EDUCADORAS DE CRECHES: ENTRE O FEMININO E O PROFISSIONAL. CERISARA, Ana Beatriz. Universidade Federal de Santa Catarina RESUMO

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1 EDUCADORAS DE CRECHES: ENTRE O FEMININO E O PROFISSIONAL CERISARA, Ana Beatriz Universidade Federal de Santa Catarina RESUMO Este trabalho buscou identificar aspectos que pudessem contribuir para elucidar o processo de construção da identidade das profissionais de educação infantil, a partir de dados empíricos obtidos junto às auxiliares de sala e professoras que trabalham nas Creches da RMEF. A análise realizada me levou a propor uma nova identidade para essas profissionais, condizente com as peculiaridades das instituições de educação infantil em sua situação contemporânea. Estas profissionais foram pensadas a partir da forma como estas profissões têm se constituído historicamente: no feminino e trazendo consigo as marcas do processo de socialização que, em nossa sociedade, é orientado por modelos de papéis sexuais e diferenciados, em que a socialização feminina tem como eixos fundamentais o trabalho doméstico e a maternagem. A dinâmica das relações entre as profissionais de creche foi analisada a partir da presença ou não de conflitos e de relações hierárquicas entre as mesmas, buscando compreender as modalidades de poder reservadas ao gênero feminino em nossa sociedade e apreender alguns dos aspectos formais determinantes destas relações. A professional de educação infantil deve ser entendida como uma nova atriz social que ao trazer para a esfera pública e coletiva a referência à maternidade e ao universo doméstico, re-significa o papel tanto da mãe quanto da professora de séries iniciais em direção à construção da identidade de professora de crianças pequenas, que implica nesta simultaneidade de papéis vividos pelas mulheres de forma complementar e contraditória.

2 Este trabalho(522) é fruto de uma pesquisa, cuja proposta foi a de identificar aspectos que pudessem contribuir para elucidar o processo de construção da identidade das profissionais de educação infantil, a partir de dados empíricos obtidos junto às educadoras - professoras ou auxiliares de sala - que atuam diretamente com as crianças nas creches municipais de Florianópolis. Dentre os inúmeros aspectos levantados em torno desta problemática pretendo, neste trabalho, analisar como os estudos sobre relações de gênero podem auxiliar na compreensão desta profissão de educadora de crianças pequenas. Inicialmente tento situar quais as concepções de creche e pré-escola e de infância que fundamentam estas reflexões, assim como apresento possíveis eixos que, no meu ponto de vista, devem orientar o trabalho nestas instituições. Em seguida, faço algumas considerações a respeito do gênero enquanto categoria de análise fundamental para a compreensão das profissionais de educação infantil. E, por último, a partir do levantamento de questões a respeito tanto da construção da identidade quanto da formação destas profissionais e de depoimentos de educadoras de creche, indico a necessidade de se propor uma nova identidade para estas profissionais, condizente com as peculiaridades da creche em sua situação contemporânea. A busca da definição da profissão de educadora- professora de crianças pequenas está ligada à concretização da concepção de creche e pré-escolas enquanto instituições públicas de caráter educativo, mas não escolar, no sentido de superar as dicotomias que tem acompanhado estas duas modalidades de atendimento às meninas e meninos de 0 a 6 anos. Para que se possa melhor delimitar as funções e objetivos destas instituições de caráter educativo que partilham com as famílias a responsabilidade de educar as crianças de 0 a 6 anos é importante lembrar que a pedagogia tem historicamente estabelecido parâmetros pedagógicos a partir da delimitação da infância em situação escolar, pertinente para o modelo das escolas de ensino fundamental, mas inadequado para as instituições de educação infantil. A delimitação destas outras funções diz respeito tanto às especificidades da origem institucional de creches e pré-escolas, quanto às referências discursivas que

3 devem incorporar o conceito de "infância heterogênea" e reconhecer a infância como "tempo de direitos", condição fundamental para a construção desta "Pedagogia da Infância", adequada as atuais necessidades do mundo moderno, sem que se deixe de considerar que o contexto brasileiro é marcado pelas desigualdades sociais. Estas instituições devem desenvolver atividades complementares e indissociáveis ligadas ao cuidado e a educação das crianças de 0 a 6 anos, mas com a clareza de que não é escola e de que não é a casa das crianças, tendo a compreensão de que as especificidades da faixa etária das crianças que freqüentam as instituições de educação infantil requerem um trabalho educativo, de caráter intencional, cujos objetivos centrais são o desenvolvimento infantil e a viabilização de relações educativas, interpessoais e com a cultura das crianças, com o conhecimento sem que isso signifique considerá-lo em sua feição "escolar". Tendo, portanto, como pressupostos básicos estes conceitos de creche e préescolas, de infância, da importância social e do caráter educativo que estas instituições devem assumir no contexto atual e em parceria com as famílias, fica a pergunta a respeito das decorrências que estes pressupostos trazem para as profissionais(523) das instituições de 0 a 6 anos: Quem deve exercer esta profissão? Qual deve ser esta profissão? Quais as competências que esta profissional deve ter? Quais os fundamentos desta atividade profissional? Será educadora, professora, auxiliar de sala, auxiliar do desenvolvimento infantil, pajem, crecheira? Alguns pontos ajudam a fundamentar melhor como esta profissão tem se constituído culturalmente, principalmente porque para se pensar no que deve ser devese compreender/conhecer o que ela tem sido. Destaco alguns: - uma profissão que contém o que socialmente tem se convencionado chamar de práticas domésticas femininas; - uma profissão que inclui/ supõe funções de maternagem (entendida aqui no sentido em que tem sido utilizada nos trabalhos de gênero, ou seja, processos sociais de cuidado e educação das crianças independente do sexo das pessoas que os desempenham, uma vez que é usado em oposição ao termo maternidade, esta sim relativa à dimensão biológica da gestação e do parto); - uma profissão que requer uma sólida formação teórica no que diz respeito às

4 concepções da instituição propriamente dita em sua historicidade; concepção de infância; concepção dos processos de ensino-aprendizagem, concepções de homem, cultura e de conhecimento e, finalmente, da própria profissional que deve vir a ser. - uma profissão que tem se constituído no feminino e que traz consigo as marcas do processo de socialização que, em nossa sociedade é orientado por modelos de papéis sexuais dicotomizados e diferenciados, portanto desiguais; - uma profissão que tem um caráter de ambigüidade tanto pelo tipo de atividade que a constitui quanto por quem tem sido responsável por realizá-la, oscilando entre o domínio doméstico da educação (casa - mãe) e o domínio público da educação formal (escola - professora). Pensar as profissionais de creches e pré-escolas públicas tomando como eixo condutor a noção de infância em sua heterogeneidade, portanto das famílias heterogêneas obriga que se pense em instituições de educação infantil também plurais, heterogêneas. No entanto, em um país como o Brasil em que o recohecimento e o tratamento dado às suas crianças ainda não é o de considerar a infância como "Tempo de Direitos", é preciso traçar critérios mínimos de qualidade para as mesmas. E o estabelecimento destes critérios mínimos supõe a definição da qualificação que as profissionais que irão atuar nestas instituições devem ter, considerando inclusive as heterogeneidades e pluralidades que constituem estas profissionais. Tentar traçar o perfil destas profissionais significa considerá-las em seu contexto sócio-cultural incluindo também a existência de contradições sociais como as oposições de gênero, raça, idade. É necessário, como nos indica Guacira Louro, que em nossos estudos "os sujeitos individuais e coletivos não sejam neutros, mas que ao contrário se apresentem como homens e mulheres construindo-se no processo histórico, através de suas várias e intrincadas relações de classe, gênero e raça."(1994, p. 45) Sem pretender uma definição acabada do perfil destas profissionais de educação infantil pode-se afirmar que elas tem sido mulheres, de diferentes classes sociais, de diferentes idades, de diferentes raças, com diferentes trajetórias pessoais e profissionais, com diferentes expectativas frente a sua vida pessoal e profissional e que trabalham em uma instituição que transita entre o espaço público e o espaço doméstico, em uma profissão que guarda o traço de ambigüidade entre a função materna e a função

5 docente.(524) O gênero como categoria de análise Se entendermos que o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos e que é um primeiro modo de dar significado às relações de poder, tal como formulou Joan Scott, o fato desta profissão ter-se feito no feminino, ou seja, ser uma profissão exercida quase que exclusivamente por mulheres, em nossa cultura, merece ser aprofundado. A constatação de que esta profissão tem sido marcada por uma naturalização do feminino quando é enfatizado o predomínio de mulheres como profissionais destas instituições significa a compreensão de que a categoria gênero é uma dimensão decisiva da organização da igualdade e da desigualdade em nossa sociedade, já que "as estruturas hierárquicas repousam sobre percepções generalizadas da relação pretensamente natural entre masculino e feminino"(525). Segundo Scott é necessário compreender que o conceito de gênero legitima e constrói as relações sociais, existindo uma natureza recíproca entre gênero e sociedade que se concretizam de maneiras particulares e situadas históricamente, pelas quais a política constrói o gênero e o gênero constrói a política(526). Da mesma forma é importante questionar, tal como fez Jean Anyon, "a versão corrente da socialização bem-sucedida dos papéis sexuais" o que leva à idéia de que a construção social de gênero não é um processo unilateral de imposição da sociedade, pois homens e mulheres são sujeitos ativos e ao mesmo tempo determinados, recebendo e respondendo às determinações e contradições sociais. É importante ressaltar que o gênero é uma esfera social em que não há uma posição única, consensual e harmoniosa que represente a sociedade como um todo. "Não só há diferentes proposições em conflito, defendidas por grupos sociais em luta, como também proposições contraditórias e conflitantes dentro de um mesmo grupo social".(527) Além deste dinamismo entre as determinações e contradições presentes em cada sociedade e as diferentes estratégias de acomodação e resistência(528), que homens e mulheres utilizam frente aos papéis sexuais, é importante destacar outro aspecto do gênero enquanto categoria de análise, que diz respeito à sua limitação para explicar a realidade social sozinha. Essa limitação, no entanto, é também uma de suas vantagens,

6 uma vez que ela traz consigo a necessidade de incorporar outras categorias, tais como classe social, raça, faixa etária para poder interpretar o real, o que faz dela uma categoria relacional. Para Eliane Marta Teixeira Lopes, além do que foi assinalado acima, mais dois aspectos explicam a categoria de gênero como uma categoria relacional: 1º- porque os estudos de gênero supõem que se estude também os homens...não mais uma história das mulheres, mas também não mais uma história em que o universal pressupõe o homem e exclui as mulheres; 2º- porque leva em conta o outro sexo...um gênero se constitui culturalmente na sua relação com o seu outro, em presença ou ausência.(529) Insistir sobre o caráter social das relações de gênero significa considerar que além de uma categoria biológica, o gênero também é uma categoria histórica. Ou seja, o fazer-se homem ou mulher não é um dado resolvido no nascimento, pelas características biológicas de cada um, mas construído através de práticas sociais masculinizantes ou feminilizantes de acordo com as diferentes concepções presentes em cada sociedade....com referência ao gênero, além das diferenças físicas realmente existentes e observáveis, a imbricação do social e do biológico está muito mais enraízada culturalmente e portanto são muito maiores as possibilidades de se operar a naturalização do social e a socialização do biológico(530). Nesta dinâmica também entram em ação "os sistemas simbólicos, quer dizer, os modos como as sociedades representam o gênero, servem-se dele para articular as regras de relações sociais ou para construir o sentido da experiência"(531). Segundo Joan Scott é pela linguagem, que se constroem os processos de significação, em outras palavras a construção de sentido, portanto, entender "os poderosos papéis que os símbolos, as metáforas e os conceitos jogam na definição da personalidade e da história humanas é fundamental"(532). Podendo-se acrescentar sua importância na definição/construção de uma profissão. O lugar da mulher na vida humana, em um determinado grupo cultural, não é diretamente o produto do que ela fez, mas do sentido que adquirem suas atividades através da interação social concreta, no caso desta pesquisa, estas atividades ocorre nas

7 instituições de educação infantil em suas relações com os conceitos de profissional de educação infantil - creche, mãe-casa, escola-professora. Considerar relevante a discussão e o aprofundamento a respeito do papel de gênero na constituição desta profissão significa compreender que o conceito de gênero está presente não só na experiência doméstica, mas em todos os sistemas econômicos, políticos ou de poder. Não pode ser considerada apenas uma variável a mais a ser constatada, mas uma categoria de análise fundamental para a compreensão desta profissão e destas profissionais, pois "tomar consciência de sua condição subalterna de gênero pode contribuir para que esta profissional se dê conta do seu papel como agente reprodutor, mas também transformador do cotidiano das instituições de educação infantil"(533). Vale ressaltar que o conceito de identidade está sendo entendido, neste trabalho, como um processo complexo em que entram em cena aspectos tanto da pessoa quanto do profissional, tal como formulado por Nóvoa. Para ele: A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor.(534) Portanto, para que se construa uma identidade profissional é preciso ter como base a identidade pessoal destas mulheres construída historicamente dentro de uma ocupação socialmente desvalorizada - a educação de crianças de 0 a 6 anos - relacionadas diretamente ao universo feminino desvalorizado em relação ao que se convenciou chamar de universo masculino, cujo modelo de trabalho é tido como racional ou técnico e onde predominam relações de impessoalidade nos espaços públicos. Dentro deste quadro configura-se uma questão fundamental para o avanço do debate: O fato da creche ser considerada uma instância social onde as esfera pública e doméstica se articulam, se chocam e se combinam de diferentes formas tem sido visto como um ponto de vista fértil na análise da identidade profissional destas profissionais ou tem servido apenas como alimento para uma attitude preconceituosa, que considera negativas todas as combinações entre casa e escola, doméstico e público, familiar e escolar?

8 No que diz respeito a produção acadêmica no Brasil as discussões a respeito da maternalização do ofício de professora(535) tem sido feito no universo das professoras das escolas rurais, e das professoras de 1ª a 4ª e as de 5ª a 8ª séries. Nos anos 80 alguns trabalhos que buscavam compreender a imbricação entre magistério e gênero difundiram uma visão bastante negativa das professoras primárias, entre eles Eliane Maria Novaes (1984), Guiomar Namo de Mello (1982) e mais atualmente Paulo Freire (1994). Essa visão negativa advinha da argumentação que levou à generalização de uma visão que opõe de forma excludente a competência profissional e o modelo feminino de prática docente. Fúlvia Rosemberg e Cristina Amado afirmam que são características do trabalho doméstico tal como é encontrado no trabalho escolar "a atenção dispersa por várias tarefas, o acúmulo simultâneo de funções, o improviso e a troca temporária de funções"(536). As autoras reforçam ainda que o trabalho escolar desenvolvido por mulheres nos diferentes níveis escolares apontam para a presença predominante dos dois eixos da socialização feminina: a maternagem e o trabalho doméstico. Assim sendo, a questão do afeto, do carinho, do amor são parte essencial do discurso pedagógico e sempre que comparecem o fazem em exclusão à competência técnica, à competência profissional. Um dos livros de Guiomar Namo de Mello tematizou o magistério como uma profissão feminina em sua negatividade. São palavras da autora: "a condição feminina é, portanto, na minha interpretação, um dos elementos que garante a perpetuação do senso comum no qual predominam o amor, a vocação e a ausência de profissionalismo"(537). Compartilho da opinião de Marília Carvalho quando esta contrapõe-se à esta perspectiva por acreditar que as pesquisas acadêmicas precisam olhar para o trabalho das professoras primárias com menos preconceito. Segundo ela:

9 Considerar que a única ou a melhor forma de ser profissional é atuar separando radicalmente o trabalho assalariado e a vida pessoal, é tomar como único, natural ou ideal um modelo de profissional histórica e culturalmente construído. É transformar o modelo de trabalho assalariado da parcela masculina de nossa sociedade num modelo universal e inquestionável.(538) Ao fazer esta afirmação a autora não está desconsiderando a existência de aspectos negativos decorrentes das "posturas ambíguas que as professoras assumem como trabalhadoras assalariadas, mas sempre referidas à vida doméstica e às relações familiares."(539) No entanto, sua preocupação é que não se busque a explicação disso nas próprias trabalhadoras, mas que se perceba estas posturas como decorrência da escola ser considerada uma instância social onde os limites e fronteiras entre as esfera pública e doméstica aparecem de maneira muito tênue. Considerando que vivemos um momento histórico em que tanto as famílias quanto as instituições educacionais sofreram fortes transformações, cabe perguntar se, ainda hoje, a maternalização do magistério só pode ser considerada em sua negatividade. Ou melhor, será que não há como entender a feminização desta profissão como um processo que tem conseqüências contraditórias - positivas e negativas - tanto sobre a organização do trabalho em instituições educativas como sobre a identidade de suas profissionais? E que são estas conseqüências contraditórias que devem ser o ponto de partida para análise e elaboração de novas propostas para a construção da sua identidade e dos processos de formação destas profissionais? É a própria Guiomar Namo de Mello que afirma: "É fora de dúvida que o magistério, assim como as demais profissões na área das Ciências Humanas, exige um relacionamento mais próximo com pessoas e consequentemente reveste-se de características especiais".(540) Alguns estudos mais recentes tem investigado as relações entre o trabalho doméstico, a maternagem e o ofício de ensinar (Edith Piza,1992; Fúlvia Rosemberg, 1992), além do trabalho de Eliane Marta Teixeira Lopes que buscou evidenciar a superposição flagrante entre as imagens de professora e mãe no discurso pedagógico. No entanto, a especificidade das profissionais de educação infantil sejam elas "professoras-educadoras-pajens-auxiliares de sala" e suas relações de gênero nas

10 imbricações com os modelos materno e docente pouco tem sido aprofundado. Em cena, as educadoras de crèches No meu entender, a discussão em torno da identidade destas profissionais necessita percorrer quais os sentidos que os conceitos de mãe e professora; casa e escola assumem para essas mulheres que historicamente têm desenvolvido atividades voltadas para o cuidado e a educação de meninos e meninas de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas. Se as atividades da rotina diária de uma creche guardam estreitas semelhanças com o trabalho doméstico (banho, alimentação, sono, fraldas...) essas práticas não se mesclam necessariamente? Se o fazem, quais as conseqüências disso? Será possível pensar em um trabalho com crianças dessa faixa etária sem que a profissional recorra aos saberes fruto da sua socialização gestados na vida doméstica? Serão excludentes a postura maternal das profissionais de creche da competência profissional necessária para o exercício dessa função? Fundamental ainda remeter para a especificidade do trabalho a ser realizado nas instituições de educação infantil para que se possa formular a seguinte pergunta: Não terá a afetividade um papel fundamental na construção das relações entre adultos e crianças de 0 a 6 anos? Será possível pensar o trabalho com estas crianças sem atividades que incluam a maternagem e práticas ligadas ao trabalho doméstico? Serão estas atividades excludentes da competência profissional? Como construir uma identidade profissional, se as práticas que são desenvolvidas se mesclam com as práticas domésticas? Ou ainda: se sabemos da necessidade de haver vínculo afetivo para que se estabeleçam interações construtivas entre adultos e crianças nesta faixa etária, como têm sido formadas estas educadoras? Serão os cursos de magistério adequados para formar estas profissionais? Quais as decorrências que a formação no magistério e/ou nos cursos de pedagogia- habilitação pré-escolar têm trazido para as práticas das educadoras nas creches? Estas questões remetem para a complexidade do problema uma vez que a discussão deve levar em consideração pelo menos duas condições em que se encontram as profissionais que atuam nas creches atualmente: aquelas que exercem a função sem que tenham formação especifica e as que têm uma formação voltada para o exercício da

11 função de professora. Os depoimentos de professoras e de auxiliares de sala que atuam diretamente com meninas e meninos de 0 a 6 anos em creches municipais fornecem um valioso material para que possamos avançar na compreensão da problemática até aqui levantada. De um lado, os depoimentos das auxiliares de sala revelam uma simultaneidade de papéis, entre o de auxiliar de sala e o de mãe que parece ser vivida por elas sem muitos conflitos, sendo, ao contrário, encarada em um sentido positivo, uma vez que as mesmas parecem constatar que as práticas domésticas e as práticas de maternagem que orientaram o seu processo de socialização as auxiliam na execução das tarefas que realizam nas creches: Eu vejo como meu trabalho, eu vejo como mãe, fica difícil sentir a diferença, né? Eu me sinto mãe, mas eu tenho consciência de que isso aqui é meu trabalho. Se uma criança tem febre e essa febre vai aumentando, aí eu vejo a criança jogadinha, aí vejo ela como se fosse minha filha. Às vezes eu tenho que dar um banho, pegar remédio, AAS, esses dias eu tive até que telefonar prá mãe, aí eu me sinto bem mãe nessa hora. (Luciana, auxiliar) O depoimento de outra auxiliar de sala ilustra bem essa contaminação de práticas e simultaneidade de papéis: Eu acho que a gente é um pouco de tudo, a professora é um pouco mãe, a auxiliar é um pouco professora, um pouco mãe... (Isa, auxiliar) Nesta mesma perspectiva é a fala de uma professora: Ah, eu me sinto os dois (professora e mãe) junto, né? Porque tem professora que não gosta que chamem de tia porque é um parente, prá mim eu não me importo de chamarem de tia, porque de um certo modo é um tratamento de carinho... (Marta, professora) Por outro lado, para as professoras cuja formação foi magistério adicional em pré-escolar e/ou curso de pedagogia - habilitação pré-escolar, o trabalho com crianças de 0 a 6 anos em creches parece significar um esforço constante de adaptação ao padrão escolar para o qual foram preparadas profissionalmente. Como mostra este depoimento:

12 É que no primeiro grau tu te sentes mesmo professora e aqui tu te sentes um pouco mãe, no fundo tu sente, mesmo que tu queiras mudar, mas no fundo tu sente. (Cida, professora) No entanto, algumas professoras dizem que não escolhem trabalhar com as crianças do 1º grau, por se sentirem pouco preparadas e porque as crianças são mais difíceis de controlar, tal como o depoimento desta professora: Ah, porque quando tu sai do pré e vai para uma primeira série, é tudo assim tão diferente, às vezes tu fica um pouco atrapalhada, tu estás acostumada com os mais pequenos, aí tu pega os grandes que são mais respondões, mais agressivos e carregam uma bagagem de problemas. (Marta, professora) Na sua maioria, os depoimentos das professoras que trabalham nas creches evidenciam que elas vivem como uma crise de identidade profissional o fato de constatarem que, apesar de seus esforços para assumir uma postura profissional em seu trabalho, em vários momentos do seu cotidiano enfrentam conflitos entre o papel de professora de crianças de creche e o papel de mãe de crianças. Esse conflito é vivido como algo bastante problemático do ponto de vista profissional e tem como uma de suas possíveis conseqüências o que tem sido convencionado chamar de falta de profissionalismo no exercício do magistério. Essa situação piora com as professoras que trabalham com as crianças dos berçários, uma vez que as práticas profissionais são tão mais próximas às práticas de maternagem e ao trabalho doméstico quanto menores são as crianças, o que acaba por potencializar a dificuldade para diferenciar o que é profissional e o que não é. A professora Cida evidencia isso, ao dizer: Eu não sei trabalhar com maternal 1, maternal 2 e 1º período. Eu só consigo trabalhar com o 2º período, pré-escola ou então se eu for para o berçário, aí eu consigo, porque daí eu vou ser mãe, eu acho. (Cida, professora) A professora Teresa afirma que quando trabalhou com os bebês tinha momentos em que se sentia meio mãe deles: Tinha dia que a criança não estava num dia bom, aí tu vias que ela estava precisando de um colinho, deixava os outros um pouco de lado e dava mais atenção a

13 ela, aí tu sentes um pouco mãe. Quem não é mãe? É difícil, não consegue! (Teresa, professora) A simultaneidade de papéis e a contaminação das práticas é vivida ainda pelas profissionais de creche por uma outra via, a de serem também mães de crianças que freqüentam ou não a creche. Vários são os depoimentos que evidenciam isso: Eu trabalhei dois anos no berçário e no berçário eu me sentia mãezona mesmo, eu trocava fralda, dava mamadeira no colo, eu cheguei, na época que eu comecei a trabalhar, eu cheguei a amamentar duas crianças, a mãe deixava e o neném amava, de quatro meses. E eu tinha uma filha também que eu dava de mamar e eu ficava com pena, porque o neném chorava procurando o seio. Eu conversei com elas e elas disseram que se eles chorassem muito, pelo amor de Deus, pode dar de mamar... (Isa, auxiliar) Ou ainda: É porque a gente lembra...eu por exemplo tenho filhos, eu me coloco no lugar, como se fosse minhas filhas, se está chorando, eu tento acalmar, não quer comer, está doente eu fico maluquinha. A criança está com febre assim, é como se fosse minha filha mesmo... (Luciana, auxiliar) O depoimento de uma professora é ainda mais contundente no que diz respeito às contaminações das práticas, à falta de delimitação das competências das mulheres em seus diferentes papéis de mães e de profissionais de creche e às formas femininas de funcionamento. Esta professora trabalha com o 3º período e tem um filho no berçário que ela está amamentando. No dia em que foi realizada a entrevista essa professora, diante do choro contínuo de uma criança também do berçário, se ofereceu para amamentá-la, pois já havia conversado com a mãe da criança e sabia que ela ainda mamava no peito. Quando veio para ser entrevistada ela havia acabado de amamentar a criança na sala dos professores e falou como se sentiu: Ah! Eu me senti super bem, porque eu achei que...puxa! Eu consegui acalmar uma criança, me senti no lugar da mãe até. Eu disse assim: Puxa, quanto que essa mãe não queria estar aqui no meu lugar acalmando a filha, para ver se a filha ficava, se acostumava. Ai, eu me senti super bem, se eu pudesse estar no berçário amamentando, pegando, fazendo essa função mais assistencialista em mim do que na própria creche.

14 (Cida, professora) Ao mesmo tempo que ela se emocionou amamentando aquela criança, por tê-lo feito como mãe, ela vive o conflito da indefinição dos papéis e da perda da sua identidade profissional como professora, cuja tarefa fundamental é ensinar e que ela não consegue ver se concretizar na creche. Ela afirma: Se eu pudesse trabalhar sempre com a pré-escola, eu prefiro essa idade de préescola. Parece assim que eu trabalhando com a pré-escola (crianças de 4 a 6 anos), eu vejo que eles estão aprendendo alguma coisa, eles estão dando alguma coisa em troca para mim na pré-escola, porque eles já vão aprender a ler, a escrever e com outras idades parece assim que eu faço, faço, faço e eu não tenho nada em troca, parece que a criança não aprende nada, aí eu me sinto frustrada. (Cida, professora) As análises desses depoimentos parecem indicar que, a definição, da profissão "educadora de creche" exige a inclusão das dimensões (da mãe e da professora) na construção da identidade destas profissinais que, seja pela busca da docência ou da maternidade, tem tido dificuldade para exercer seu trabalho em creches. Considerações finais. A partir do que foi apresentado neste trabalho e da pesquisa realizada algumas questões permanecem. Entre elas destaco: Será que, na conjuntura atual, a função de educadora de crianças de 0 a 6 anos é de fato uma profissão a ser inventada? Se é possível afirmar, que em casa há mães que exercem a maternidade junto aos filhos e que, na escola há professoras que exercem o magistério com seus alunos, será possível dizer que nas instituições de trabalho coletivo com crianças -creches e pré-escolas- deve haver profissionais que exerçam uma maternagem social(541)? Uma melhor definição do papel das educadoras de creche, entendido enquanto maternagem social, diferenciado da maternidade e do magistério, parece ser fundamental para a constituição da identidade desta profissão. No entanto, é importante que essa definição não signifique a exclusão das formas femininas de se relacionar, em que estão presentes a afetividade, os vínculos pessoais e a informalidade nas relações das profissionais de creche entre si, com as mães das crianças e com as crianças pequenas que freqüentam as creches.

15 A educadora de creche deve ser entendida como uma profissional que ao trazer para a esfera pública e coletiva a referência à maternidade e ao universo doméstico, resignifica a identidade tanto da mãe quanto da professora de ensino fundamental em direção à construção desta nova identidade que implica nesta simultaneidade de papéis vividos pelas mulheres de forma complementar e contraditória. Posso afirmar ainda que esta pesquisa, à luz de todos os elementos analisados, aponta para a necessidade de uma revisão e aprimoramento da qualidade da formação inicial ou continuada das profissionais de creche, sejam elas auxiliares de sala ou professoras. A compreensão de que é necessário dar visibilidade aos considerados saberes invisíveis das mulheres reafirma a urgência na organização de espaços de formação que contemplem as especificidades da identidade das profissionais de creche. É preciso destacar, ainda, que as questões abordadas nesta pesquisa devem ser discutidas tendo como base a proposta de PNE apresentada pelo MEC em 1997, com especial destaque para a indicação de um agente educativo como o profissional adequado para trabalhar com crianças de menos de 6 anos em creches e pré-escolas. Esta indicação foi repudiada pela Proposta de Plano Nacional da Educação - Proposta da Sociedade Brasileira, consolidada na plenária de encerramento do II Coned em Belo Horizonte , uma vez que os educadores entendem que neste momento, é fundamental garantir que o profissional que deve atuar com crianças com menos de 6 anos seja denominado professor pelas implicações legais e garantias trabalhistas que a carreira já tem garantidas tais como exigência de formação mínima, plano de carreira, entre outras. Esta opção pela terminologia de professor para educação infantil torna mais urgente do que nunca que se reflita acerca da especificidade deste professor frente aos do ensino fundamental, médio e superior.

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