Palavras-chave: formação docente, educação não escolar, ensino de biologia.

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1 AMBIENTES EDUCATIVOS NÃO ESCOLARES COMO CAMPO DE ESTÁGIO PARA OS LICENCIANDOS EM BIOLOGIA Daniele Andrade de Carvalho (Centro de Educação UFPE) Micheline Barbosa da Motta (Centro de Educação UFPE) RESUMO Compreendendo o professor na sua totalidade, consideramos que a formação inicial deve incluir não só os aspectos cognitivos, mas também os emocionais, afetivos e sociais do processo de ensino e aprendizagem que pode se dar em diferentes espaços educativos. A partir dessa perspectiva, trazemos no presente artigo a experiência de uma disciplina de estágio em ensino de biologia na qual os alunos foram encaminhados a ambientes educativos não escolares como Organizações Não Governamentais, museus de ciência, brinquedotecas em hospitais e Gerência Regional de Ensino. Com base nos relatos dos licenciandos, apontamos as contribuições dessa vivência para sua formação docente ampliada e alguns desafios e perspectivas futuras para a consolidação desse campo de estágio na Licenciatura em Biologia. Palavras-chave: formação docente, educação não escolar, ensino de biologia. INTRODUÇÃO A educação não se faz somente na escola. Esta é uma assertiva que já foi inúmeras vezes debatida e, na atualidade, torna-se cada vez mais pertinente levar em consideração os diferentes espaços sociais de educação na formação do cidadão crítico. Em relação aos ambientes onde a educação é desenvolvida, Gohn (2006) diferencia educação formal, informal e não formal como: [...] a educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação não-formal é aquela que se aprende no mundo da vida, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas (GOHN, 2006, p. 28). No presente trabalho, consideramos como educação não escolar tanto a não formal quanto a informal, uma vez que é de nosso interesse os processos educativos das ciências nos ambientes fora da escola de uma forma geral. Museus, Organizações Não-Governamentais (ONGs), jardins botânicos e zoológicos, classes hospitalares e brinquedotecas em hospitais 1495

2 são alguns exemplos dos espaços que promovem ações educativas no campo das ciências e biologia. Segundo Marandino, Selles e Ferreira (2009), os espaços educativos não escolares na área das ciências ganharam mais importância à medida que o desenvolvimento científico e tecnológico da sociedade aumentava, assim como a necessidade de alfabetizar cientificamente os diferentes estratos sociais. Dessa forma, tais espaços atingem um público bastante heterogêneo e possuem diferentes relações com o ensino de ciências, que pode ser desde a difusão e popularização dos conhecimentos científicos, o esclarecimento sobre questões na área da saúde e meio ambiente, até a prestação de serviços socioambientais não alcançados pelo poder público. Como apontam Gil e Lima-Ribeiro (2008), com a emergência do discurso ambiental nos anos setenta e maior reflexão sobre a função social da educação, o papel das universidades passa a ser o de formar professores voltados para as demandas socioculturais da população, ensinando a seu aluno o conhecimento científico básico a partir de problemas cotidianos, exigindo desses docentes uma compreensão ampliada do saber científico. Consideramos como fundamental para a formação do licenciando não só aprender os conhecimentos acadêmicos ensinados na própria universidade e a vivência da construção desses conhecimentos pelos alunos na escola, mas também, estar em contato com os outros espaços em que se faz educação e se aplica a ciência, de forma a prepará-lo para um mercado de trabalho que está além da sala-de-aula. Como atenta Barzano (2008), em geral as universidades brasileiras estão formando professores para atuarem em um único modelo de instituição de ensino, enquanto que há diversos outros espaços diretamente associados ao ensino de biologia que poderiam ampliar área de atuação profissional. Cabe salientar que, na maioria das vezes, a pessoa que atua em ambientes educativos não escolares não é necessariamente professor ou mesmo um profissional formado com fins específicos para o ensino. Por exemplo, em ONGs, comumente atuam os próprios atingidos pelos conflitos socioambientais aos quais a ONG se propõe a trabalhar. Esta é uma característica intrínseca do ensino não escolar, própria deste tipo de espaço, e não se trata aqui de defender a tomada desse campo de atuação por um ou outro profissional, como o professor, mas sim formar com qualidade um dos possíveis agentes educadores que irão atuar em tais ambientes. Por outro lado, a vivência do licenciando em biologia nestes espaços proporciona uma compreensão mais abrangente dos conteúdos que ele irá trabalhar durante sua prática docente na sala de aula e permite um diálogo entre os universos escolar e não escolar colaborando para minimizar uma visão estritamente biológica sobre os conhecimentos científicos. Por 1496

3 exemplo, a vivência com atividades educativas em hospitais e ONGs que trabalham com educação para a saúde incorpora uma concepção mais humanizada e contextualizada das doenças, considerando também seus aspectos psicológicos, políticos e socioculturais (SCHNEIDER; VIEIRA, 2011). Ao proporcionar ao licenciando uma ampliação da compreensão dos conteúdos biológicos, o futuro professor estará mais preparado para um ensino de ciências que abrange também o desenvolvimento de valores e formação de um cidadão crítico. Como nos assinala os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), para alcançar a meta de tratar na escola as questões sociais na perspectiva da cidadania, Contudo, [...] os professores precisam também desenvolver-se como profissionais e como sujeitos críticos na realidade em que estão, isto é, precisam poder situar-se como educadores e como cidadãos, e, como tais, participantes do processo de construção da cidadania, de reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorização profissional [...] (p. 31). [...] tradicionalmente a formação dos educadores brasileiros não contemplou essa dimensão. As escolas de formação inicial não incluem matérias voltadas para a formação política nem para o tratamento de questões sociais. Ao contrário, de acordo com as tendências predominantes em cada época, essa formação voltou-se para a concepção de neutralidade do conhecimento e do trabalho educativo [...] (p. 32). Segundo Ribeiro (2010), ao professor não cabe mais o papel de mero transmissor de informações, pois a amplitude e complexidade da docência na atualidade têm exigido maior aproximação entre professor e aluno, teoria e prática, bem como, entre cognição e afetividade. Nessa nova perspectiva o processo de aprendizagem de conteúdos busca integrar as dimensões cognitiva e afetiva e a formação de atitudes. Entretanto, para a autora, a grande maioria dos docentes ainda necessita de formação afetiva (RIBEIRO, 2010). Compartilhamos do entendimento que o professor, enquanto sujeito, guarda em si a racionalidade e a emoção de modo indissociável e, portanto, necessita de uma formação mais ampla que dê conta desses dois aspectos. A lógica cartesiana que desvincula o racional das emoções tem orientado historicamente a formação docente em nosso país negando aos licenciandos a percepção da totalidade que inclui a razão, emoção, historicidade e cultura (RIBEIRO, 2010). Assim, uma educação preocupada apenas em cumprir um programa curricular e que ignora a totalidade humana pode deixar lacunas irrecuperáveis na formação integral do indivíduo, dado que a verdadeira aprendizagem não se limita a transmissão ou 1497

4 apropriação de conceitos, mas considera aspectos emocionais, afetivos e sociais que tornam cada sujeito único e em permanente construção (SPAGOLLA, 2009). Nesse sentido, é desejável uma formação inicial que amplie a construção profissional do licenciando, possibilitando a percepção do Outro como um ser único e complexo. Evidentemente, essa demanda se faz necessária em todos os espaços educativos, incluindo a própria escola, mas o diálogo com outros saberes que é realçado na educação não escolar se torna mais uma forma de atentar para essa formação integral do professor. Portanto, defendemos aqui que a vivência dos licenciandos em biologia nas atividades promovidas pelos espaços não escolares de ensino pode promover tanto uma formação crítica, cidadã e integral do professor, quanto ampliar sua percepção sobre o campo de atuação, sendo o estágio curricular um dos momentos possíveis para implantação dessa proposta. Concordamos com Pimenta e Lima (2004) quando afirmam que o estágio em docência é uma atividade teórica e prática de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade. No entanto, a forma tradicional como o estágio curricular supervisionado é concebido direciona este momento da formação às escolas de educação básica, como estabelece a legislação que regula os cursos de formação de professores (CNE/CP nº1, de 18 de fevereiro de 2002). Apesar de, em geral, os instrumentos legais que regulam o estágio o direcionar para ambientes escolares, eles também abrem precedentes para o desenvolvimento de atividades em espaços não formais de ensino. Por exemplo, a resolução nº 12/2008 do CCEPE/UFPE define como Estágio Curricular Supervisionado um conjunto de atividades pedagógicas, de caráter formativo e pré-profissional, desenvolvidas com alunos e professores na escola ou em outros espaços educativos, sob acompanhamento e supervisão da instituição formadora. Dessa forma, o presente trabalho procura discutir os desafios e possibilidades da implantação dessa nova proposta de estágio em ambientes educativos não escolares na Licenciatura em Biologia. Em particular, buscamos: (i) evidenciar as contribuições da experiência do estágio supervisionado não escolar para uma formação docente ampliada, e (ii) apontar as perspectivas futuras para a consolidação do campo de estágio em espaços educativos não escolares na Licenciatura em Biologia. METODOLOGIA As discussões aqui apresentadas partiram das experiências vivenciadas na disciplina de Estágio em Ensino de Biologia 1 (EEB 1), por alunos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPE matriculados nas duas turmas do semestre letivo de que 1498

5 foram encaminhados para instituições que desenvolvem atividades educativas não escolares no intuito de realizarem o estágio curricular supervisionado. A carga horária de 90h da disciplina foi distribuída em encontros presenciais, atividades em grupo, observação da instituição campo de estágio, elaboração e aplicação de um Plano de Ação Colaborativa pelos licenciandos em parceria com os espaços não escolares, bem como, o relato dessas experiências aos demais alunos. As instituições parceiras foram selecionadas pela consonância entre a natureza das suas ações educativas e eixos temáticos que emergiram de questões desafiadoras existentes nas pesquisas voltadas a educação em ciências no Brasil. Dessa forma, tivemos a seguinte distribuição das instituições por eixo: (i) Educação Ambiental ONG Recapibaribe, que realiza ações de conscientização e sensibilização ambiental junto a escolas e/ou comunidades com riscos socioambientais; (ii) Educação em Saúde Associação Barãozinho, Centro de Oncohematologia de Pernambuco (CEON) e Projeto Palhaçoterapia (Hospital das Clínica e Santa Casa de Misericórdia), que desenvolvem atividades recreativas e lúdicas para crianças internadas em hospitais e seus acompanhantes; (iii) Divulgação e Popularização da Ciência Espaço Ciência, museu interativo que permite aos visitantes explorarem os diversos aspectos da ciência através de atividades experimentais, trilhas, exposições permanentes e itinerantes e; (iv) Formação de professores de Ciências/Biologia Gerência Regional de Ensino (GRE) Metropolitana Norte que trata, dentre outros aspectos, da formação continuada de professores da rede pública estadual de ensino de Pernambuco. Ao longo de toda a disciplina, nós professoras de EEB 1 registramos os comentários orais e escritos dos relatórios de estágio, dos relatos de experiência pertinente à execução dos Planos de Ação Colaborativa e da avaliação da disciplina realizada pelos alunos, possibilitando o apontamento das contribuições desta experiência na formação docente dos licenciandos e dos desafios para consolidar os espaços educativos não escolares como campo de estágio da Licenciatura em Biologia. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir dos relatos e comentários feitos pelos alunos durante a disciplina de EEB 1, optamos por apresentar os resultados obtidos em dois blocos, como forma de responder aos objetivos específicos traçados. 1499

6 Contribuições para formação docente Entendendo o sujeito como integral, constituído de racionalidade e emoções indissociáveis, observamos indícios na fala dos alunos de que as experiências vividas na disciplina de EEB 1 têm colaborado para o desenvolvimento dessas duas dimensões. No que tange a dimensão da racionalidade, na qual reside a aprendizagem cognitiva, é possível identificar que os licenciandos assumem o estágio como o momento de unir teoria e prática, sendo a oportunidade de colocar em prática o que discutimos nas disciplinas de MEB [Metodologia do Ensino de Biologia], como afirma o aluno 16 durante a avaliação da disciplina. A possibilidade de aplicar os conhecimentos pedagógicos adquiridos ao longo do curso em situações reais de ensino parece ser bastante motivadora para a realização de atividades no estágio. Assim, apontamos para a necessidade de um trabalho cada vez mais integrado entre as disciplinas de metodologia de ensino e dos estágios para diminuir o distanciamento entre princípios teóricos e sua aplicação prática, o que tem angustiado os professores ao longo do tempo. Nesse sentido, verificamos na fala daqueles que realizaram estágio no museu de ciência, a crítica sobre o modo pouco lúdico e didático com que os monitores desse espaço apresentaram o conhecimento científico aos visitantes, revelando certo nível de maturidade pedagógica, ao perceberem lacunas entre os pressupostos teóricos pertinentes a ludicidade e recursos/estratégias didáticas estudados nas disciplinas de Metodologia do Ensino de Biologia (MEBs) e a prática educativa observada, como explicita o trecho abaixo: [...] percebemos que há uma certa dificuldade por parte dos mesmos [monitores] em chamar a atenção dos visitantes durante a apresentação do experimento. Pode-se destacar que falta um pouco de didática no processo de ensino-aprendizagem. Seria interessante uma capacitação maior desses monitores com ênfase em recreação e didática. (Texto retirado do Relatório de Estágio do grupo que acompanhou o Espaço Ciência). Ainda na dimensão cognitiva, foi bastante comum nas falas e nos relatos escritos dos alunos o apontamento de como essa experiência de estágio ampliou a percepção dos mesmos quanto ao seu campo de atuação profissional para além da escola. Os alunos 22 e 16, respectivamente, exemplificam essa contribuição durante a avaliação da disciplina: [...] com as experiências vividas no estágio pude compreender que além da sala de aula em ensino regular, existem outras modalidades de ensino, que são tão gratificantes como, que o professor de Biologia pode atuar e se realizar. [...] O professor de biologia não pode estar restrito apenas à sala de aula. Podemos e devemos enfrentar os desafios de lecionar em ambientes por mais diversificados que sejam. 1500

7 A ampliação do campo de estágio para o licenciando em biologia também foi incentivada por Barzano (2008), que ressaltou a necessidade das disciplinas de prática de ensino contemplarem não só o espaço escolar, mas também a educação não-formal. Falamos justamente em ampliação porque não se trata de substituir um campo de atuação por outro, mas expandir as possibilidades profissionais. Para aqueles que irão atuar especificamente no ensino formal, a experiência em outros espaços educativos também é válida pois, como relata o aluno 15 durante a avaliação da disciplina, possibilita enxergar um novo horizonte que vai além da sala de aula, mas que não sai dela necessariamente. Nesse sentido, reforçamos a complementariedade que há entre o trabalho pedagógico realizado nas escolas e nos ambientes não formais e informais de ensino, seja porque estes espaços suprem algumas carências da escola, como a falta de laboratórios, recursos audiovisuais, dentre outros (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005), porque permitem uma humanização dos conteúdos científicos, ou então por valorizarem outros saberes que geralmente não são considerados no ambiente formal, o que também foi destacado pelos alunos durante seus relatos: [...] evidenciar outras práticas e outros espaços educativos como os espaços de educação não formal é contribuir para uma sociedade mais emancipada e desenvolvida. É perceber que as educações se complementam enquanto processos de formação humana e social. (Texto retirado do Relatório de Estágio do grupo que acompanhou o Recapibaribe). Adicionalmente, temos a dimensão afetiva, que lida essencialmente com as emoções do sujeito e que é mobilizada pelos licenciandos quando há referência à humanização na abordagem dos conteúdos científicos, como afirma o aluno 20 durante a avaliação da disciplina: Aprendi a ver a realidade, enxergar o ser humano em sua particularidade. Com certo destaque temos o relato daqueles que vivenciaram ações educativas no ambiente hospitalar, uma vez que estes puderam conhecer um pouco da história de vida dos doentes muito antes de se debruçarem sobre aspectos inerentes à manifestação de suas doenças e às orientações necessárias ao sucesso do tratamento. Nesse sentido ressaltamos a fala que se segue: A experiência vivida no Hospital com pacientes em estados terminais com câncer nos remete a uma reflexão de vida extraordinária [...] e com toda certeza é uma motivação para lutarmos por aquilo que achamos essencial, nesse caso a educação. (Texto retirado do Relato de Experiência referente ao grupo que acompanhou o CEON). 1501

8 A humanização do olhar e das ações dos licenciandos frente aos desafios cotidianos é primordial para que eles percebam como necessário ao seu processo de formação profissional não só a aprendizagem de conhecimentos acadêmicos e científicos, mas também o entendimento de que a relação estabelecida com o Outro deve estar pautada no respeito à individualidade e na complexidade envolvida na indissociabilidade entre o corpo, a mente e as relações sociais, principalmente no que se refere ao binômio saúde-doença (SCHNEIDER; VIEIRA, 2011, p.116). Com efeito, para aqueles que realizaram ações educativas no Barãozinho, como também no Recapibaribe, a experiência afetiva nos pareceu mais intensa do que em outros grupos de alunos, como explicitado abaixo: [...] além de levar alegria e felicidades para algumas pessoas, tivemos a felicidade de conhecer histórias diferentes, pessoas diferentes, fomos para o hospital com um intuito de levar um pouco de conhecimento e alegria, mas o peso do aprendizado que tivemos foi ainda maior. Evidentemente vamos levar valores que aprendemos para sempre, como valorizar cada minuto da nossa vida, vimos de perto pessoas lutando por suas vidas, e muitas vezes nos abalamos por coisas tão pequenas, muitas vezes banais, enquanto tem outras pessoas lutando por problemas muito maiores que os nossos. (Texto retirado do Relato de Experiência do Grupo que acompanhou o Barãozinho). Ao grupo não ficou a sensação de trabalho cumprido, mas sim de apenas o início de um ciclo o qual deseja fazer parte enquanto durar e que possa contribuir profissionalmente também após a conclusão dessa etapa de graduação. Pode ser que alguns integrantes sigam outros rumos, mas ao menos uma pequena parte já está intimamente ligada a esse trabalho que é infinito. Foram os primeiros momentos inesquecíveis de tantos que, com a continuidade da disciplina de Estágio em Ensino de Biologia 1, poderão ser vivenciados por muitos outros alunos. (Texto retirado do Relato de Experiência do Grupo que acompanhou o Recapibaribe). Os relatos pertinentes a esses espaços nos mostraram preocupação em garantir a continuidade das ações propostas uma vez que a avaliação dos sujeitos atendidos e dos próprios tutores foi bastante positiva. Ao terem o valor de seu trabalho reconhecido e consequentemente perceberem que suas ações afetaram positivamente outras pessoas, os licenciandos demonstraram maior envolvimento emocional com o estágio e o desejo de que as atividades educativas por eles desenvolvidas continuassem a ser realizadas nesses espaços. 1502

9 Desafios e perspectivas futuras De modo geral, os benefícios para a formação docente relatados pelos nossos alunos foram bastante significativos, porém alguns desafios para a consolidação desse novo campo de estágio para a licenciatura merecem destaque. Entre eles, há a necessidade de regularização dos ambientes educativos não escolares como espaços para profissionalização docente, uma vez que os instrumentos legais que versam sobre o estágio curricular supervisionado geralmente não contemplam tal perspectiva apesar de também não a impedirem. Como exemplo, a Resolução do Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno nº1, de 18 de fevereiro de 2002, em seu art. 13, parágrafo 3º, estabelece o estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica [...]. Entretanto, logo em seguida, em seu art. 14, complementa: Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados e segue no parágrafo 1º: [...] a flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional. Com base no princípio da autonomia universitária garantido constitucionalmente, seria possível instituir mecanismos internos em cada universidade que regulamentem o estágio curricular das Licenciaturas em espaços educativos não escolares. Também é preciso fortalecer as parcerias já instituídas pela disciplina de EEB 1, como forma de estabelecer um diálogo permanente entre a universidade e as instituições, acompanhar sistematicamente os licenciandos durante as atividades de estágio, melhor orientar os tutores sobre o acolhimento dos estagiários, além de ressaltar a importância das instituições como espaço de formação docente. Em relação a esse último desafio, vale esclarecer que em algumas instituições, os tutores ou outros agentes educativos não compreendiam claramente o papel dos estagiários, perguntando-se, por exemplo, o porquê de licenciandos em biologia estarem estagiando em hospitais. Na tentativa de minimizar tais dificuldades, propomos um projeto de extensão - que teve início no semestre letivo subsequente - o qual prevê a participação de alunos extensionistas que figuram como mediadores do diálogo entre a universidade e o campo de estágio nos diversos eixos temáticos contemplados. Adicionalmente, esse projeto busca garantir a oficialização de parcerias junto às instituições, promovendo o esclarecimento sobre 1503

10 os papeis de cada um dos integrantes e a noção de corresponsabilidade de todos nesse processo formativo. Diante desse panorama apontamos como perspectiva futura o fortalecimento do debate sobre a necessidade de incluir os espaços não escolares em outros momentos da formação do licenciando em biologia. Assim, disciplinas como Metodologia do Ensino, Didática, dentre outras, poderiam incorporar aos seus construtos pedagógicos a dinâmica de outros espaços educativos que não só a escola. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por fim, ressaltamos que essa proposta de estágio não se restringe à licenciatura em biologia, mas também a outros cursos de formação docente. A sua evidente relação com a sociedade exige uma permanente reflexão sobre a correspondência das ações planejadas e o atendimento real das demandas sociais. Adicionalmente, enfatizamos que as experiências não escolares tanto servem para ampliar a percepção da atuação profissional docente quanto contribuem para a abordagem humanizada e mais significativa dos conteúdos a serem tratados dentro e fora da sala de aula. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARZANO, M. A. L. Educação não-formal: apontamentos ao Ensino de Biologia. Ciência em Tela. v. 1, n. 1, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, GOHN, M.G. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio - Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p , MARANDINO, M.; SELLES, S.E.; FERREIRA, M.S. Ensino de biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Editora Cortez, PIMENTA, S.G.; LIMA; M. S.L. Estágio e docência. 2. ed. São Paulo: Editora Cortez, RIBEIRO, M. L. A afetividade na relação educativa. Estudos de Psicologia. Campinas, v. 27, n. 3, p , SCHNEIDER, L. M.; VIEIRA, K.V. Saúde e Educação: a humanização do saber através da consciência. Sau. & Transf. Soc. Florianópolis, v.1, n.2, p ,

11 SPAGOLLA, R. de P. Afetividade: por uma educação humanizada e humanizadora Disponível em < Acesso em 10/05/2014. VIEIRA, V.; BIANCONI, M.L.; DIAS, M. Espaços não-formais de ensino e o currículo de ciências. Ciência e Cultura. São Paulo, v.57, n.4, p ,