Em busca da identidade das profissionais de educação infantil

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1 Em busca da identidade das profissionais de educação infantil Ana Beatriz Cerisara 1 Este artigo pretende analisar como os estudos realizados a respeito das relações de gênero podem auxiliar na busca da identidade das profissionais que trabalham em instituições educativas com crianças de 0 a 6 anos. Na primeira parte tento situar qual a concepção de creche e pré-escola e de infância que fundamenta estas reflexões assim como apresento os eixos que, no meu ponto de vista, devem orientar o trabalho nas creches e préescolas. Na segunda parte, faço algumas considerações a respeito do gênero enquanto categoria fundamental para a compreensão da identidade das profissionais de educação infantil. A busca da identidade das profissionais de educação infantil - no caso específico das professoras e auxiliares de sala das Creches da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis - está ligada à concretização da concepção de creche e pré-escola enquanto instituições públicas de caráter educativo, mas não escolar, no sentido de superar as dicotomias que tem acompanhado o percurso histórico dessas duas modalidades de atendimento à criança de 0 a 6 anos. As instituições de educação infantil devem contemplar de forma integrada os aspectos ligados ao cuidado e à educação das crianças de 0 a 6 anos sem o privilegiamento de um em detrimento do outro e sem que permaneçam as discriminações nos tipos de atendimento determinadas pela procedência social das crianças. Para que se possa melhor delimitar as funções e objetivos destas instituições de caráter educativo que partilham com as famílias a responsabilidade de educar as crianças de 1 Professora da Universidade Federal de Santa Catarina.

2 0 a 6 anos é importante lembrar que a pedagogia tem históricamente estabelecido parâmetros pedagógicos a partir da delimitação da infância em situação escolar, pertinente para o modelo das escolas de 1º e 2º graus, mas inadequado para as instituições de educação infantil. A esse respeito Eloísa Acires Candal Rocha propõe a construção de uma Pedagogia da Infância que possibilite às instituições educativas responsáveis pela educação da criança de 0 a 6 anos a compreensão de que estas se diferenciam das instituições escolares tanto pelo seu objeto que é a criança e não o sujeito escolar - aluno; como pela definição de suas funções que são diferentes das da pedagogia escolar. A autora formula uma questão que pela sua abrangência e profundidade permeará todo este trabalho, uma vez que remete à questão relativa às profissionais destas intituições: Será possível pensar alternativas para a educação de 0 a 6 anos, resultantes das novas formas de inserção social da família, em novas instituições educativas rompendo com os parâmetros pedagógicos estabelecidos a partir da infância em situação escolar delimitada pela pedagogia? 2 A delimitação destas outras funções diz respeito tanto às especificidades da origem institucional de creches e pré-escolas, quanto às referências discursivas que devem incorporar o conceito de infância heterogênea e reconhecer a infância como tempo de direitos, condição fundamental para a construção desta Pedagogia da Infância, adequada as atuais necessidades do mundo moderno. Sendo função destas instituições desenvolver atividades complementares e indissociáveis ligadas ao cuidado e a educação das crianças de 0 a 6 anos, mas com a clareza de que não é escola e de que não é a casa das crianças levar em consideração os eixos que fundamentam o trabalho contribui para delimitar melhor a especifidade destas intituições de educação infantil, quais sejam: a linguagem, as interações, o brinquedo e a organização do tempo e do espaço. 2 Rocha, 1996, p.8.

3 A escolha destes eixos tem por suporte a compreensão de que a especificidade da faixa etária das crianças que freqüentam as instituições de educação infantil requer um trabalho educativo, de caráter intencional, cujos objetivos centrais são o desenvolvimento infantil e a viabilização de relações educativas, interpessoais e com a cultura das crianças com o conhecimento sem que isso signifique considerá-lo sem sua feição escolar. Tendo portanto como pressupostos básicos estes conceitos de creche e pré-escolas, de infância; da importância social e do caráter educativo que estas instituições devem assumir no contexto atual e em parceria com as famílias, fica a pergunta a respeito das decorrências que estes pressupostos trazem para as profissionais das instituições de 0 a 6 anos: Quem deve exercer esta profissão? Qual deve ser esta profissão? Quais as competências que esta profissional deve ter? Quais os fundamentos desta atividade profissional? Será educadora, professora, auxiliar de sala, auxiliar do desenvolvimento infantil, pajem, crecheira? Alguns pontos ajudam a fundamentar melhor como esta profissão 3 tem se constituído culturalmente, principalmente porque para se pensar no que deve ser deve-se compreender/conhecer o que ela tem sido. Destaco alguns: - uma profissão que contém o que socialmente tem se convencionado chamar de práticas domésticas femininas; - uma profissão que inclui/ supõe funções de maternagem (entendida aqui no sentido em que tem sido utilizada nos trabalhos de gênero, ou seja, processos sociais de cuidado e educação das crianças independente do sexo das pessoas que os desempenham, uma vez que é usado em oposição ao termo maternidade, esta sim relativa à dimensão biológica da gestação e do parto); - uma profissão que requer uma sólida formação teórica no que diz respeito às concepções da instituição propriamente dita em sua historicidade; concepção de infância e de criança; concepção dos processos de ensino-aprendizagem, concepções de homem e de 3 Neste texto utilizarei o termo profissionais de creche para me referir às mulheres que atuam diretamente com crianças, assumindo tanto as funções de professora quanto de auxiliares de sala - tal como se configura nas Creches Municipais de Florianópolis.

4 conhecimento e, finalmente, da própria profissional que deve vir a ser. Resumindo: fundamentos de filosofia, antropologia, história, psicologia e de pedagogia; - uma profissão que mantém práticas domésticas femininas muito similares às práticas das mulheres em suas casas, sem que esteja claro que o que as diferencia é o caráter de intencionalidade pedagógica das primeiras; - uma profissão que tem se constituído no feminino e que tráz consigo as marcas do processo de socialização que, em nossa sociedade é orientado por modelos de papéis sexuais dicotomizados e diferenciados, portanto desiguais; - uma profissão que tem um caráter de ambigüidade tanto pelo tipo de atividade que a constitui quanto pela responsável por realizá-la, oscilando entre o domínio doméstico da educação (casa - mãe) e o domínio público da educação formal (escola - professora); Pensar a identidade das profissionais de creches e pré-escolas públicas tomando como eixo condutor a noção de infância em sua heterogeneidade, portanto das famílias heterogêneas obriga que se pense em instituições de educação infantil também plurais, heterogêneas. No entanto, num país como o Brasil em que o recohecimento e o tratamento dado às suas crianças ainda não é o de considerar a infância como Tempo de Direitos, é preciso traçar critérios mínimos de qualidade para as mesmas. E o estabelecimento destes critérios mínimos supõe a definição da qualificação que as profissionais que irão atuar nestas instituições devem ter, considerando inclusive as heterogeneidades e pluralidades que constituem estas profissionais. Tentar traçar o perfil destas profissionais significa considerá-las em seu contexto sócio-cultural incluindo também a existência de contradições sociais como as oposições de gênero, raça, idade. É necessário, como nos indica Guacira Lopes Louro que em nossos estudos os sujeitos individuais e coletivos não sejam neutros, mas que ao contrário se apresentem como homens e mulheres construindo-se no processo histórico, através de suas várias e intrincadas relações de classe, gênero e raça. ( 1994, p. 45) 4 Sem pretender uma definição acabada do perfil destas profissionais de educação infantil pode-se afirmar que elas tem sido mulheres, de diferentes classes sociais, de 4 Louro, 1994, p.45.

5 diferentes idades, de diferentes raças, com diferentes trajetórias pessoais e profissionais, com diferentes expectativas frente a sua vida pessoal e profissional e que trabalham em uma instituição que transita entre o espaço público e o espaço doméstico, em uma profissão que guarda o traço de ambigüidade entre a função materna e a função docente. 5 5 Toda a discussão que será feita a seguir relativa ao papel das relações de gênero na construção da identidade das profissionais de creche terá como interlocutor os estudos de gênero que tem tematizado a respeito tanto da profissão do magistério quanto da categoria mãe de alunos.

6 O GÊNERO COMO CATEGORIA DE ANÁLISE: Se entendermos que o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos e que é um primeiro modo de dar significado às relações de poder, tal como formulou Joan Scott, o fato desta profissão ter-se feito no feminino, ou seja, ser uma profissão exercida quase que exclusivamente por mulheres, em nossa cultura, merece ser aprofundado. A constatação de que esta profissão tem sido marcada por uma naturalização do feminino quando é enfatizado o predomínio de mulheres como profissionais destas instituições significa a compreensão de que a categoria gênero é uma dimensão decisiva da organização da igualdade e da desigualdade em nossa sociedade, já que as estruturas hierárquicas repousam sobre percepções generalizadas da relação pretensamente natural entre masculino e feminino 6. Segundo Scott é necessário compreender que o conceito de gênero legitima e constrói as relações sociais, existindo uma natureza recíproca entre gênero e sociedade que se concretizam de maneiras particulares e situadas históricamente pelas quais a política constrói o gênero e o gênero constrói a política 7. Da mesma forma é importante questionar tal como fez Jean Anyon a versão corrente da socialização bem-sucedida dos papéis sexuais o que leva à idéia de que a construção social de gênero não é um processo unilateral de imposição da sociedade, pois homens e mulheres são sujeitos ativos e ao mesmo tempo determinados, recebendo e respondendo às determinações e contradições sociais. Além deste dinamismo entre as determinações e contradições presentes em cada sociedade e as diferentes estratégias de acomodação e resistência 8 que homens e mulheres 6 Scott, 1990, p ibid., p Os termos acomodação e resistência foram incorporados a partir do trabalho de Jean Anyon denominado Intersecções de gênero e classe: acomodação e resistência de mulheres e meninas às ideologias de papéis sexuais, 1990.

7 utilizam frente aos papéis sexuais é importante destacar outro aspecto do gênero enquanto categoria de análise que diz respeito à sua limitação para explicar a realidade social sozinha. Essa limitação é também uma de suas vantagens, uma vez que ela traz consigo a necessidade de incorporar outras categorias, tais como classe social, raça, faixa etária para poder interpretar o real, o que faz dela uma categoria relacional. Para Eliane Marta Teixeira Lopes, além do que foi assinalado acima, mais dois aspectos explicam a categoria de gênero como uma categoria relacional: 1º- porque os estudos de gênero supõem que se estude também os homens...não mais uma história das mulheres, mas também não mais uma história em que o universal pressupõe o homem e exclui as mulheres; 2º- porque leva em conta o outro sexo...um gênero se constitui culturalmente na sua relação com o seu outro, em presença ou ausência. 9 Insistir sobre o caráter social das relações de gênero significa considerar que além de uma categoria biológica, o gênero também é uma categoria histórica. Ou seja, o fazer-se homem ou mulher não é um dado resolvido no nascimento, pelas características biológicas de cada um, mas construído através de práticas sociais masculinizantes ou feminilizantes de acordo com as diferentes concepções presentes em cada sociedade....com referência ao gênero, além das diferenças físicas realmente existentes e observáveis, a imbricação do social e do biológico está muito mais enraízada culturalmente e portanto são muito maiores as possibilidades de se operar a naturalização do social e a socialização do biológico 10. Nesta dinâmica também entram em ação os sistemas simbólicos, quer dizer, os modos como as sociedades representam o gênero, servem-se dele para articular as regras de 9 Lopes, 1994, p Louro, 1994, p.40.

8 relações sociais ou para construir o sentido da experiência 11. Segundo Joan Scott é pela linguagem, que se constroem os processos de significação, em outras palavras a construção de sentido, portanto, entender os poderosos papéis que os símbolos, as metáforas e os conceitos jogam na definição da personalidade e da história humanas é fundamental 12. Podendo-se acrescentar sua importância na definição/construção da identidade de uma profissão. Deve-se, portanto, entender que o lugar da mulher na vida social humana não é diretamente o produto do que ela fez, mas do sentido que adquirem estas atividades através da interação social concreta, no caso desta pesquisa, nas instituições de educação infantil em suas relações com os conceitos de profissional de educação infantil - creche/pré-escola, mãe-casa, escola-professora. Considerar relevante a discussão e o aprofundamento a respeito do papel de gênero na constituição desta profissão significa compreender que o conceito de gênero está presente não só na experiência doméstica, mas em todos os sistemas econômicos, políticos ou de poder. Não pode ser considerada apenas uma variável a mais a ser constatada, mas uma categoria de análise fundamental para a compreensão da identidade desta profissão e destas profissionais, pois tomar consciência de sua condição subalterna de gênero pode contribuir para que esta profissional se dê conta do seu papel como agente reprodutor, mas também transformador do cotidiano das instituições de educação infantil 13. Para que se constitua/construa uma identidade profissional é preciso ter como base a identidade pessoal destas mulheres construída socialmente dentro de uma ocupação socialmente desvalorizada - a educação de crianças de 0 a 6 anos - relacionadas diretamente ao universo feminino desvalorizado em relação ao que se convenciou chamar de universo masculino, cujo modelo de trabalho é tido como racional ou técnico e onde predominam relações de impessoalidade nos espaços públicos. Dentro deste quadro configura-se uma questão: 11 Scott, 1990, p.ii. 12 ibid., p Bruschini e Amado, 1988, p.11.

9 O fato da creche ser considerada uma instância social onde as esfera pública e doméstica se articulam, se chocam e se combinam de diferentes formas tem sido visto como um ponto de vista fértil na análise da identidade profissional destas profissionais ou tem servido apenas como alimento para uma atitude preconceituosa, que considera negativas todas as combinações entre casa e escola, doméstico e público, familiar e escolar? No que diz respeito a produção acadêmica no Brasil as discussões a respeito da maternalização do ofício de professora 14 tem sido feito no universo das professoras das escolas rurais, e das professoras de 1ª a 4ª e as de 5ª a 8ª séries. Segundo Marília Carvalho, nos anos 80 alguns trabalhos que buscavam compreender a imbricação entre magistério e gênero difundiram uma visão bastante negativa das professoras primárias, entre eles Eliane Maria Novaes (1984), Guiomar Namo de Mello (1982) e mais atualmente Paulo Freire (1994). Essa visão negativa advém da argumentação que levou à generalização de uma visão que opõe de forma excludente a competência profissional e o modelo feminino de prática docente. Fúlvia Rosemberg e Cristina Amado afirmam que são características do trabalho doméstico tal como é encontrado no trabalho escolar a atenção dispersa por várias tarefas, o acúmulo simultâneo de funções, o improviso e a troca temporária de funções 15. As autoras reforçam ainda que o trabalho escolar desenvolvido por mulheres nos diferentes níveis escolares apontam para a presença predominante dos dois eixos da socialização feminina: a maternagem e o trabalho doméstico. Assim sendo, a questão do afeto, do carinho, do amor são parte essencial do discurso pedagógico e sempre que comparecem o fazem em exclusão à competência técnica, à competência profissional. O livro Magistério de 1º grau: da competência teórica ao compromisso político de Guiomar Namo de Mello tematizou o magistério como uma profissão feminina em sua negatividade. São palavras da autora: a condição feminina é, portanto, na minha 14 A revisão bibliográfica aqui apresentada refere-se aos trabalhos realizados a respeito do magistério enquanto carreira feminina e não está deixando de considerar as especificidades do percurso histórico das intituições escola e creche, mas os está utilizando como recurso de aproximação do tema para futuras demarcações. 15 Rosemberg e Amado, 1992, p.70.

10 interpretação, um dos elementos que garante a perpetuação do senso comum no qual predominam o amor, a vocação e a ausência de profissionalismo 16. Contrapondo-se à esta perspectiva Marília Carvalho acredita que as pesquisas acadêmicas precisam olhar para o trabalho das professoras primárias com menos preconceito, uma vez que, para ela: Considerar que a única ou a melhor forma de ser profissional é atuar separando radicalmente o trabalho assalariado e a vida pessoal, é tomar como único, natural ou ideal um modelo de profissional histórica e culturalmente construído. É transformar o modelo de trabalho assalariado da parcela masculina de nossa sociedade num modelo universal e inquestionável. 17 Ao fazer esta afirmação a autora não está desconsiderando a existência de aspectos negativos decorrentes das posturas ambíguas que as professoras assumem como trabalhadoras assalariadas, mas sempre referidas à vida doméstica e às relações familiares. 18 No entanto, sua preocupação é que não se busque a explicação disso nas próprias trabalhadoras, mas que se perceba estas posturas como decorrência da escola ser considerada uma instância social onde os limites e fronteiras entre as esfera pública e doméstica aparecem de maneira muito tênue. Considerando que vivemos um momento em que tanto as famílias quanto as instituições educacionais sofreram fortes transformações cabe perguntar se, ainda hoje, a maternalização do magistério só pode ser considerada em sua negatividade? Ou melhor, será que não há como entender a feminização desta profissão como um processo que tem consequências contraditórias - positivas e negativas - tanto sobre a organização do trabalho em instituições educativas como sobre a identidade de suas profissionais? E que são estas consequências contraditórias que devem ser o ponto de partida para análise e elaboração de 16 Mello, 1982, p Carvalho, 1992, p ibid., p.19.

11 novas propostas para a construção da sua identidade e dos processos de formação destas profissionais? É a própria Guiomar Namo de Mello que afirma: É fora de dúvida que o magistério, assim como as demais profissões na área das Ciências Humanas, exige um relacionamento mais próximo com pessoas e conseqüentemente reveste-se de características especiais. 19 Necessário remeter essa observação para a especificidade do trabalho a ser realizado nas instituições de educação infantil, ou seja, não terá a afetividade um papel fundamental na construção das relações entre adultos e crianças de 0 a 6 anos? Será possível pensar o trabalho com estas crianças sem atividades que incluam a maternagem? Dentro deste enfoque, mesmo que trabalhando com o universo das professoras das escolas de 1º grau, Marília Carvalho pergunta: Quais as consequências da maternalização da docência sobre o processo pedagógico?... E complementa: Se ela pode fazer parte de uma atitude de compromisso e dedicação aos alunos (crianças) e se não é contraditória com a posse e a ampliação de qualificação e competências técnicas ainda não se sabe o peso que a postura maternal tem sobre a relação pedagógica, sobre sua influência na construção da identidade de meninos e meninas, sobre a sua eficácia para o ensino e a aprendizagem 20. Esta reflexão deve ser formulada em função do contexto da creche e da pré-escola pelas especificidades que contém. Alguns estudos mais recentes tem investigado as relações entre o trabalho doméstico, a maternagem e o ofício de ensinar (Edith Piza,1992; Fúlvia Rosemberg, 1992), além do trabalho de Eliane Marta Teixeira Lopes que buscou evidenciar a superposição flagrante entre as imagens de professora e mãe no discurso pedagógico. No entanto, a especificidade das profissionais de educação infantil sejam elas professoras-educadoras-pajens-auxiliares de sala e suas relações de gênero nas imbricações com os modelos materno e docente pouco tem sido aprofundado. 19 Mello, 1982, p Carvalho, 1996, p.19.

12 A busca da identidade destas profissionais necessita percorrer quais os sentidos que os conceitos de mãe - professora; escola - instituições de educação infantil tem assumido em nosso meio. Romper com a visão estereotipada de que o trabalho com características do feminino é menos do que um trabalho assalariado que mantenha as características tidas como masculinas, supõe apanhar uma contradição maior, que é, de um lado perceber estas características em sua positividade e, além disso, apontar a importância desta vivência mais social das crianças com homens e mulheres, sem negar o espaço para o homem enquanto constitutivo de uma totalidade, indo contra a tendência de manter a segregação e dicotomização dos gêneros na divisão social do trabalho. Abrir espaço para que o homem possa lidar com o afeto, o sentimento, a maternagem é imprescindível assim como abrir espaço para práticas profissionais com feições masculinas dentro destas instituições de educação infantil faz parte do movimento que busca a integração e a complementariedade entre feminino e masculino com vistas a colaborar para a ruptura das discriminações de gênero nas ocupações ligadas ao cuidado/educação das crianças de 0 a 6 anos e no próprio processo de socialização de meninos e meninas. BIBLIOGRAFIA: ANYON, Jean. Intersecções de gêneros e classe: acomodação e resistência de mulheres e meninas às ideologias de papéis sexuais. Cadernos de pesquisa, São Paulo : Cortez; Fundação Carlos Chagas, n. 73, p.13-25, maio, BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Coordenação Geral de Educação Infantil. Política de Educação Infantil - Proposta. Brasília : MEC, Política Nacional de Educação Infantil. Brasília : MEC, Por uma política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília : MEC, 1994a.

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