O PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA FACULDADE DE LETRAS: UM ESTUDO DE CASO

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU O PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA FACULDADE DE LETRAS: UM ESTUDO DE CASO MARIA URÂNIA PACHECO MARINHO RIO DE JANEIRO MARÇO, 2010

2 2 O PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA FACULDADE DE LETRAS: UM ESTUDO DE CASO MARIA URÂNIA PACHECO MARINHO Trabalho apresentado à Universidade Candido Mendes Instituto A Vez do Mestre, como requisito parcial para a aprovação no Curso de Docência do Ensino Superior Lato Sensu. Orientador: Professora Fabiane Muniz RIO DE JANEIRO MARÇO, 2010

3 3 AGRADECIMENTOS Aos meus familiares e amigos que me apoiaram. A todos aqueles que me ajudaram na luta diária. E, sobretudo, a todos os profissionais que dedicam seus esforços no combate a todo tipo de preconceito existente.

4 A meu marido Cléo, fiel companheiro de todas as horas. 4

5 5 RESUMO Este trabalho tem como objetivo estudar como a questão do preconceito linguístico é tratada nos cursos de Letras das Instituições de Ensino Superior e qual é a visão e percepção desse preconceito por parte dos docentes, de um lado, e dos discentes, de outro, que se tornarão futuros professores de língua portuguesa dos Ensinos Fundamental e Médio. Para atingir esse objetivo, foi desenvolvido um roteiro de perguntas envolvendo questões relativas ao preconceito linguístico. Esse roteiro foi aplicado a professores e alunos, futuros docentes, do curso de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pode-se constatar que a formação oferecida na Faculdade de Letras é satisfatória no que diz respeito ao tratamento da questão da variação linguística. No entanto, quando esses alunos chegam à Faculdade de Educação, com o objetivo de obter a formação pedagógica, não são contemplados com uma discussão sobre o modo como implementar o aprendizado obtido na Faculdade de Letras nas suas futuras atividades profissionais.

6 6 METODOLOGIA Para a realização deste trabalho, os seguintes procedimentos metodológicos foram adotados: a) levantamento de revisão bibliográfica sobre o tema do preconceito linguístico (abordagem pedagógica e linguística); b) observação de aulas na graduação em Letras, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em que o tema em questão é tratado; c) realização de entrevistas com discentes do curso de Letras da UFRJ; e d) realização de entrevistas com docentes do curso de Letras da UFRJ;

7 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO... 8 CAPÍTULO I - UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE O PRECONCEITO LINGUÍSTICO CAPÍTULO II A ABORDAGEM DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR CURSO DE LETRAS CONCLUSÃO BIBLIOGRAFIA ANEXOS... 45

8 8 INTRODUÇÃO Temos assistido, nos últimos anos, um esforço por parte das diversas instâncias governamentais no sentido de aumentar o nível de escolaridade da população brasileira. Esse esforço, no entanto, não se reflete na melhora do desempenho que as crianças de classes populares apresentam. O baixo desempenho dessas crianças acaba ocasionando um alto índice de repetência, o que acaba por estimular a evasão escolar. O quadro esboçado acima tem motivado a busca por fatores que dificultam o aprendizado por parte dessas crianças. Um dos fatores que vêm sendo discutido intensamente nos últimos anos diz respeito às diferenças linguísticas apresentadas por crianças de estratos sociais diferentes e entre as crianças e seus professores. Essas diferenças acabam inibindo a expressão linguística das crianças das camadas populares, o que se reflete na expressão oral e, principalmente, nas tarefas que exigem a expressão linguística na modalidade escrita. A percepção da existência das diferenças linguísticas, no entanto, não significa que estejamos em condição de enfrentar o problema. Torna-se necessário categorizar as instâncias onde essas diferenças se explicitam, principalmente onde as diferenças ensejam preconceitos de natureza linguística. Tentanto entender melhor a questão do preconceito linguístico e buscar uma resposta de até que ponto alunos e professores têm consciência da existência de diferentes dialetos e até que ponto os professores apresentam atitudes preconceituosas, Marinho (2008) realizou uma investigação na qual foram entrevistados alunos e professores do Ensino Fundamental de uma escola pública localizada na zona sul do Rio de Janeiro. Em relação aos alunos, segundo a autora, uma vez que nessa faixa de idade eles não reconhecem a existência de diferentes grupos sociais, a existência de diferentes variedades linguísticas não é percebida pela sua maioria. Além disso, os alunos não parecem ter dificuldade de entender a variedade linguística utilizada pelo professor, o que nos leva em princípio a invalidar a idéia de que um dos fatores que contribuem para o fracasso escolar é o distanciamento linguístico entre professores e alunos.

9 9 Quanto aos professores, algumas atitudes que revelaram um comportamento típico de preconceito linguístico foram notadas. Quando perguntados a respeito da existência de dialetos superiores, responderam que entendem que há lugares onde se fala melhor do que em outros. Além disso, mostraram entender que a língua oral deve espelhar a língua escrita, o que desqualifica ainda mais o dialeto dos estudantes sob investigação. Dessa forma, o trabalho de Marinho (2008) confirma alguns mitos relacionados à questão da existência, manutenção e propagação do preconceito linguístico no Ensino Fundamental de uma escola da rede pública do Rio de Janeiro. Os resultados levantados por Marinho (2008) nos deixam, assim, instigados em saber um pouco mais sobre a postura adotada por alguns professores. Uma vez que os alunos em foco não apresentaram nenhuma evidência significativa de comportamento preconceituoso, nos questionamos o que estaria acontecendo com os membros do corpo docente de tal instituição de ensino. Em busca de tais respostas, queremos, agora, investigar se a manutenção e execução do preconceito linguístico podem estar relacionadas à formação desses professores. Em outras palavras, interessa-nos, neste momento, estudar como essa questão é tratada nas Instituições de ensino superior (cursos de Letras) e qual é a visão e percepção do preconceito linguístico por docentes e discentes que se tornarão futuros professores de língua portuguesa dos Ensinos Fundamental e Médio. Uma vez que o assunto em questão consta das ementas que são ministradas no curso de Letras e que o preconceito linguístico pode ser evidenciado nas escolas, a primeira questão que se coloca é a de que dever haver um grande hiato entre a teoria e a prática. Nesse sentido, formulamos o problema central de nosso trabalho: Como os alunos e professores do curso de Letras lidam com a questão do preconceito linguístico tendo em vista as divergências existentes entre o que se aprende sobre o assunto (teoria) e o que se verifica na realidade da sala de aula (prática)? Tendo em vista as reclamações feitas por alunos do curso de Letras de uma Instituição de Ensino Superior em relação à teoria que se aprende sobre a problemática

10 10 que envolve o preconceito linguístico e à prática observada na realidade da sala de aula, este estudo se justifica pela necessidade de fornecer elementos que permitam a discussão e a reflexão da prática pedagógica do docente de Letras no Ensino Superior. Nesse sentido, torna-se imprescindível investigar a maneira como o assunto é tratado no ensino superior e as razões pelas quais os discentes não podem introduzir na sala de aula (de Ensino Fundamental e Médio) o conteúdo adquirido nas aulas da graduação. Sintetizamos, assim, nosso objetivo central nesta investigação: Refletir sobre a questão do preconceito linguístico na prática docente do ensino superior na Faculdade de Letras. Como objetivos específicos, pretendemos investigar: a) a abordagem da problemática do preconceito linguístico nas aulas da graduação do curso de Letras; b) a concepção, por professores e alunos do ensino superior, sobre o assunto; c) a forma pela qual professores e alunos do curso de Letras lidam com as diferenças linguísticas advindas de diferentes estratos sociais. Para dar conta do objetivo proposto, formulamos nossa hipótese de trabalho: A temática que envolve o preconceito linguístico é trabalhada em sala de aula no curso de graduação de Letras, mas não pode ser colocada em prática pelos alunos, futuros professores de Ensino Fundamental e Médio, devido ao pensamento vigente nas escolas, que ainda prioriza o ensino da gramática nas aulas de língua portuguesa como único instrumento de ascensão social, excluindo, do ambiente escolar, a heterogeneidade linguística. Para realizar este estudo, optamos por uma Universidade Federal de Ensino Superior: Universidade Federal do Rio de Janeiro 1. Selecionamos um grupo de 10 1 A Faculdade de Letras da UFRJ, local em que este estudo foi realizado, está localizada no Campus da Ilha do Fundão.

11 11 discentes e 5 docentes. Os critérios de seleção, assim como outras informações, serão esclarecidos no capítulo II deste trabalho. Para terminar, cabe dizer que este trabalho está organizado da seguinte maneira. A primeira seção, como mostrado, é a introdução do nosso trabalho. No capítulo I, será feita uma revisão teórica do tema do preconceito linguístico. No capítulo II, abordaremos os critérios de seleção dos entrevistados, assim como a análise das entrevistas. Posteriormente, apresentamos nossa conlusão. Em sequência, as referências bibliográficas utilizadas como fontes para a pesquisa. Os instrumentos utilizados aparecerão na última seção como anexos.

12 12 CAPÍTULO I - UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE O PRECONCEITO LINGUÍSTICO Uma vez que o foco central deste trabalho é a discussão sobre o preconceito linguístico na formação do professor de língua portuguesa, faz-se necessário que entendamos, mesmo que brevemente, o que vem a ser o fenômeno estudado. Ainda que saibamos que o fenômeno em questão será tratado, metodologicamente, na prática pedagógica do ensino superior, como nos faltam bibliografias que façam essa conexão, optamos, aqui, por apresentar o que vem a ser o preconceito linguístico e trazer para a cena os autores que mais tem se destacado acerca do entendimento da questão. A constatação de que o desempenho das crianças das camadas populares não tem sido satisfatório tem ensejado uma série de explicações. Segundo Soares (1991, p.10), por exemplo, várias hipóteses têm sido formuladas com o objetivo de explicar o baixo desempenho escolar das crianças das camadas populares. Entre essas hipóteses, podemos citar: a hipótese da deficiência cultural, a hipótese da ideologia do dom e a hipótese do déficit linguístico. A hipótese da deficiência cultural se deu a partir de meados da década de setenta (época em que a escola era severamente criticada nos EUA). O fracasso escolar das crianças das camadas populares passou a ser atribuído, tanto no discurso oficial da educação quanto no discurso pedagógico, à pobreza do contexto cultural dessas crianças e as deficiências que daí resultam: carências afetivas, dificuldades cognitivas, déficit linguístico (SOARES,1991, p.14). E essa ideologia continua presente entre nós não apenas no discurso oficial e pedagógico mas também na prática das escolas e dos professores, que, em nome dela, oferecem educação em níveis quantitativa e qualitativamente inferiores para as camadas populares. Paralelamente à hipótese da deficiência cultural, surgiu a hipótese da ideologia do dom, segundo a qual, as causas do sucesso ou fracasso na escola seriam decorrentes de características individuais, como por exemplo, a falta de aptidão numérica, a falta de aptidão verbal, o baixo QI. O problema, portanto, estaria na criança e não na escola. No espírito da hipótese da deficiência cultural, surgiu a teoria da deficiência linguística, segundo a qual o dialeto das crianças das camadas populares seria inferior ao dialeto dos professores, dificultando, assim, o aprendizado. Segundo Lemle (1991), o

13 13 dialeto de prestígio dito norma culta é veiculado pela escola por uma questão histórica, não por ele ser mais correto ou superior. Sendo a língua o principal instrumento de ensino e de aprendizagem, é importante que os professores compreendam as relações entre linguagem e classe social assim como suas implicações para a comunicação pedagógica. É imprescindível que o professor leve em conta as exigências que permitem ao indivíduo exercer plenamente sua cidadania partilhando, com espírito crítico, todos os bens tecnológicos e culturais à disposição do homem moderno, sem, no entanto, perder de vista a importância da contribuição dos mais diferentes segmentos sociais, que, com suas falas particulares, construíram e continuam a construir o Português do Brasil que a nós todos une e identifica em sua rica heterogeneidade. O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso da história, entre língua e gramática normativa. Como diz Bagno (1999, p.9), uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua. A língua se modificou e se modificará no curso da história. A gramática normativa é a tentativa de descrever a língua dita culta. Mas, infelizmente, a gramática não acompanha as transformações da língua na mesma velocidade e, por isso, surgem tantas distorções do que é permitido e não permitido na língua. A lógica é a língua permitir ou não permitir algum fenômeno na sua estrutura, o que acaba ocorrendo com o tempo. Mas a resistência da gramática normativa em relação a essas transformações é tanta, que ela acaba se distanciando cada vez mais da língua falada. A gramática tem que estar a serviço da língua e não a língua a serviço da gramática. Muitos intelectuais afirmam que a língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente, o que contraria o apontado por Bagno (1999). Segundo esse autor, isso é um mito muito prejudicial ao ensino da língua, porque não reconhecendo a verdadeira diversidade linguística do português falado no Brasil, a escola impõe sua norma linguística como se ela fosse única falada por todos os brasileiros, independentemente de idade, origem geográfica, situação socioeconômica, grau de escolarização. A língua portuguesa apresenta alto grau de diversidade e de variabilidade, não só por causa da extensão territorial do país mas principalmente por causa da injustiça

14 14 social que faz do Brasil um dos piores países com pior distribuição de renda em todo o mundo. São essas graves diferenças de status social que explicam a existência do abismo linguístico entre os falantes das variedades não-padrão do português brasileiro que são a maioria da população e os falantes da (suposta) variedade culta, que é ensinada pela escola. Como a educação ainda é privilégio de poucos em nosso país, muitas pessoas ficam à margem do domínio de uma norma culta, o que leva à incompreensão por parte desses falantes no que diz respeito a informações importantes das mensagens enviadas pelo poder público, que se serve exclusivamente da língua- padrão. A conseqüência é que uma camada da população deixa de usufruir de diversos serviços a que têm direito. O fato de o português ser a língua falada pela maioria da população não implica que esse português seja um bloco compacto, coeso, e homogêneo ( BORTONI-RICARDO, 1984). Essa diversidade já é reconhecida pelo Ministério da Educação e do Desporto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.28), em que podemos ler que A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá, independentemente de qualquer ação normativa. Assim, quando se fala em Língua Portuguesa está se falando de uma unidade que se constitui de muitas variedades. [...] A imagem de uma língua única, mais próxima da modalidade escrita da linguagem, subjacente às prescrições normativas da gramática escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difusão da mídia sobre o que se deve e o que não se deve falar e escrever não se sustenta na análise empírica dos usos da língua. Ouvimos com frequência que o brasileiro não sabe português, que somente em Portugal se fala bem português. Esse tipo de frase está carregado de preconceito e nutrida pela desinformação ou má informação, que foi transmitida de geração para geração através do ensino da gramática normativa na escola. O brasileiro conhece a língua que utiliza. O que acontece é que o nosso português é diferente do português falado em Portugal.

15 15 Outro preconceito recorrente é, por exemplo, afirmar que o português é uma língua muito difícil. Está provado que uma criança entre 3 e 4 anos de idade já domina perfeitamente as regras de sua língua 2. O que ela não conhece são as sutilezas, sofisticações e irregularidades no uso dessas regras. Coisas que só a leitura e os estudos podem lhe dar. É essa contribuição que se espera da escola. O preconceito linguístico, segundo Bagno (1999), se baseia na crença de que só existe uma única língua portuguesa, aquela que está nas gramáticas, e que é ela que tem que ser ensinada nas escolas. Qualquer outra manifestação linguística seria totalmente rejeitada. Uma das funções da escola seria mostrar que existem diferentes dialetos e diferentes graus de formalidade no uso da língua. A língua escrita é a mais conservadora, aquela que deveria se aproximar mais do prescrito nas gramáticas normativas. Para o autor, na visão preconceituosa dos fenômenos da língua, a transformação de L em R em encontros consonantais como Cráudia, chicrete, framengo e pranta, é profundamente estigmatizada e às vezes considerada como atraso mental das pessoas que falam assim. Há evidências de caráter científico de que essa troca é simplesmente um fenômeno fonético, que contribuiu para a própria formação da língua portuguesa padrão. Cabe à escola mostrar aos alunos que não existe uma forma correta e que existem diferentes formas de pareamento entre os sons da fala e as letras da língua escrita. No entanto, cabe à escola também mostrar que existe uma forma que se aproxima mais do que propõe a gramática normativa, evitando assim que os alunos das classes populares sejam marginalizados. Outro mito apontado por Bagno (1999) diz respeito às diferenças linguísticas regionais expressa em frases como: o lugar onde melhor se fala português no Brasil é o Maranhão. O que acontece com o português do Maranhão em relação ao português do resto do Brasil é igual o que acontece com o português de Portugal em relação ao português do Brasil. O que parece acontecer é que o português falado no Maranhão apresenta uma fonética que se aproxima mais da língua escrita. É preciso considerar que toda a variedade linguística atende às necessidades da comunidade de seres humanos que a empregam. Quando deixar de atender, ela inevitavelmente sofrerá transformações para se adequar às novas necessidades. 2 Por regras da língua, entende-se, aqui, regras não conscientes, aquelas que independem de aprendizado formal.

16 16 Um outro tipo de mito diz respeito à valorização da língua escrita, expressa em frases como: o certo é falar assim porque se escreve assim. A supervalorização da língua escrita combinada com o desprezo pela língua falada é um preconceito de longa data. É preciso ensinar a escrever de acordo com a ortografia oficial, porque em várias situações cotidianas o indivíduo precisará se comunicar por escrito de acordo com as normas vigentes na sociedade. Isso não significa que devemos criar uma língua falada artificial, e tomar como erradas as pronúncias que são o resultado natural das forças internas que governam o idioma. A importância da língua falada para o estudo científico está principalmente no fato de ser nessa língua falada que ocorrem as modificações e as variações que incessantemente vão transformando a língua. Além disso, é preciso considerar que a língua escrita é uma tentativa de representar a língua oral e não o contrário. Quando os pais ou professores pronunciam a seguinte frase, é preciso saber gramática para falar e escrever bem, trata-se de uma inverdade. Se fosse assim, todos os gramáticos seriam excelentes escritores. Bagno conta, em seu livro, que Machado de Assis ao abrir a gramática de um sobrinho, se espantou com sua própria ignorância por não ter entendido nada. Carlos Drumond de Andrade, no poema Aula de Português, também dá testemunho de sua perturbação diante do mistério das figuras de gramática, esquipáticas, que compõem o amazonas de minha ignorância. A escola precisa entender a diferença entre o conhecimento que todo indivíduo tem da sua língua, independentemente do que aprende na escola, e o conhecimento gramatical que lhe é transmitido e que não é uma condição sine qua non para o exercício da escrita. A sociedade e a escola perpetuam esses mitos, em grau maior ou menor, por um mecanismo que Bagno chama de círculo vicioso do preconceito linguístico. Ele explica que o círculo é formado por três elementos que são a gramática tradicional, os métodos tradicionais de ensino e os livros didáticos. A gramática tradicional inspira a prática de ensino, que por sua vez provoca o surgimento da indústria do livro didático, cujos autores fechando o círculo recorrem à gramática tradicional como fonte de concepções e teorias sobre a língua. A dificuldade de romper com esse círculo vicioso decorre de vários fatores, entre eles a inexistência de livros didáticos que atendam à existência de diversidades culturais e a falta de conhecimento de boa parte dos

17 17 professores em relação a essa questão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.26) reconhecem que: Muito preconceito decorre do valor atribuído às variedades padrão e ao estigma associado às variedades não-padrão, consideradas inferiores ou erradas pela gramática. Essas diferenças não são imediatamente reconhecidas e, quando são, são objeto de avaliação negativa. Para cumprir bem a função de ensinar a escrita e a língua padrão, a escola precisa livrar-se de vários mitos: o de que existe uma forma correta de falar, o de que a fala de uma região é melhor do que de outras, o de que a fala correta é a que se aproxima da língua escrita, o de que o brasileiro fala mal o português, o de que o português é uma língua difícil, o de que é preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas crenças insustentáveis produziram uma prática de mutilação cultural [...]. Temos que esperar para ver como esses esforços do MEC se refletirão na prática dos professores na sala de aula. Segundo Bagno (1999), muitas editoras vêm tentando produzir um material didático mais compatível com as novas concepções pedagógicas. Essas mudanças, no entanto, não se produzem instantaneamente, tendo em vista que ainda se procura a melhor maneira de contemplar as diferenças apontadas acima. Essas mudanças dependem ainda do sistema oficial de avaliação dos livros didáticos, que também tem procurado a melhor forma de avaliar e contribuir para a formulação de novos caminhos. Para que possamos combater o preconceito linguístico, é necessário recusar com veemência os velhos argumentos que visem a menosprezar o saber linguístico individual de cada um de nós. Temos que nos impor como falantes competentes de nossa língua materna. Cabe ao professor a adoção de uma nova postura (crítica) que respeite os diferentes dialetos veiculados na escola. Um modo interessante de romper com o círculo vicioso é através do desenvolvimento de um trabalho que tome como ponto de partida os erros cometidos

18 18 pelos alunos, e a forma como o professor tenta solucionar a falta de domínio da norma oficial pelo aluno. Embora reconheçamos a importância de respeitar o conhecimento que o aluno traz para a escola, ou seja, a variedade linguística que ele domina na sua comunidade, e concordarmos que não existe uma única língua, como afirma Bagno, a escola tem um papel social fundamental de fazer com que o aluno adquira o código oficial vigente. Dessa maneira, ele poderá se integrar e ter possibilidade de ascender socialmente. O professor precisa aceitar e reconhecer como legítima a variedade linguística utilizada pelo seu alunado, mas é necessário que ele possibilite o acesso a variedades que o aluno não domina. Se o professor lida com uma clientela das classes mais favorecidas não vai haver tanta diferença entre a língua da escola e a língua do aluno, ao passo que, os alunos das classes menos favorecidas utilizam uma variedade distinta da norma vigente. A questão central é como esse profissional irá lidar com tal diferença sem perpetuar o preconceito linguístico.

19 19 CAPÍTULO II A ABORDAGEM DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR CURSO DE LETRAS Para começar, cabe dizer que a realização deste trabalho se fundamenta em três pilares. Em primeiro lugar, como apresentado no item anterior, procedemos ao levantamento da revisão bibliográfica sobre o tema. Como nosso objetivo central exige um diálogo entre o que é produzido nos meios acadêmicos nas áreas de Língua Portuguesa / Linguística e Pedagogia, selecionamos materiais que pudessem fornecer um arcabouço teórico e explicativo sobre o tema em questão em uma abordagem tanto linguística quanto pedagógica. Em um segundo momento, iniciamos a seleção dos critérios que nos permitissem escolher os informantes (docentes e discentes) que participariam desta pesquisa. Por fim, procedemos a uma série de entrevistas individuais, assim como à observação das aulas da graduação dos professores selecionados, quando estes estavam ministrando assuntos relacionados à questão do preconceito linguístico. De modo a dar conta do objetivo proposto, selecionamos 10 alunos e 5 professores da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, sendo 2 professores efetivos e 3 professores substitutos. A escolha do grupo de alunos teve como orientação principal o fato de estarem cursando os períodos finais do curso de Letras (7 e 8 períodos), por acreditarmos que, nesses períodos, os alunos já tiveram tempo suficiente para adquirir uma maturidade em relação ao tema em foco neste trabalho, assim como estarem participando de programas de estágio no curso de Licenciatura. Do total de 10 alunos selecionados, optamos por fazer uma nova divisão: 5 deles deveriam estar atuando no mercado de trabalho (como trabalhadores informais, uma vez que não haviam ainda terminado o curso da graduação, nos Ensinos Fundamental e Médio) e 5 fora do mercado de trabalho, dedicando-se exclusivamente aos seus estudos na faculdade. Quanto aos professores, nosso critério de seleção se deu em função da disciplina que estava sendo ministrada durante o segundo semestre de 2009, época da realização desta investigação. Optamos por selecionar os professores que trabalhassem diretamente com a questão do preconceito linguístico.

20 20 O curso de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro consta de 8 períodos letivos 3. Além de disciplinas relacionadas à cultura e literatura, o discente entra em contato com disciplinas de linguística e língua portuguesa. Em conversa informal com os professores, pudemos perceber que a temática do preconceito linguístico é revestida, durante grande parte do curso, pelo conceito de norma linguística e por fenômenos linguisticos (fonético-fonológicos, morfossintáticos e semânticos) que caracterizam a modalidade brasileira da língua portuguesa. O trabalho de pesquisa dos docentes da UFRJ faz com que resultados baseados em pesquisas empíricas sejam trazidos à tona e discutidos em sala de aula. Ao nosso modo de entender essa questão, o trabalho dos professores do curso de Letras da UFRJ segue uma orientação descritivista, e não uma abordagem normativista e prescritivista, adotada, segundo alguns professores, em algumas instituições públicas do Rio de Janeiro e na grande maioria das universidades da rede privada. O tipo de abordagem adotado nos parece ideal para o desenvolvimento de nossa pesquisa. Entretanto, optamos por não selecionar professores que atuassem na descrição propriamente da língua, e, assim, as ementas dos cursos de Português II (Morfologia do português), Português III (Fonética e Fonologia do português), Português IV (História da Língua Portuguesa), Português V (Sintaxe do português I), Português VI (Sintaxe do português II) e Português VII (Semântica do português) não seriam as mais indicadas para nosso estudo. Sendo assim, preferimos trabalhar com professores que discutissem diretamente o que vem a ser o preconceito linguístico, como o mesmo é construido e que medidas devem ser adotadas como antídoto a essa questão. Nossos olhares se voltaram, assim, para os professores que ministravam as disciplinas de Português I (A língua portuguesa no Brasil), Português VIII (Português e ensino), Língua Portuguesa I (para alunos do curso de Comunicação da UFRJ) e, por fim, Português Instrumental I (para alunos do curso de Belas Artes da UFRJ). Vale dizer que as ementas desses cursos se encontram em anexo neste trabalho e serão apresentadas na seção seguinte, em que discutiremos os resultados desta investigação. Uma vez selecionados os alunos e professores, partimos para as entrevistas individuais (com todos os informantes) e para a observação de aulas que tratassem do 3 Houve, no entanto, uma reformulação da grade curricular do curso de Letras. Como esta só se tornará oficial no primeiro semestre de 2010, estamos, aqui, considerando a grade vigente em 2009/2.

21 21 tema foco deste trabalho (com os docentes). Todas as entrevistas foram gravadas e totalizam aproximadamente 5 horas de gravação. Optamos por não realizar uma gravação das aulas, para que o professor pudesse desenvolver mais naturalmente sua explanação em aula. Vale dizer que não realizamos um trabalho de transcrição das entrevistas e apenas apresentaremos os fragmentos que se mostraram relevantes para a realização desta investigação. Além disso, acreditarmos que, ao fazê-lo da forma proposta, assim como a não-caracterização individualizada dos informantes, estamos garantindo a manutenção do anonimato dos contribuintes desta investigação. Todos os entrevistados assinaram uma autorização de divulgação de fragmentos de suas declarações desde que não fossem identificados. O formulário modelo encontra-se em anexo neste trabalho. Durante a observação das aulas, pedimos aos professores que nos deixassem assisti-las sem que fizéssemos nenhuma intervenção durante a sua execução. Queríamos, assim, que o professor agisse da forma mais natural possível, de modo a verificar como o conteúdo era trabalhado em sala de aula e quais os resultados obtidos com a ação reflexiva dos alunos. Vale dizer que as aulas observadas foram previamente escolhidas pelos professores. No que se refere às entrevistas, não nos prendemos em uma lista de perguntas previamente estabelecida. Elaboramos, para nos auxiliar, tópicos gerais que seriam introduzidos na conversa de forma natural e espontânea. Acreditamos que a opção pela contrução do ambiente da informalidade tenha sido bastante produtiva para a nossa pesquisa, uma vez que os informantes se sentiram mais relaxados para dizer o que pensavam. Para tanto, a conversa inicial em que perguntávamos ao possível candidato se poderia colaborar na pesquisa diferia sempre do dia da entrevista em si. Nesse contato inicial, o aluno ou professor era informado dos objetivos do trabalho, assinava a declaração de autorização e deixava agendada sua entrevista. Por fim, resta dizer que as perguntas norteadoras das entrevistas encontram-se em anexo neste trabalho. Apresentaremos, a seguir, os resultados obtidos por esta investigação. Para começar, no entanto, faz-se necessário que reflitamos sobre o conteúdo das ementas que nos permitiram selecionar os docentes. O objetivo de tal análise é verificar que pontos, relacionados ao preconceito linguístico, são levados em consideração, assim como a

22 22 bibliografia utilizada para as discussões e a estrutura em si do próprio curso de Letras da UFRJ. As ementas e a estrutura do curso de Letras A disciplina Português I, intitulada A língua portuguesa no Brasil, apresenta em sua ementa os pontos de Variedades de uso da língua portuguesa e Normas regionais e sociais. No conteúdo programático dessa discilplina, podemos ler Análise de questões ligadas à diversidade de usos do português e de diversidade de registros, pluralidade de normas. O programa desse curso reserva uma unidade somente para a discussão da questão da variação linguística: UNIDADE II O Português do Brasil: unidade e diversidade linguística 2.1.Língua e sociedade: variação e mudança 2.2. Tipos de variação: diacrônica, diatópica, diastrática e diafásica 2.3. Caracterização das modalidades falada e escrita 2.4. Formação e caracterização do português do Brasil Observamos, como já havíamos mencionado na seção anterior, que a discussão em torno do preconceito linguístico faz-se presente através do tratamento dado à variação, diversidade e heterogeneidade linguística. Com relação à bibliografia sobre o tema, observamos uma série de títulos que se mostram pertinentes para o estabelecimento da discussão. O que podemos inferir, até esse momento, é que as aulas de Português I, pelo conteúdo programático proposto e pelo arcabouço teórico de leituras disponíveis, se mostra como um espaço propício para as discussões que são o foco deste trabalho. A disciplina de Português VIII, por sua vez, também apresenta uma bibliografia adequada e pertinente, assim como uma unidade inteiramente voltada para a discussão da variação e heterogeneidade linguísticas: UNIDADE I - Sistema, norma e fala Norma e variação

23 Variação e ensino 23 Em relação às disciplinas que são externas ao curso de Letras, isto é, ministradas por professores do curso de Letras em outros cursos de graduação, como Comunicação Social e Belas Artes, observamos que uma unidade do curso, intitulada Unidade e Diversidade: normas e modalidades linguísticas, também é dedicada à discussão de temas como normas e variação linguística, registros (graus de formalidade), expressão oral e expressão escrita e, por fim, a polissemia do termo gramática. Entendemos que o papel da língua portuguesa nos cursos externos não deva ter o mesmo peso e nem objetivo das aulas de língua portuguesa no curso de Letras. Isso se faz sentir claramente por uma lista de gramáticas normativas e dicionários que estão disponíveis nas ementas desses cursos. Independentemente disso, uma vez que o nosso foco será a entrevista dos professores que ministram esses cursos e não desses discentes, acreditamos ser esse, também, um ambiente propício à discussão do tema em questão. Sobre as disciplinas ministradas no curso de Letras, fomos informados, por um dos docentes entrevistados, que nem todos os alunos cursam a disciplina Português VIII, sendo somente obrigatório cumprir a disciplina Português I. A Faculdade de Letras da UFRJ apresenta 12 cursos de graduação em Letras, a saber: Português Alemão, Português Árabe, Português Espanhol, Português Francês, Português Grego, Português Hebraico, Português Inglês, Português Italiano, Português Japonês, Português Latim, Português Literaturas e, por fim, Português Russo. Em todos os cursos citados, é de caráter obrigatório que o aluno curse as disciplinas de Português I ao Português VII. No entanto, somente os alunos do curso de Português Literaturas devem cursar, além das disciplinas anteriormente descritas, a disciplina Português VIII. Essa é a razão pela qual os professores entrevistados alegaram ser de fundamental importância que a temática sobre o preconceito e a variação linguística sejam discutidos logo no início do curso de graduação. Além disso, todos os professores entrevistados disseram que a ementa de Português VIII permitia alterações e alguns poucos professores enfocavam a questão da Língua e Ensino e a grande maioria abordava Língua e pesquisa linguística. No que se refere à grade curricular como um todo, tomamos ciência de que em relação ao curso de Letras da UFRJ, ainda que seja informado nos editais de ingresso

24 24 que se trata de Bacharelado e Licenciatura, a Faculdade de Letras somente se responsabiliza pelos cursos de Bacharelado. O curso de Licenciatura fica completamente a cargo da Faculdade de Educação, localizada no campus da Praia Vermelha. Nesse ponto, uma questão bastante interessante, e que será retomada neste trabalho, se faz presente: o distanciamento que existe entre o curso de Bacharelado e o curso de Licenciatura. Tal distanciamento não é somente físico 4, mas também em termos de mentalidade e execução. No curso de Licenciatura, o discente deve cursar um total de 8 disciplinas, a saber: Didática, Psicologia da Educação I, Psicologia da Educação II, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino, e, por fim, Didática Especial I e II (Prática de ensino). Todas as disciplinas, a exceção de Didática Especial são de caráter genérico, isto é, são aplicadas a qualquer curso da graduação da UFRJ que ofereça a modalidade Licenciatura. Assim, nessas disciplinas, encontramos alunos de Letras, História, Enfermagem, Educação Física, entre outros. A disciplina de Didática Especial é voltada para a área de atuação do discente. Logo, um aluno que frequenta o curso de Letras: Português Espanhol, cursará a disciplina de Didática Especial I e II tanto de Português, quanto de Espanhol. Aparentemente, esse quadro não apresenta nenhuma contradição. Entretanto, todos os alunos entrevistados afirmaram não fazer sentido que a disciplina que discuta como deve ser a Prática de ensino do português seja ministrada por um docente que não pertença ao quadro de professores da Faculdade de Letras. Através da consulta aos editais do último concurso para o preenchimento de vagas de professores da Faculdade de Educação/UFRJ, notamos que o processo seletivo é completamente realizado pela própria Faculdade de Educação. Esse fato nos mostra que a mentalidade desenvolvida pelos professores do curso de Letras nem sempre é acompanhada pelos professores regentes dos cursos de Didática Especial I e II. Isso fica bastante claro no discurso de um dos informantes discentes: 4 Fomos informados, por um dos discentes, que há três anos, aproximadamente, existe um movimento de que o curso de Licenciatura passe a acontecer na própria Faculdade de Letras. De fato, algumas disciplinas já são ministradas no campus do Fundão, por professores oriundos da Faculdade de Educação, na Praia Vermelha.

25 25 Gosto muito dos professores de português da Faculdade de Letras. Aqui aprendemos muita coisa e eles [os professores] conseguem passar para a gente uma visão de língua que não se restringe à gramática normativa e àquela série de regras que os alunos tem de decorar para passar de ano. Acontece que não existe diálogo entre o que aprendemos aqui durante quatro anos e o que temos de aprender lá em um. Parece que os professores não falam a mesma língua. Resumindo, chegamos lá e temos de aprender a ser normativistas, ensinar gramática normativa e aquele monte de regrinhas. Essa opinião foi comum ao discurso de todos os alunos entrevistados, o que nos fornece indícios de que existe, de fato, um hiato entre o que se aprende (teoria) na faculdade de Letras e o que é preciso colocar em prática na Faculdade de Educação. Seria esse problema institucional o único responsável pela propagação do preconceito linguístico? Uma vez entendida a estrutura e dinâmica do curso de Letras, passaremos, nas subseções subsequentes às questões tratadas durante as entrevistas. As entrevistas e a observação de aulas Passemos, agora, aos resultados obtidos com as entrevistas. Começaremos pelas perguntas que foram aplicadas a todos os informantes. A idéia aqui é verificar o que existe como pensamento comum entre professores e alunos para que possamos passar, mais adiante, para as particularidades. Em um primeiro momento, nossa entrevista objetivava verificar o entendimento, por parte de alunos e professores, do assunto em questão. Para tanto, seguimos as seguintes sugestões de perguntas: O que você entende por preconceito linguístico? Como o preconceito linguístico é produzido? Qual o resultado dessa produção? A questão do preconceito linguístico tem ligação direta com o fracasso escolar? O preconceito linguistico e o fracasso escolar estariam, por sua vez, relacionados à falta de preparo dos professores?

26 Você conseguiria apontar uma solução para este problema? 26 Vale dizer que este era apenas um roteiro de perguntas para a entrevista. Em algumas entrevistas, nem todas as perguntas se fizeram necessárias, uma vez que o entrevistado já as respondia de forma integrada à pergunta anteriormente feita. Em outras entrevistas, algumas perguntas foram modificadas sem que se perdesse, contudo, o propósito original desse primeiro contato. As respostas obtidas nessa primeira parte da entrevista foram relativamente parecidas, o que nos evidencia que tanto os professores da Faculdade de Letras quanto os alunos apresentam um conhecimento sobre o assunto em sintonia. Cabe, aqui, dizer que não utilizaremos fragmentos de respostas de todos os entrevistados. Selecionamos alguns mais representativos para exemplificar e mostrar como se dá o entendimento da questão. Em relação ao preconceito linguístico, o discurso de um dos professores sintetiza a idéia que o grupo como um todo faz do fenômeno em análise: Para que comecemos a falar sobre o preconceito linguístico, antes de tudo temos de entender que o preconceito está diretamente relacionada à variação linguística. O Brasil é um país imenso e marcado pela diversidade de falares. É exatamente essa heterogeneidade que garante a riqueza de nossa língua. Não podemos falar em um português único, mas entender a língua portuguesa como um diassistema, ou seja, um sistema que abriga diversos sub-sistemas. Todos são válidos, todos são complexos e bem estruturados. Não há um que seja melhor que outro. Cada um é utilizado como língua de comunicação em uma determinada comunidade linguística. O preconceito linguístico está exatamente no fato de negarmos essa diversidade que existe. Se escolhemos um como sendo o ideal de beleza, por exemplo, todos os outros deixam de ser escolhidos. Como não são bem vistos, inicia-se um processo de estigmatização que carrega consigo uma carga negativa. Da língua, essa imagem de inferioridade passa a ser adotada também para o falante que a utiliza. E, assim, o ciclo ganha força e continua a se movimentar.

27 27 Como visto na fala de um dos professores, não há como negar a diversidade que existe em língua portuguesa. Seria mesmo de se estranhar se todo o Brasil, com toda a dimensão geográfica e populacional existente, apresentasse características uniformes no que tange à língua portuguesa. Todos falamos português. Isso é um fato inegável. Com mais ou menos dificuldades em algumas situações específicas, os falantes de distintas regiões conseguem se compreender. Essa aparente uniformidade está, no entanto, sustentada por diversos falares, também chamados por alguns linguistas de dialetos ou variedades de língua. Se cada comunidade linguística apresenta sua forma de falar e esta língua (ou dialeto, para ser mais preciso) é boa para aqueles falantes, não se pode pensar que fazem mal uso da língua. A construção do preconceito linguístico está exatamente inserida na escolha de uma das variedades em detrimento das demais, o que faz com que inúmeros falantes sejam considerados como portadores de uma variedade que não apresenta prestígio social algum, levando-os a uma posição de inferioridade social. É essa estigmatização que deve ser combatida, para que, de acordo com as palavras do professor anteriormente citadas, esse ciclo não ganhe mais força e continue a se movimentar. De acordo com o grupo como um todo, é preciso que compreendamos que uma separação deve ser feita: os conceitos de norma culta e norma padrão precisam urgentemente ser dissociados. Observemos o que nos diz um dos discentes entrevistados: O preconceito linguístico é, na verdade, um tipo de comportamento, uma postura preconceituosa em relação à maneira como algumas pessoas falam. Quem geralmente julga os outros pelo modo de falar é porque tem os conceitos de certo e errado bastante presentes. Esses conceitos são, contudo, pertencentes a uma tradição gramatical normativa. Essas pessoas acham que quem fala certo merece respeito e quem fala errado não merece atenção. Por isso, nós precisamos ir além e entender que a problemática que acontece envolve o conceito de norma padrão como norma de prestígio. Só quando as pessoas conseguirem diferenciar norma culta de norma padrão, talvez a situação comece a melhorar.

28 28 Tentemos, pois, esclarecer essa questão. As maneiras diferentes de se falar o português formam, como dito anteriormente, sub-sistemas que apresentam características fonético-fonológicas, morfossintáticas e principalmente lexicais próprias. Esses sub-sistemas são falados por um grupo de falantes que os linguistas preferem chamar de comunidade de fala. Dentro de cada comunidade é, então, falada uma variedade do português e apresenta uma norma linguística. Entedemos, aqui, norma como sendo o que é normal, mais produtivo por/para um determinado grupo de falantes. Assim, existem diversas variedades do português praticadas todos os dias em distintos pontos do Brasil. Podemos falar, assim, em variedades rurais, variedades urbanas, entre outras. Como vivemos em uma sociedade hierarquizada, tais normas são, também, hierarquizadas e algumas delas acabam adquirindo prestígio na sociedade. Para citar a norma que apresenta mais prestígio, basta pensarmos na variedade falada por falantes cultos de um grande centro urbano. Por falantes cultos, temos de entender os indivíduos mais letrados, geralmente, aqueles que apresentam, no mínimo, um nível universitário completo. É exatamente esse grupo o responsável por ser o representante da norma culta. Dessa forma, existe a norma culta do Rio de Janeiro, de São Paulo etc. A confusão que se coloca, como apontado no discurso do discente, é entre esse conceito anteriormente apresentado de norma culta (língua falada por falantes cultos de grandes centros urbanos, sendo, pois, considerada uma variedade de prestígio) e norma padrão. O próprio nome padrão já nos sinaliza que essa norma não admite problemas. Além disso, pensemos num padrão idealizado, ao qual falante algum jamais chegará um dia. A norma padrão, em outras palavras, nada mais é do que a própria norma contida em nossas gramáticas normativas. Essa norma não é, nunca foi e nunca será língua de ninguém. Uma rápida consulta a algumas gramáticas normativas já seria suficiente para perceber que a língua ali descrita é oriunda de textos literários de grandes autores brasileiros e portugueses do Romantismo para frente. Ora, essa língua de fato não existe na prática em todo o território nacional, uma vez que se trata de uma norma idealizada, voltada exclusivamente para a escrita. Aqueles que fazem questão de propagar o preconceito linguístico apresentam a falsa idéia de que devemos falar de acordo com as regras prescritas pela gramática

29 29 normativa, ou seja, que devemos falar da mesma forma como escrevemos. Esse tipo de pensamento só mostra total falta de conhecimento linguístico, de entender que língua escrita e língua falada são modalidades diferentes e que apresentam características peculiares. Qualquer tentativa de trasposição do códico escrito para o código falado será fadada ao fracasso. E é exatamente a esse fracasso que temos assistido nos bancos escolares. Sobre essa questão, observemos a fala de um dos docentes: O maior problema da escola é ainda tentar ensinar a gramática normativa (chamada errôneamente de norma culta) como a única possibilidade possível em língua portuguesa. Não estou dizendo que não se deva ensinar gramática normativa. Não! O professor de língua portuguesa deve sim ensiná-la, mas deixar claro que está ensinando uma norma (que é a padrão) e que será necessária em algumas situações específicas, como, por exemplo, uma redação de vestibular, um texto de um processo seletivo de emprego, uma correspondência formal. Mas, acima de tudo, o professor de português não deve assumir a postura autoritária e achar que a gramática normativa é a única norma que tem valor. Se ele faz isso, ele nega todo o conhecimento linguístico que o aluno traz de sua comunidade, em sua bagagem cultural, e passa a julgar toda a produção linguística do aluno como sendo incorreta. O bom professor de português deve levar o aluno a pensar sobre a estratégia linguística que ele apresenta e o que existe por trás dela. Deve ensinar o aluno a ser poliglota em sua própria língua e saber dançar conforme a música. Caso contrário, o aluno nunca vai se interessar pela disciplina português, porque português vai ser chato, pesado, entediante, sufocante. E isso só faz com que o aluno pense que não sabe português. Ora, que contradição! É exatamente o português que ele utiliza todos os dias de sua vida para se comunicar, língua essa que ele domina perfeitamente. Segundo os entrevistados, soma-se a essa relação direta entre preconceito linguístico e fracasso escolar o despreparo de inúmeros professores que atuam nos Ensinos Fundamental e Médio. Vejamos o que nos diz um dos discentes entrevistados:

30 30 Sinto que os professores não estão prontos para encarar a situação em sala de aula. Numa das aulas do estágio que faço vi uma cena muito interessante. A professora estava trabalhando narrativas orais e pediu a um aluno que contasse uma história em cima do tema proposto. O aluno, no meio da história, disse a gente fomos e a professora pediu que ele parasse a consertasse a frase e ainda disse que se ele estava falando a gente fomos, que daqui a pouco ia falar que a gente fomos no baile com as colega tudo. Senti um tom de deboche na correção da professora. Não faria nada disso. Acho que essas estratégias, tidas como erros gramaticais, são excelentes momentos para que possamos fazer o aluno pensar. Vários estudos mostram que a forma a gente já ganhou o status de pronome pessoal do caso reto. O que o falante fez nada mais foi combinar uma forma que semanticamente é de primeira pessoa do plural com um verbo na primeira pessoa do plural. Pensamento inteligente e aceitável. Podemos observar, através desse fragmento da fala de um discente que falta a alguns professores a consciência de que podem proporcionar aos alunos um momento de reflexão durante suas aulas. Por outro lado, também nos mostra a sensibilidade que esse aluno apresenta em aproveitar o que, tradicionalmente, é tido como erro gramatical. O mais indicado, nessa situação, é exatamente evidenciado pelo comportamento do discente. Além disso, a professora poderia aproveitar esse momento e discutir a variedade de normas existentes e dizer, por exemplo, que num discurso menos monitorado, como uma conversa informal entre amigos, ou dentro de sua comunidade linguística, tal combinação de pronome pessoal do caso reto ( a gente ) e verbo na primeira pessoa do plural ( fomos ) estaria adequada, mas que tal adequação não seria visível se o discurso fosse formal ou em um texto escrito em uma determinada situação de maior monitoramento. Quando os entrevistados foram questionados sobre uma possível solução para o problema do preconceito linguístico, também houve unanimidade nas respostas em direção à formação de cidadãos críticos capazes de entender a diversidade linguística que caracteriza os diversos falares do Brasil, assim como uma separação entre os conceitos de norma padrão e norma culta em favorecimento da última. Observemos o que nos disse um dos docentes: