MUDANÇAS NA PRODUÇÃO ESCRITA DE ESCOLARES COMO EFEITO DE UM PROGRAMA METATEXTUAL (PRONARRAR)

Transcrição

1 1 MUDANÇAS NA PRODUÇÃO ESCRITA DE ESCOLARES COMO EFEITO DE UM PROGRAMA METATEXTUAL (PRONARRAR) Resumo Jáima Pinheiro de Oliveira 1 Márcia dos Reis Santos 2 Karen Regiane Soriano 3 Tema/Simpósio para inscrição do trabalho (3): Formação inicial e permanente de educadores Este estudo teve como objetivo verificar as mudanças ocorridas em textos produzidos por crianças em fase de alfabetização, com o uso do PRONARRAR, em amostras coletivas. Trata-se de uma pesquisa colaborativa desenvolvida em escolas de um município do interior do Estado do Paraná, Brasil. Os dados desse texto são de uma turma de 3º ano (Ciclo I do Ensino Fundamental). Os alunos foram divididos em 5 grupos. Participaram também suas professoras (2), com formação em nível superior, média de idade de 30 anos e média de experiência com turmas de alfabetização variando entre seis a oito anos. Após o uso do programa (12 sessões), as análises das produções das crianças, que seguiram a proposta de Oliveira e Braga (2012), indicaram evolução na produção escrita de histórias em todos os grupos. Essa evolução apareceu em aspectos macro e microtextuais. Portanto, as estratégias do PRONARRAR mostraram-se eficazes em relação ao crescimento e à apropriação deste gênero textual pelos escolares que participaram deste estudo. Destacamos que esse desempenho teve seu mérito pela qualidade do apoio pictográfico desse programa e pela mediação, ao longo das sessões. Palavras chave: Alfabetização. Linguagem escrita. Gênero textual narrativo. PRONARRAR. Introdução É consenso na literatura que os gêneros textuais passaram a ser mais privilegiados nas pesquisas brasileiras, a partir do final da década de 90, quando estes foram contemplados nos PCN (Brasil, 1998; 1997). Essa contemplação, por sua vez, assumiu claramente a concepção de gêneros, enquanto atividade discursiva, tendo o texto como unidade de ensino. 1 Fonoaudióloga; Doutora em Educação; Docente do Departamento de Educação Especial, credenciada junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Marília, SP, Brasil; contato: jaima@marilia.unesp.br 2 Fonoaudióloga; Mestre em Distúrbios da Comunicação na área da Linguagem pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP/PR); Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (FFC/UNESP), Marília, SP, Brasil. 3 Pedagoga com Especialização em Formação de Professores em Educação Especial: apoio à escola inclusiva e Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Marília, SP, Brasil.

2 2 Por outro lado, mesmo diante das considerações presentes nesses documentos, é mais comum, na escola, o trabalho com tipos textuais em detrimento aos que privilegiam os gêneros discursivos e textuais. Isso ocorre, em razão do modelo de instituição escolar que temos. Diante deste impasse, torna-se mais coerente (ou viável) mudar as estratégias de ensino ou de vivência dessas produções, antes de tentar modificar a estrutura escolar por completo. Nesse sentido, pretendemos com este trabalho, fomentar as discussões que, na escola, lançam mão, em situações específicas (como no processo inicial de alfabetização), de um trabalho que privilegia o uso dos tipos textuais, por meio de estratégias sistematizadas com instruções explícitas. Por isso, lançamos mão também do conceito de metatextualidade. Segundo Gombert (2013), o conhecimento metatextual é definido como aquele que considera as propriedades do texto, analisadas a partir de um monitoramento intencional, no qual o sujeito focaliza a sua atenção para os elementos que o compõem. No entanto, essa reflexão e análise devem ocorrer de maneira deliberada para que seja considerada uma habilidade metalinguística 4. O que não nos impede, no entanto, de considerarmos, como cita o próprio Gombert (2013) as questões de aprendizagem implícita, presentes ao longo de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito. O PRONARRAR (Oliveira e Braga, 2012), foco do presente texto, é um programa metatextual que traz uma possibilidade de lidar, na prática pedagógica, com as situações de produção de textos escritos, a partir do uso do gênero de histórias. Este programa foi testado em alguns estudos com efeitos significativos (Oliveira, 2014; Zaboroski, 2014) e encontra-se em processo de aperfeiçoamento. Elegemos o gênero textual narrativo pela sua singularidade e presença ao longo de todo o desenvolvimento infantil. O PRONARRAR direcionou seu foco para uma produção escrita que leva em consideração características específicas que definem este gênero, em relação aos seus aspectos macrolinguísticos (Koch e Elias, 2010). Segundo estas autoras, cada gênero pode se constituir de aspectos macro ou 4 Segundo Spinillo e Simões (2003), a metalinguística é entendida como uma atividade realizada por um indivíduo que trata a linguagem como um objeto cujas propriedades podem ser examinadas a partir de um monitoramento intencional e deliberado. Essa atividade requer do indivíduo um distanciamento em relação aos usos da linguagem e em relação ao seu conteúdo, para aproximar-se de suas propriedades (p.538).

3 3 microlinguísticos, apresentando uma ou algumas dessas características ou tipos textuais nessa constituição. O referencial teórico deste programa tem foco na perspectiva psicolinguística aplicada ao exame da atividade metalinguística. Ou seja, trata-se de uma atividade realizada pelo indivíduo para analisar a própria linguagem. O programa também possibilita que essa atividade seja feita sem um distanciamento do uso e da função da linguagem, já que ele está diante de um gênero textual que passa a fazer a parte de cotidiano infantil, desde muito cedo. Nesse sentido, ainda que sejam priorizadas a estrutura e a organização do texto, o sujeito não deixará de trabalhar com o conteúdo e com os usos da linguagem. Além disso, o PRONARRAR usa também o apoio pictográfico, cuidadosamente selecionado, de acordo com histórias relacionadas aos contextos e experiências de vida da maioria das crianças, inserindo conteúdos familiares às suas produções (Oliveira et al., 2014a). Alerta-se, no entanto, para o fato de o PRONARRAR ter sido desenvolvido com crianças do interior do Estado do Paraná. É possível que haja necessidade de adaptações em outros lugares. Dentro desse contexto, o principal objetivo do PRONARRAR é auxiliar o processo de elaboração de histórias escritas de escolares com atraso no processo de alfabetização. Muito embora o foco do programa seja a produção textual, os aspectos de leitura, também, são trabalhados ao longo de todo o seu uso. Essa observação é voltada especialmente para a leitura logográfica, em razão das gravuras utilizadas como apoio para a produção de cada parte da história, que antes de ser escrita é elaborada oralmente, a partir dessas figuras. Especificamente sobre a escrita, o programa também permite que o escolar analise sua produção, aproximando-se das propriedades dela, no momento da reescrita dessa história produzida. Essa análise é necessária e deve-se tornar ainda mais cuidadosa, quando lidamos com o sistema de escrita alfabético, no qual necessitamos entender que as letras correspondem a segmentos sonoros menores, ou seja, compreender o princípio alfabético da correspondência grafofonêmica (Capovilla et al., 2006; Capovilla et al., 2004). Isso facilita, também, a revisão de aspectos linguísticos dessa escrita. Sobre isso, é importante dizer que muitos pesquisadores têm encontrado duas grandes dificuldades em relação à formação continuada de professores alfabetizadores, em ambiente escolar: de um lado, políticas públicas desarticuladas

4 4 da produção científica e, de outro, confusões entre os procedimentos que facilitam a apropriação da leitura e da escrita e as concepções de apropriação cultural, nesse ambiente escolar. Por mais que se esclareça que se trata de aspectos distintos, muitos profissionais ainda pensam que a adoção de estratégias sistematizadas que facilitam o processo de alfabetização pode implicar mudanças em aspectos teóricometodológicos da escola. Este é também um desafio para os pesquisadores (Oliveira et al., 2014b). Nesta perspectiva, diversos autores têm enfatizado a importância de se considerar os estudos empíricos acerca do desenvolvimento da leitura e da escrita, para fins de auxiliar o processo de alfabetização. Ressaltamos, no entanto, que este processo não caminha sozinho, pois há décadas que se discute, também, sobre a importância das práticas sociais de leitura e de escrita, dentro e fora da escola. Gombert (2013) fala em habilidades epilinguísticas, tendo em vista que, por mais que haja expressão de regras convencionais, durante o processo inicial de desenvolvimento linguístico, não se pode considerar que existe um processo consciente. Ou seja, essa competência linguística é adquirida naturalmente pela criança durante o processo de socialização e nas situações comunicativas do dia a dia. Enfim, nesse contexto de formação continuada de alfabetizadores, desenvolvimento infantil, com foco para o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem (oral e escrita), é que a nossa experiência pretende contribuir. Levando tais aspectos em consideração, o atual estudo pretendeu verificar as mudanças ocorridas em textos produzidos por crianças em fase de alfabetização, com o uso do PRONARRAR, em amostras coletivas. Desenvolvimento Trata-se de uma pesquisa colaborativa desenvolvida em escolas de um município do interior do Estado do Paraná. Os resultados que serão apresentados neste texto, fazem parte de um projeto maior desenvolvido em várias escolas, que contaram com apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq processo de número: /2012-8) e encontra-se aprovado pelo Comitê de Ética, sob o parecer de número , do ano de Os procedimentos metodológicos específicos utilizados nessa experiência foram os sugeridos por Oliveira e Braga (2012).

5 5 Os dados que iremos expor, referem-se à participação de uma escola, com turmas de 2º e 3º anos. A média de alunos por turma era 22. Os professores tinham formação em nível superior, média de idade de 30 anos e média de experiência com turmas de alfabetização variando entre seis a oito anos. Incialmente eram propostos encontros com estes professores, nos quais eram investigados e discutidos os conhecimentos deles acerca dos seguintes aspectos: aquisição/apropriação da linguagem (oral e escrita), dificuldades nesse processo, articulação entre o processo de aquisição/apropriação da linguagem e o de alfabetização, bem como possibilidades de apoio e recursos. Ao final das investigações eram disparadas questões para discussões acerca dos temas, além de ser proposto o uso do PRONARRAR, de maneira coletiva (em sala de aula) com formação de grupos, nos quais o escriba deveria se alternar, à medida que avançavam as sessões. Após o uso programa (com no mínimo 12 sessões), as análises das produções das crianças, que seguiram a proposta do programa (Oliveira e Braga, 2012), foram retomadas com os professores para discussão, em novos encontros. São os resultados das produções textuais das crianças do 3º ano dessa escola é que serão relatados e discutidos aqui, neste momento. 1) Perfil dos grupos Tabela 1 Distribuição dos grupos por média de idade e histórico de retenção Grupos Média de Idade Nº de alunos com histórico de retenção G1 8,4 2 G2 8,2 3 G3 8,6 3 G4 8,4 2 G5 8,6 3 2) Pontuação obtida pelos escolares ao longo das histórias do PRONARRAR Tabela 2 Distribuição das pontuações obtidas pelos escolares em produções escritas Histórias/Sessões G1 G2 G3 G4 G5 1ª sessão ª sessão ª sessão ª sessão ª sessão ª sessão ª sessão

6 6 8ª sessão ª sessão ª sessão ª sessão ª sessão ) Amostras de produções escritas de um dos grupos Figura 1 - Amostras de produções escritas de um dos grupos participantes em sessões iniciais (história 1), intermediárias (história 4) e finais (história 8). De modo geral, podemos afirmar que o programa propiciou a evolução da produção de histórias em todos os grupos participantes. Isso é notado principalmente pelo desempenho na pontuação das histórias. Além disso, a amostra de um grupos indica evolução nos aspectos macrotextuais (exemplos: elementos que identificam o tipo textual e paragrafação). Rojo (1989) indicou que algumas categorias da narrativa, como o cenário, já estavam presentes em escolares no início do processo de alfabetização. Outras, como a complicação, a resolução e o desfecho, ainda se encontravam em fase de construção. Com isso, a autora afirmou que as estruturas básicas da narrativa teriam lugar nos anos iniciais de educação básica, ou seja, durante os primeiros contatos em ambiente formal com a leitura e escrita. E, desse modo, a escola seria um lugar privilegiado para a construção de

7 7 histórias de forma estruturada, pois essas partes, consideradas mais difíceis de serem desenvolvidas (Spinillo e Simões, 2003), precisam ser ensinadas de maneira sistemática. Especificamente sobre a relação das histórias com as figuras do PRONARRAR, foi possível notar que ao longo das produções, as crianças vão indicando cada vez mais os elementos do gênero narrativo, pois elas tentam fazer um parágrafo para cada parte da história, seguindo a orientação de cada gravura. De acordo com Schneuwly e Dolz (2004) e Marcuschi, (2010) todo texto é formado de sequências ou tipos textuais, a saber: descritiva, narrativa, explicativa, injuntiva e argumentativa. Desta forma, os tipos textuais caracterizam-se por esquemas linguísticos básicos que entram na constituição dos diversos gêneros. Além disso, as produções delas configuram-se por um conjunto de características comuns referentes à estruturação, seleção lexical, tempo verbal, advérbios, entre outros elementos que permitem reconhecê-los como pertencentes a este gênero. Conclusões Propusemos um programa de apoio educacional que levou em consideração aspectos macrolinguísticos de um gênero textual comum a qualquer sujeito, ao longo de todo o seu processo de construção da linguagem (oral e escrita): o narrativo. Estas escolhas e as estratégias dessa proposta mostraram-se eficazes em relação ao crescimento e à apropriação deste gênero textual pelas crianças que participaram deste estudo. Destacamos que esse desempenho também teve seu mérito pela qualidade do apoio pictográfico do PRONARRAR (Anexo 1). Ademais, consideramos que a pesquisa colaborativa tem aproximado a escola da universidade, com foco para propostas que incentivam pesquisadores e profissionais a problematizar questões do cotidiano educacional, buscando também soluções, ainda que não sejam imediatas. Essas propostas têm auxiliando significativamente a formação continuada de professores. Nestas discussões, é preciso priorizar a compreensão das dificuldades que este profissional possui ou julga possuir relacionadas ou não a sua formação e ao processo de ensinoaprendizagem, no caso dos alfabetizadores. É preciso ter em mente, também, que ao longo deste processo podem ser necessárias adaptações de atividades

8 8 pedagógicas já trabalhadas por esse profissional, assim como a proposta de alternativas a estas práticas, por mais que pareça uma solução imediata. Referências Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa (1ª à 4ª série). Brasília, Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa (5ª a 8ª série). Brasília, Capovilla, A. G. S. ; Capovilla, F. C. ; Trevisan, B. T.; Rezende, M. C. Natureza das dificuldades de leitura em crianças brasileiras com dislexia do desenvolvimento. Acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa, v. 1, p. 6-18, Capovilla, A. G. S.; Capovilla, F. C. Suiter, I. Processamento cognitivo em crianças com e sem dificuldades de leitura. Psicologia em Estudo, v. 9, n. 3, Maringá, set/dez, p , Gombert, Jean Émile. Epi/meta versus implícito/explícito: nível de controle cognitivo sobre a leitura e sua aprendizagem. In: MALUF, Maria Regina; CARDOSO- MARTINS, Claudia. Alfabetização no século XXI: Como se aprende a ler e escrever. Porto Alegre: Editora Penso, p , Koch, Ingedore Villaça; Elias, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2ª ed. São Paulo: Contexto, Marcuschi, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. 2 ed. São Paulo: Parábola Editorial, Oliveira, Jáima Pinheiro de; Braga, Tania Moron Saes. PRONARRAR: Programa de intervenção metatextual: apoio para escolares com atraso no processo de alfabetização. Curitiba-PR: CRV, 70p., Oliveira, Jáima Pinheiro de; Mello, Priscila Molinari; Lira, Aliandra Mesomo; Bagarollo, Maria Fernanda; Vestena, Carla Luciane Blum. Instrumentos e discussões sobre o processo de aquisição da linguagem enquanto suportes para a atuação de alfabetizadores. In: II Congresso Nacional de Formação de Professores e XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, Águas de Lindóia, SP, 2014a. Oliveira, J. P.; Braga, T. M. S.; Viana, F. L. P. Santos, A. S. Alfabetização em países de língua portuguesa: pesquisa e intervenção. Curitiba: Editora CRV, 2014b. Rojo, Roxane Helena Rodrigues. O desenvolvimento da narrativa na escrita: fazer pão e encaixar. Tese (Doutorado em Linguística). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1989.

9 9 Schneuwly, Bernard; Dolz, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, Spinillo, Alina Galvão; Simões, Patrícia Uchôa. O desenvolvimento da consciência metatextual em crianças: questões conceituais, metodológicas e resultados de pesquisas. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.16, n.3, p , Zaboroski, Ana Paula. O gênero de histórias e atividades metatextuais como instrumentos da prática pedagógica voltada para a produção de narrativas escritas. Dissertação de mestrado [Programa de Pós-Graduação em Educação]. 164p. Universidade Estadual do Centro-Oeste, Paraná. Anexo 1 Modelo de história do PRONARRAR