A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Luciane Knüppe Patricia B. Macedo Vianna Roberta Jung Marcon Programa de Pós-Graduação em Educação Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS RESUMO A construção da identidade e do gênero são socialmente e culturalmente construídos pela criança desde o seu nascimento, por esta razão os profissionais da educação infantil devem atribuir uma atenção especial com relação ao assunto. A presente pesquisa preocupou-se em entender e conhecer como ocorre o processo da construção da identidade de gênero no espaço da educação infantil. Os resultados obtidos foram frutos de observações e entrevistas com profissionais da área, o qual constatou-se que na educação infantil a elaboração de papéis e identidade ocorre visivelmente por meio das heranças culturais transmitidas de geração a geração, como por exemplo, menino brinca com carrinho e menina com bonecas; das atividades lúdicas e pelas contingências que envolvem a situação do brinquedo, como a estimulação por parte das professoras em relação à forma de brincar e restrições em relação ao ambiente do brinquedo. Constatou-se também que a família e o professor assumem um papel importante neste processo, pois eles servirão de referência a essa construção. Palavras-chave: construção da identidade gênero educação infantil sociedade cultura INTRODUÇÃO Nossa identidade ou nossas múltiplas identidades como refere Hall (2002) são constituídas por meio do convívio social que estabelecemos com grupos de identificação primária e secundária, ou seja, a família, a escola e o contexto social. Segundo este autor, O sujeito é produzido como um efeito do discurso e no discurso, no interior de formações discursivas específicas, não tendo qualquer existência própria (p.32). Desta forma, o desenvolvimento dos papéis de gênero e a construção da identidade são socialmente construídos e aprendidos desde o nascimento, segundo afirma Sampaio, Moreira e Bastos (2000). Para Cechin e Bernardes (1999) a identidade de gênero, que possibilita à criança perceber-se como pertencente ao gênero masculino ou feminino, é constituída desde os primeiros anos de vida, com base

2 em relações sociais e culturais que se estabelecem a partir do nascimento ou até mesmo antes dele (p. 42). A família e o professor assumem um papel importante neste processo, pois eles servirão de referência a essa construção, que ocorre principalmente na idade pré-escolar. Na educação infantil a elaboração de papéis e identidade ocorre visivelmente por meio das atividades lúdicas e pelas contingências que envolvem a situação do brinquedo, como a estimulação por parte das professoras em relação à forma de brincar e restrições em relação ao ambiente do brinquedo. Acreditamos que na medida em que a criança desenvolve o conceito de gênero, ela também aprende o que acompanha ou deve acompanhar cada gênero em específico. Por isso, nessa fase a criança costuma atribuir uma série de valores de certo e errado para os comportamentos de papel sexual, como por exemplo menino brinca com carrinho e menina com bonecas. O interesse pelo presente estudo emergiu numa discussão sobre a formação da identidade, na disciplina Educação de Professores: investigação, cultura e identidade do Programa de Pós-graduação em Educação da PUCRS, sob orientação da professora Drª Maria Emilia Amaral Engers. Com a intenção de entender um pouco melhor a construção da identidade e o gênero na educação infantil, o presente estudo levanta como problema da pesquisa: Como ocorre a construção da identidade de gênero no espaço da educação infantil? Nesse contexto, destacamos os seguintes objetivos para a pesquisa: - Identificar as concepções de identidade dos professores da educação infantil; - Observar como as crianças ao brincar, jogar, dançar, expressam seus conceitos de identidade e se identificam com masculino ou feminino; - Analisar qual a contribuição do trabalho pedagógico para a constituição das identidades de gênero no espaço da educação infantil. Apresentamos como questões norteadoras:

3 - Qual a concepção de identidade dos professores de Educação Infantil? - Como eles entendem a contribuição do espaço de sala de aula e o trabalho pedagógico para a constituição das identidades de gênero? - Qual a intervenção e/ou mediação dos professores na construção das identidades de gênero pelas crianças? Abordagem e procedimento A pesquisa realizada foi de abordagem qualitativa, caracterizada como um estudo de caso, a qual procurou compreender a construção da identidade de gênero na educação infantil. A opção por essa abordagem justifica-se por apresentar estruturas e características que permitem uma investigação dentro de um contexto da vida real. Os dados foram coletados em uma escola particular da cidade de Porto Alegre, por meio de observações nas três turmas de educação infantil e de entrevistas com as professoras titulares. As observações feitas foram escritas em cadernos de anotações, e as entrevistas gravadas e transcritas na íntegra, a qual foi escolhida pelas suas características de flexibilidade. A análise dos dados foram seguidas pela análise de conteúdo (BARDIN, 1991), (ENGERS, 2000) e (MORAES, 1999). A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações (BARDIN 1991). Concepções de identidade Segundo Hall (1987) existem três concepções de identidade, expostas a seguir: A) O Sujeito do Iluminismo : estava baseado numa concepção da pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação, cujo "centro" consistia num núcleo interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que

4 permanecendo essencialmente o mesmo - contínuo ou "idêntico" a ele ao longo da existência do indivíduo. O centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa. B) O Sujeito Sociológico: refletia a crescente complexidade do mundo moderno e a consciência de que este núcleo interior do sujeito não era autônomo e auto-suficiente, era formado na relação com "outras pessoas importantes para ele", que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e símbolos, a cultura dos mundos que ele/ela habitava. O sujeito ainda tem um núcleo ou essência interior que é o "eu real", mas este é formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais "exteriores" e as identidades que esses mundos oferecem. C) O Sujeito Pós-Moderno: não tem uma identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade torna-se uma "celebração móvel": formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (HALL, 1987). O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um "eu" coerente. À medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar ao menos temporariamente. Conceituando gênero e sexualidade O uso do termo gênero, conforme Guizzo (2003) surgiu de feministas anglosaxãs, buscando um caráter social nas diferenciações, já no Brasil este termo foi utilizado no final da década de 80. O conceito de gênero não é de uma essência natural, universal de masculino e feminino, segundo a autora, diz respeito a processos de construção histórica e lingüística socialmente determinados. A sexualidade deve ser vista como construção social. A autora destaca que além do suporte biológico, a sexualidade deve ser entendida de acordo com o contexto histórico, político e cultural. Para Felipe (2001) o conceito de gênero surgiu para se contrapor à idéia de essência, tentando mostrar que tanto o jeito de ser homem ou mulher quanto os

5 comportamentos esperados para ambos são construídos histórica e socialmente (p. 65). As questões de gênero e a formação de professores Estas questões gênero e sexualidade - normalmente não são discutidas nem exploradas pela escola, as famílias são resistentes a este assunto e o professores não são preparados, nem foram formados para abordar tais questões, sendo elas um tabu no campo familiar e educacional. Desta forma acredita-se, segundo Guizzo (2003), que não abordando estes assuntos a inocência infantil será preservada. Na escola, via de regra, a heterossexualidade é vista como o modelo de comportamento ideal e adequado. Neste contexto, se assume uma postura de estimular tal comportamento e negar a homossexualidade. No entanto, existe uma contradição em tal postura, pois os jogos sexuais, que fazem parte da sexualidade humana e contribuem para o estabelecimento da identidade de gênero, são proibidos na maioria das escolas. É esquecido, que a sexualidade pode ser pensada como uma dimensão fundamental da personalidade (CECHIN e BERNARDES, 1999, p.70), sendo confundida com um risco à integridade moral e comportamento problemático. Os professores tomam para si a tarefa de orientar o comportamento sexual das crianças, especialmente o dos meninos, garantindo que sigam o padrão o correto, não utilizando maquiagens, nem roupas e comportamentos femininos. Como ilustra a frase abaixo: Se caiu levanta. Nada de choro. Que eu saiba homem não chora!. Existe uma visão estereotipada sobre os papéis socialmente aceitos e recomendados para meninos e meninas, levando os professores à designar tarefas específicas e assumir condutas distintas na relação com meninos e meninas. Segundo Meyer (2000) podemos concluir que as representações hegemônicas de gênero (...) fixam padrões dos quais se institui o que é ser homem e mulher, como se educam meninos e meninas, e por extensão, o que podem/devem fazer na vida (p ). Observamos que os professores, mesmo sem perceberem, acabavam reforçando comportamentos esteriotipados sexualmente, como por exemplo, quando uma professora solicita a presença da auxiliar junto aos meninos durante a rodinha,

6 porque eles estão sempre agitados, diferente das meninas que são mais calmas. De acordo com Felipe (2001) os esteriótipos relacionados ao gênero são muito discriminatórios, pois já está impregnado na sociedade que meninos são mais agressivos e agitados, enquanto as meninas são mais frágeis e sentimentais, e tais comportamentos são representados dentro da escola. Normalmente os professores da Educação Infantil possuem formação mínima exigida por lei, e muitos mesmo chegando na universidade não tem oportunidades, segundo Meyer (2000), de discutir e refletir sobre as questões de gênero. Os professores precisam estar em constante processo de atualização, discutindo sobre temas atuais como multiculturalismo, diversidade, respeito às diferenças, identidades, etc.. que em muitos cursos de graduação são deixados de lado. De acordo com Guizzo (2003) é por esta falta de conhecimento que professores continuam ensinando, ainda que discretamente, modos de ser e de se comportar de maneira diferenciada para meninos e meninas (p.56) Cabe aos profissionais da educação infantil estudar, buscar informações e conhecimentos para compreenderem melhor, os processos de representações de gênero como relações de poder e de disputa. A construção da identidade e do gênero são vividas pelas crianças da educação infantil através das brincadeiras, das palavras, dos gestos, das atividades reconhecidas como masculinas e femininas. Segundo Maximo (2000), aprender a ser homem ou mulher dependerá da produção de sentimentos que perpassará cada contexto vivido pela criança (p. 34). Portanto, além da família, os professores também assumem uma função importante e determinante nessa construção, não podendo deixar de lado a formação necessária para compreender e poder lidar adequadamente com questões relativas à essa esfera da condição humana. Os contextos observados e suas relações com a construção da identidade de gênero Nas observações realizadas, pode-se perceber, que tal construção está muito presente em sala de aula. Por exemplo, as professoras ao fazerem os crachás com o nome das crianças, utilizaram vermelho e rosa para as meninas e azul para os

7 meninos, demonstrando que as cores utilizadas estão muito relacionadas aos padrões culturais estabelecidos para a construção do gênero. Segundo Maximo (2000) as diferenças de gênero estão presentes na vida das crianças, considerando-as sujeitos dessa sociedade, não pelo fato de terem nascido machos ou fêmeas, mas pela condição em que são inscritos socialmente (p. 86). A este respeito, Cechin e Bernardes (1999) referem que o azul e o cor-de-rosa aparecem como cores que são associadas por meninos e meninas como sendo próprias, respectivamente, do gênero masculino e feminino (p.56). Observamos em uma turma de nível B, crianças com 6 anos, que os desenhos das meninas tinham flores, sol, personagens com vestido e babados muitas cores claras e alegres (azul, rosa, amarelo, vermelho), nos desenhos dos meninos as cores utilizadas eram preto, cinza e marrom, não tinham flores, nem personagens com roupas enfeitadas. Constatamos, a partir das observações realizadas, que é comum na educação infantil os adultos transmitirem às crianças os estereótipos comuns a própria cultura, como fazem quando separaram os meninos das meninas na formação das filas. Uma das professoras salienta em sua entrevista que é fácil de visualizar o quanto alguns estereótipos estão vivos no contexto da sala de aula: as meninas amadurecem mais cedo, os meninos são mais vulneráveis/ dependentes, os meninos são mais difíceis e as meninas são mais fáceis de lidar, etc.. Segundo esta professora, além de estarem no inconsciente coletivo da maioria dos adultos, estas falas também são ditas por meninas e meninos de sua sala de aula. De acordo com Sampaio, Moreira e Bastos (2000) na medida em que a criança desenvolve o conceito de gênero, ela também aprende o que acompanha ou deve acompanhar cada gênero em específico. Por isso, nessa fase a criança costuma atribuir uma série de valores de certo e errado para os comportamentos de papel sexual (p. 72). O modelo estabelecido pela sociedade do ser feminino e do ser masculino apresentou-se nitidamente nas ações de algumas professoras, como ilustra a fala abaixo: - Posso brincar de casinha aí também? (pergunta Marcos)

8 - Acho que não dá. (responde Ana) - O Marcos pode brincar de casinha sim, ele vai ser o Pai da brincadeira. (diz a professora) Por meio das brincadeiras as crianças internalizam e reproduzem as relações estabelecidas por homens e mulheres, sendo que algumas, são caracterizadas pela reprodução de estereótipos socialmente atribuídos aos gêneros, como se pode verificar na fala da professora apresentada anteriormente. A este respeito, Sampaio, Moreira e Bastos (2000) referem que a atividade lúdica é identificada como fundamental para o desenvolvimento infantil, pois permite à criança integrar várias dimensões de sua identidade, assimilar a realidade e vivenciar papéis (p.69). Uma professora refere que a construção da identidade de gênero ocorre através das interações das crianças com o meio em que vivem, suas vivências diárias familiares e escolares, o que vai ao encontro do pensamento de Cechin e Bernardes (1999) quando aborda que as interações estabelecidas pelas crianças, tanto com seus iguais, como com os adultos, influenciará, de forma significativa, sua ação masculina ou feminina no mundo (p.66). Por meio das observações e análise das entrevistas, percebemos que existe coerência entre o pensamento de uma das professoras sobre a construção da identidade de gênero e suas ações/intervenções junto aos alunos e alunas. A mesma refere que se o olhar do professor for consciente, democrático e mais humano, terá muito que contribuir para que a identidade de gênero flua de forma mais saudável o possível. Numa das aulas observadas, a professora de dança propôs que meninos e meninas que dançassem juntos fazendo os mesmos movimentos, rodopiando, rebolando e quase todos faziam com naturalidade apenas dois meninos se negavam a fazer, ao invés disto, davam chutes, socos se jogavam no chão, brincavam de luta. Segundo Fabes, Hanish e Martin (2003) as crianças nesta faixa etária (4 a 6 anos) tendem a preferir brincar com pares do mesmo sexo, e a interferência do adulto nesta situação, faz com que a escolha não seja natural, interferindo assim o andamento da atividade proposta e o comportamento natural das crianças.

9 Através da presente pesquisa, constatamos que a construção da identidade e gênero nas crianças da educação infantil, está muito relacionada ao papel do adulto, que no caso da escola é interpretado pelo professor e professora, e também no decorrer das brincadeiras, principalmente nas do faz-de-conta, onde a criança pode relacionar os papéis femininos e masculinos de acordo com a sua realidade e interpretação. Observamos que os modelos socialmente estabelecidos para cada um dos gêneros aparecem nitidamente nas crianças do grupo pesquisado e na concepção dos professores, por exemplo, ao brincarem de casinha, menino é pai e sai para trabalhar, menina é mãe e tem que cozinhar. Acreditamos que o professor e professora da educação infantil, devam estar muito bem preparados para trabalharem estes conceitos em sala de aula com crianças tão pequenas, pois embora já tenham constituído o núcleo de sua identidade de gênero até os três anos de idade, a construção da identidade de gênero é um processo que se desenvolve por toda a vida (CECHIN, BERNARDES, 1999, p. 66). Referências BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1991 CECHIN, Andréa Forgiarini; BERNARDES, Nara Maria Guazzelli. Escola infantil: um espaço de construção do gênero. Educação: Revista da Faculdade de Educação PUCRS, Porto Alegre, n 39, p , set/1999 ENGERS, M. E. A. A pesquisa no contexto da universidade: um novo olhar para a realidade da PUCRS. Educ. bras., Brasília, v. 22, n. 44, p , jan./jun FABES, Richard A., HANISH, Laura D., MARTIN, Carol Lynn. Children at play: the role of peers in understanding the effects of childcare. Child Development, v. 74, n. 4, p , jul-ago, FELIPE, Jane. Sexualidade, gênero e novas configurações familiares: algumas implicações para a educação infantil. In: CRAIDY, Carmem. KAERCHER, Gládis E. Educação Infantil: pra que te quero? cap. 5, p , 2001

10 GUIZZO, Bianca Salazar. Discutindo gênero e sexualidade na educação infantil. Pátio, Porto Alegre, Ano VII, n 27, p.54-57,ago/out HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, MAXIMO, Carlos Eduardo. Compreensão de professoras da educação infantil acerca da constituição da identidade de gênero da infância. Itajaí, Dissertação (Mestrado em Psicologia) Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul MEYER, D. Cultura teuto-brasileira-evangélica no RS: articulando gênero, raça, classe, nação e religião. Educação e Realidade. Porto Alegre: FACED/UFRGS, v. 1, n.25, p , jan/jun SAMPAIO, Carla Oliveira; MOREIRA, Patrícia Villar; BASTOS, Ana Cecília de Sousa. O Brincar e a Construção dos Papéis de Gênero. Revista do Departamento de Psicologia da UFF. V.12, n. 2 e 3, p, 69-77, MORAES, Roque. Análise de Conteúdo. Educação (Porto Alegre), v.22, n.37, 1999, p.7-31.