e pode ser próxima, aprofundou a convicção da importância da formação nesta área. Como nos diz Rosalina, [ ] pudemos perceber melhor como se constituíam [os orgãos das instituições], qual a sua finalidade, enfim, mobilizar conceitos e aprendizagens, que tão úteis nos foram neste importante momento. Um dos trabalhos de avaliação da UC consistiu na análise dos documentos organizadores das escolas em que estiveram inseridas, tendo como suporte os conceitos Livro 2, p

8 31 centrais da organização pedagógica. De referir que a organização pedagógica dos Agrupamentos Escolares se sustenta, entre outros aspetos aqui não abordados, num conjunto de documentos, pretensamente construídos por diferentes agentes educativos (professores, pais, representantes das comunidades), tais como o Projeto Educativo da Escola (PEE), o Projeto Pedagógico da Escola (PPE), o Projeto Curricular de Turma (PCT) e o Regulamento Interno da Escola (RIE). Ao longo do semestre, a par da lecionação desta UC, acompanhei um grupo de estagiárias, as quais foram produzindo, semana a semana, reflexões sobre as suas práticas, que colaboraram na construção do meu juízo sobre como a sua identidade profissional se vai elaborando. Analisando uma narrativa da Catarina M., podemos identificar já alguns elementos centrais da forma como reflete na sua construção profissional: A relatividade do tempo é assustadora: se por um lado 15 semanas parecem um período de tempo extenso, por outro é num ápice que as vemos desaparecer. Queria ter tido mais tempo para aprender. [ ] Mas também não será desejável partirmos com esta insegurança? Com o nervosismo de recear faltar aprender muito? De uma certa forma acredito que isto é uma qualidade de um bom professor: aquele que nunca se acomoda e que sabe que tem sempre muito para aprender. A noção da importância do tempo, entendida como possibilidade de acumulação de experiência e de distanciamento construtivo face à mesma; a identificação da incompletude e a consequente relevância da formação ao longo da carreira, a perspetiva dos desafios cognitivos colocados pela insegurança questionadora, a consciência da situação privilegiada da formação inicial, em que se sentem muito apoiadas por colegas e professores, traduz, como a própria sintetiza na afirmação final isto é uma qualidade de um bom professor: aquele que nunca se acomoda e que sabe que tem sempre muito para aprender.o sentido crítico, sustentado teoricamente, é muito patente nas narrativas da maior parte das estagiárias. A Catarina R., que teve a possibilidade de estagiar numa turma em que estavam incluídas crianças portadoras de deficiência auditiva, que se especializou na língua gestual para melhor poder comunicar com as mesmas (aspeto a que não era obrigada mas que assumiu como fundamental para a sua profissionalidade), realça [ ] a incoerência na utilização do termo NEE. [ ] As três crianças surdas são apresentadas como tendo uma surdez neurossensorial profunda, não sendo nenhuma vez mencionada como criança com NEE, enquanto que a aluna com deficiência mental moderada é identificada devidamente. A identificação desta especificidade é relevante pelo que comporta em termos da organização pedagógica. Se estiverem identificadas crianças com NEE numa turma, a Livro 2, p

9 32 mesma será composta por um número menor de alunos, o que possibilitará um apoio individualizado a cada um. Logo, se as crianças com surdez neurossensorial profunda, não forem identificadas como portadoras de NEE não verão os seus direitos de apoio reconhecidos. Nem sempre os professores cooperantes reconhecem a importância de integrar os estagiários na totalidade da ação docente, cingindo-os, por isso, à intervenção junto das crianças, o que pode ser sentido pelas próprias como limitador. É isso que nos mostra a Ângela, quando diz: O PCT só me foi dado a conhecer no final do estágio e este facto influenciou a minha prática, porque não tive conhecimento de uma avaliação realizada a um aluno. [ ] A minha prática pedagógica não deveria ser diferenciada para este aluno? [ ] Para além disto, o projeto curricular de turma não deve ir apenas ao encontro das necessidades dos alunos, mas deve ir, também, ao encontro das suas aptidões, interesses e ritmos de aprendizagem. Nesta narrativa a Ângela indigna-se por não lhe ter sido fornecido a tempo um documento que lhe permitiria, com mais antecedência, atender de forma adequada quer à criança com uma necessidade de apoio adicional, quer às potencialidades existentes no grupo. A estagiária não manifesta sentir-se menorizada em si mesma, mas posiciona-se contra não ter sido dada relevância a um documento que poderia ajudar a um melhor ajustamento das práticas pedagógicas. Neste sentido, a Ângela vai afirmando a sua competência profissional, defendendo que se tivesse conhecimento da situação, teria dado uma resposta mais atempada a cada criança na sua singularidade. A Filipa S. refere-se ao PPE, dizendo que uma das áreas que o mesmo integra é o da formação: A formação que é especificada para cada um dos intervenientes é, a meu ver, pensada e adequada, de facto, a cada um. [ ] Uma vez que, por exemplo, existem problemas de cidadania nos alunos, julgo que uma parte da formação deveria recair sobre esse assunto mas isso não está muito presente. A narradora reconhece a importância atribuída à formação, à forma como a mesma está explicitada no documento e está pensada para cada grupo de atores sociais, mas entende que há um aspeto que falta neste processo, ou seja, a avaliação do desenvolvimento do mesmo. Isto é, a estagiária sabe que não basta planificar, é preciso acompanhar o processo para se avaliar se o mesmo continua a dar resposta às situações que vão acontecendo no contexto escolar. O valor reconhecido nos documentos sobre o envolvimento ou participação dos pais nas práticas educativas é mobilizado em muitos dos trabalhos produzidos. A Teresa, por exemplo, refere que Os pais continuam a não participar na avaliação do PCT. No entanto, é-lhes solicitada a sua participação em diversas atividades (à qual respondem de forma muito positiva). Por vezes, são os próprios a sugerir e voluntariar-se para determinadas atividades.. Refletindo em práticas de cidadania, face à não integração dos pais no processo de Livro 2, p

10 33 avaliação, questiona O que fazem estes encarregados de educação para reverter esta situação? Será que estão empenhados em alterá-la, ou apenas se lamentam pelo facto?. Ao colocar estas questões, a estagiária reflete na relação entre as escolas e as famílias, nos sentidos e práticas que se (não) desenvolvem, nas mudanças esperadas mas não implementadas de que a educação seja, de facto, um processo colaborativo. Numa análise minuciosa de tipologias de envolvimento parental, a Ivânia afirma que [ ] quanto à participação das famílias, de acordo com o que é referido tanto no PE como no PCT, percebe-se claramente que, nesta escola e nesta turma, há um grande envolvimento parental a vários níveis e nas suas diversas tipologias. Ao fazer este cruzamento, a estagiária evidencia conhecimentos de vária ordem, quer organizacional como de práticas de relação entre escolas e famílias. Em relação a este ponto, a Catarina R. avança com uma perspetiva mais crítica, questionando: Este avanço é muito positivo, mas será que a participação dos Encarregados de Educação só se deve cingir à tomada de conhecimento do processo de ensino e aprendizagem do seu educando? Fazendo uma breve análise do Plano Anual de Atividades, apenas destaco que os Encarregados de Educação são aqui mencionados como público-alvo das atividades. Por que não dinamizadores? Ou seja, a Catarina R. reconhece a importância de os encarregados de educação saberem o que se passa na escola, mas considera que isso não é suficiente. Neste sentido, reforça o que a Teresa tinha também referido, ou seja, para que a escola seja, efetivamente, uma comunidade educativa, os pais/encarregados de educação têm que ser reconhecidos como seus membros e, enquanto tal, participarem nas decisões aí assumidas. Nesta postura, os pais/encarregados de educação passam de consumidores dos serviços prestados aos seus filhos a agentes de mudança no campo escolar, com uma intervenção direta na educação escolar dos mesmos. Numa síntese avaliativa sobre os contributos da formação em análise organizacional, foram várias as estagiárias que se referiram à pertinência da frequência desta UC. A Isabel é muito clara quando expressa que é importante perceber que ser professor não exige apenas um trabalho eficaz no interior da sala mas que contempla funções necessárias para um bom ambiente e um aumento da autonomia da escola e do agrupamento onde nos inserimos. A licencianda salienta aspetos como a articulação docente, a interação educativa, o bem estar docente e a autonomia pedagógica, cuja concetualização aprofundou no âmbito desta UC. Ao fazê-lo, de forma mais ou menos implícita, reconhece a importância da agência do professor para a sua construção identitária, ou, na linguagem de Nóvoa (1987), no triplo processo que a mesma implica: Livro 2, p

11 34 a adesão aos saberes técnicos e ao ethos da profissão, a ação participativa nas diferentes áreas de intervenção, e a auto-consciência de que ser professor é implicar-se na formação e na intervenção nas diversas áreas funcionais. Por sua vez, a Ana R. reconhece que [ ] foi possível contactar com os diversos documentos organizacionais do sistema educativo e, por isso, perceber que o trabalho docente extravasa o interior da sala de aula.. Voltando a mobilizar António Nóvoa quando defende que a formação dos professores é o momento-chave da socialização e da configuração profissional (1992, p.18), está explicito na afirmação da Ana R. que ela tem consciência da importância da antecipação da abordagem organizacional, quer porque se encontra numa fase crucial da formação, quer porque o trabalho docente extravasa o interior da sala de aula. Por fim, a Ana S. diz que esta UC manifestou-se um pilar importante na construção do conhecimento do que é ser professor numa organização de gestão e coordenação complexa [ ] este foi um importante contributo no meu percurso académico, na medida em que permitiu o desenvolvimento de atitudes e competências que contribuem para uma maior consciência das singularidades da profissão docente. Nesta afirmação Ana S. incorpora a identificação de alguns saberes identitários da profissão, tais como o saber enquanto conhecimento específico, o saber-fazer como capacidade de ação analítica e interventiva na organização escolar, e o saber-ser enquanto profissional reflexivo e competente. Desta forma a estagiária identifica-se com o perfil profissional definido por Alarcão quando afirma: pretende-se que os professores de hoje não sejam meros executores de currículos previamente definidos, mas um decisor, um gestor em situação real e um intérprete crítico de orientações globais (2001, p.21), o que implica atitudes de pesquisa, de análise critica e substantiva, que faça da sala de aula e/ou do contexto educativo, como diria Stenhouse (1995) um laboratório, e cada professor um membro da comunidade científica (cit. in Alarcão, 2001, p. 23). Síntese final Na fase final desta comunicação, importa retomar a questão de partida do texto e procurar sistematizar quais os contributos da formação em análise organizacional na construção de uma identidade profissional, a partir de narrativas de estagiárias, próximas profissionais. Como foi mostrado anteriormente, as estagiárias reconhecem a importância do investimento na formação neste âmbito, uma vez que o seu exercício profissional vai requerer a mobilização destes conhecimentos. Mas, para além dos conteúdos específicos demonstrados, importa ressalvar as competências Livro 2, p

12 35 profissionalizantes manifestas; assim, as mesmas evidenciaram identificar-se com a profissão professor, com um perfil crítico e reflexivo muito assumido. O tipo de questões que colocaram na leitura dos documentos atendeu aos requisitos esperados para a formulação dos mesmos mas, mais do que isso, a análise que produziram revela a sua preocupação com o interesse dos mesmos para a melhoria do processo educativo das crianças. Voltando à concetualização teórica inicial, reafirma-se que a identidade não é atribuída, ela é construída em múltiplas interações, em tempos e espaços específicos, em que cada um, a partir da sua agência pessoal, se inclui num grupo profissional, neste caso na profissão professor. Ser professor, hoje, requer um conjunto de saberes que lhe permitam o bom desempenho do seu mandato. Ora, esse mandato vai muito para além da ação pedagógica em sala de aula, mas não pode descentrar-se da mesma. O exercício de papéis de coordenação, de articulação com professores de outros níveis educativos, com parceiros sociais, requer uma (re)construção identitária dos professores: para além de pedagogos, eles são também interventores diretos na organização escolar. A formação e articulação adequada entre estes dois campos, promoverá a construção de identidades profissionais flexíveis, reflexivas e competentes. Referências ALARCÃO, I. Professor-Investigador. Que sentido? Que formação? In Campos, B. (Org), Formação Profissional de Professores no Ensino Superior, pp Porto: Porto Editora BOTTERO, W. Class identities and identity of class. In Sociology: Sage Publications, vol 38(5): , DUBAR, Claude. La Socialisation - construction des identités sociales et professionnelles. Paris, Armand Colin, FORMOSINHO, João. Modelos e Processos de Formação de Educadores e Professores. Braga: I.E.C.-UM (policopiado), HUBERMAN, Michael. Teacher Development and Instructional Mastery. In HARGREAVES; FULLAN (Eds.), Understanding Teacher Development, Londres, Cassell y Teacher College Press, p , KATZ, Lilian. Teacher Education for Early Childhood Education. The international encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Londres, Pergunson Press, LOPES, Amélia. Professoras e identidade: um estudo sobre a identidade social de professoras portuguesas. Porto: ASA Editores, NOVOA, António (1987). Le temps des Professeurs, Analyse socio-historique de la profession enseignante au Portugal XVIII-XX Siècle. Lisboa: INIC, Livro 2, p

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