A RESISTÊNCIA DAS PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM RELAÇÃO AO USO DO COMPUTADOR EM SALA DE AULA

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1 1 A RESISTÊNCIA DAS PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM RELAÇÃO AO USO DO COMPUTADOR EM SALA DE AULA FUGIMOTO, Sonia Maria Andreto ALTOÉ, Anair INTRODUÇÃO A temática sobre o uso das tecnologias na educação é de suma importância nos dias atuais, portanto a utilização do computador na escola, como recurso tecnológico, tornase uma ferramenta pedagógica no processo de ensino e de aprendizagem. A introdução da informática na educação, com a utilização do computador como ferramenta pedagógica, exige uma formação ampla e profunda dos professores. Segundo Valente (1999, p. 19) a questão da formação do professor mostra-se de fundamental importância no processo de introdução da informática na educação, exigindo soluções inovadoras e novas abordagens que fundamentam os cursos de formação. O referido autor afirma que a formação é um requisito necessário para o desenvolvimento da prática pedagógica do professor no ambiente informatizado, porém, os programas de formação de professores para atuarem na área da informática ainda são ineficazes porque fornecem apenas condições para que se domine o computador ou o software. Sabe-se que a introdução do computador na educação tem auxiliado no processo de ensino e de aprendizado, mas o resultado tem sido pouco observável na prática e a educação formal continua essencialmente inalterada. O que se observa é que a formação do professor não tem acompanhado o avanço tecnológico porque as mudanças pedagógicas são difíceis de serem assimiladas e implantadas na escola. Outra dificuldade é que a velocidade das mudanças da informática exige muito mais do professor, o que acaba deixando-o estático diante dessas mudanças (VALENTE, 1999).

2 2 Nesta perspectiva, a sociedade do conhecimento requer pessoas criativas e com capacidade para criticar construtivamente. Para isso, a preparação do professor é fundamental para que a educação deixe de ser baseada na transmissão da informação e seja baseada na construção do conhecimento. Assim, o professor necessita ser formado para tornar-se o facilitador, o mediador, dessa construção de conhecimento do aluno (ALTOÉ, 1993, 1996; VALENTE, 1996, 1999). No que se refere à utilização do computador na sala de aula, por meio de algumas leituras realizadas, levantamentos bibliográficos e revisão da literatura voltada para a área da educação, percebe-se que muitas professoras ainda persistem em adotar o método tradicional no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. Com isso, a introdução de novos recursos tecnológicos na escola sempre vem acompanhada da resistência de algumas professoras para a idéia de experimentar o novo e, por isso, às vezes negam a sua existência e em outras as afirmam. Verifica-se, assim, que os avanços tecnológicos empregados no processo de ensino e de aprendizagem, em especial o uso do computador, passam a ser vistos por alguns professores como ferramentas utilizadas para transmitir informações. Diante disso, levantou-se a seguinte questão problematizadora: As condições culturais vivenciadas pelas professoras da Educação Básica estão relacionadas à resistência ao uso das tecnologias no desenvolvimento da prática pedagógica? Ao iniciar as investigações acerca do objeto de estudo, torna-se importante ressaltar a justificativa para tal temática e a sua relevância. Percebeu-se que várias pesquisas traziam os seguintes eixos temáticos: as novas tecnologias, a escola e a formação de professores. Contudo, por meio da revisão da literatura, leitura de algumas teses e artigos, evidenciou-se que as novas tecnologias provocam uma reviravolta nas atitudes dos professores que resistem ao seu uso. Assim, os avanços tecnológicos trazem novas exigências à formação de professores. Neste contexto surgiu uma primeira inquietação: Porque os professores resistem às mudanças, as inovações tecnológicas? Ao analisar a trajetória metodológica e a análise de dados contidas nas teses, percebe-se que os professores participam de cursos de formação e de oficinas que tem como finalidade capacitá-los. Portanto, surge um

3 3 outro questionamento: Porque os professores, mesmo participando de cursos de formação voltados para o uso das tecnologias em sala de aula, não utilizam esses recursos no desenvolvimento da prática pedagógica? Diante desses questionamentos, pretende-se com este estudo investigar a resistência das professoras da Educação Básica em relação ao uso do computador em sala de aula, porque essa resistência é mencionada nas pesquisas, porém, as suas causas ainda estão para serem elucidadas. Para tanto, tem-se como objetivo compreender as condições culturais vivenciadas pelas professoras da Educação Básica relacionadas às resistências ao uso das tecnologias. Faz-se necessário reconstruir a história da formação de professores no Brasil, no fim do século XIX, com o objetivo de estudar a sua trajetória a fim de identificar as causas dessa resistência. Em seguida, analisar o uso das tecnologias como inovação ao ensino para identificar essa resistência e, em seguida, analisar o desenvolvimento da prática pedagógica das professoras. METODOLOGIA DA PESQUISA Será utilizada nesta pesquisa a abordagem qualitativa que visa obter dados descritivos do contato direto entre a pesquisadora e os participantes da pesquisa, favorecendo a obtenção de informações que contribuem para a cientificidade da investigação (TRIVIÑOS, 2008). A abordagem qualitativa de pesquisa favorece a investigação e a coleta de dados em que o investigador interessa-se mais pelo processo do que pelo resultado do produto a ser analisado, contribuindo, assim, para uma análise mais ampla da investigação (BOGDAN; BIKLEN, 1994). De acordo com Lüdke e André (1986), entre as várias formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, destaca-se a pesquisa do tipo etnográfico, relacionada à escola, ou seja, a área da educação. Nesta direção, será utilizada a abordagem qualitativa, na

4 4 modalidade de pesquisa do tipo etnográfico, baseada nos pressupostos ecológiconaturalistas, por ser a que mais atende às necessidades deste estudo. Os pressupostos ecológico-naturalistas ressaltam a influência do ambiente sobre as pessoas de um determinado grupo. O contexto no qual elas realizam suas ações e desenvolvem seus modos de vida fundamentais tem um valor essencial para alcançar das pessoas uma compreensão mais clara de suas atividades. O meio imprime aos sujeitos traços peculiares que são desvendados à luz do entendimento dos significados que ele estabelece. Por isso, as tentativas de compreender a conduta humana isolada do contexto no qual se manifesta criam situações artificiais que falsificam a realidade e levam a interpretações equivocadas (TRIVIÑOS, 2008). A coleta de dados ocorrerá por meio de entrevista semi-estruturada com os informantes para captar suas explicações e interpretações do que ocorre nesse grupo. Esse método será conjugado com outros, com levantamento bibliográfico e revisão da literatura, os quais podem fornecer um quadro teórico próximo da situação estudada. A população pesquisada será composta por professoras da rede municipal de ensino de Maringá, participantes de um projeto de ensino realizado em 2006 e 2007 por uma pesquisadora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. A pesquisadora visou a formação continuada de professores e estudou esse processo para usar o computador no processo de construção do conhecimento de alunos. Como resultado da pesquisa, concluiu a falta de conhecimento das professoras, medo e insegurança no uso do computador, evidenciando assim, a necessidade da formação de educadoras para utilizar tecnologias no desenvolvimento de sua prática pedagógica. CONTEXTUALIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO NO BRASIL: UMA PROFISSÃO FEMININA Para que se possa compreender a atual problemática vinculada à utilização das tecnologias na educação, analisar-se-á a formação do professor primário no Brasil pelas Escolas Normais no fim do século XIX. Em seguida, pretende-se identificar o uso das

5 5 tecnologias como inovação ao ensino e os novos desafios enfrentados pelos professores provocados pela mudança educacional. A primeira escola normal no Brasil foi criada na província do Rio de Janeiro, em Niterói, pela Lei nº 10, de Pelo menos uma dezena dessas escolas foi criada até De acordo com Tanuri (2000, p.64), essa Lei determinava: Haverá na capital da Província uma escola normal para nela se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827. A referida autora ressalta que a escola seria regida por um diretor, que além de exercer a função de professor, contemplaria o seguinte currículo: ler e escrever pelo método lancasteriano; as quatro operações e proporções; a língua nacional; elementos de geografia; princípios e moral cristã. Como se vê, em se tratando de um curso profissionalizante, era de se esperar um currículo mais diversificado e especializado, que enfatizasse as disciplinas de formação profissional. Contudo, as primeiras escolas normais reduziam o preparo didático e profissional caracterizando-se por um estudo limitado em conteúdo. No Brasil, a partir da Independência, em 1827, a Lei de 15 de Outubro criava as primeiras escolas primárias para o sexo feminino em todo o Império. Neste período, as aulas eram ministradas em turmas separadas por sexo e foi preciso que se admitissem mulheres para lecionar nas turmas femininas. Assim, foram criadas as primeiras vagas para o magistério feminino (SCHAFFRATH, 2000). Percebemos que o processo de feminização do corpo docente inicia-se no final do século XIX concomitantemente à criação da escola primária de ensino laico e obrigatório. Cabia a educação primária oferecer a instrução pública para garantir a propriedade e a ordem. Assim, Sforni (1996) afirma: As necessidades do sistema capitalista monopolistas encontram na questão educativa a articulação necessária. Ideologicamente atendia aos princípios liberais de igualdade de oportunidades, postulando a obrigatoriedade e a gratuidade escolar para todas as crianças que

6 6 habitassem o território nacional, sem distinção de raça e sexo. A escola laica constituía-se no espaço neutro, democrático, público, onde a identidade nacional deveria ser produzida, isto é, atendia aos princípios liberais de igualdade de oportunidade e, em nível de conteúdo, disciplinava moralmente cada indivíduo nos preceitos da democracia burguesa (SFORNI, 1996, p. 83). Nesta perspectiva, percebe-se que a escola que se objetiva para as classes populares não tem como compromisso a transmissão de conteúdos, mas uma instituição transmissora de valores. Seu compromisso é com a educação, não com a instrução e suas funções aproximam-se das funções do lar. Segundo Sforni (1996, p. 90), se antes a instrução se voltava para o desenvolvimento da inteligência, agora, é da educação geral do indivíduo (física, moral e intelectual) que deve se ocupar a escola. A referida autora menciona que neste século a escola normal é considerada insuficiente por não conseguir promover nos indivíduos as qualidades necessárias ao bom desempenho docente. Essas qualidades compõem o que se chama de vocação para o magistério, não são produzidas, são consideradas como uma emanação natural da personalidade (SFORNI, 1996). Observa-se que no final do século XIX as qualidades de um bom professor abnegação, despojamento, sacrifício e ascetismo estão forjadas pela própria natureza, são subjetivas. Assim, a mulher passa a ser considerada a educadora ideal para a escola primária que traz consigo, na sua origem, um projeto pedagógico onde a educação sobrepõe-se a instrução. A instrução, de acordo com Sforni (1996), não era a bandeira principal da escola pública neste momento histórico, portanto, a mulher, mesmo sendo considerada intelectualmente inferior ao homem, não se constitui num empecilho para ser mestre. MUDANÇA EDUCACIONAL: UM DESAFIO Atualmente, a questão da formação do professor é uma preocupação de muitos educadores. O professor é um agente multiplicador do processo educativo, portanto, numa sociedade em que as inovações são processadas muito rapidamente, é necessário

7 7 formar pessoas flexíveis, críticas, criativas, atentas às transformações da sociedade e capazes de estar aprendendo e revendo suas idéias e ações. A sociedade emergente tornou-se informatizada, caracterizada como a sociedade do conhecimento. Neste momento, o maior desafio, segundo Almeida (1999, p. 19), talvez esteja no fato de que não se trata mais de garantir ao aluno o maior número de informações, mas sim de formar pessoas para se auto-realizarem, preparadas para "aprender a aprender. Nesta perspectiva, verifica-se que a sociedade sofreu modificações tornando-se informatizada. De acordo com Altoé (2005), a educação necessita promover mudanças em seu paradigma. E nessa condição passou a exigir o uso de equipamentos que incorporam os avanços tecnológicos. Nesse momento, não se pode ignorar que a educação necessita promover alteração em seu paradigma. E mudanças de paradigma na sociedade significam mudanças de paradigma também na educação e, por conseguinte, na escola. O tipo de homem necessário para a sociedade de hoje é diferente daquele aceito em décadas passadas (ALTOÉ, 2005, p. 39). Observa-se que o desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação provoca mudanças na sociedade em todas as áreas, inclusive, na educação. A escola, na tentativa de acompanhar as mudanças que ocorrem na sociedade, busca conectar-se ao uso da tecnologia, adaptando-se para atender às demandas sociais, porém, o uso do computador em algumas escolas baseia-se no simples fato de ensinar o manuseio técnico da máquina. O professor, para utilizar o computador como ferramenta educacional, necessita de uma formação que o capacite para o desempenho de atividades que contribuam para a construção do conhecimento do aluno. Nesse contexto, sabe-se que o método tradicional não contribui para a construção do conhecimento do aluno. O objetivo da escola tradicional é ensinar as pessoas a se tornarem receptores passivos, portanto, produz seres incompetentes para atuar na sociedade do conhecimento. Tornam-se pessoas com pouca capacidade de pensar, de construir e reconstruir o conhecimento, de realizar descobertas científicas, de compreender que os pensamentos científicos não são fatos isolados e independentes (ALTOÉ, 2005).

8 8 O advento do computador na educação, segundo Valente (1993, p. 24), provocou o questionamento dos métodos e da prática educacional [...] provocou insegurança em alguns professores menos informados que receiam e refutam o uso do computador na sala de aula. Percebe-se que um dos motivos que levam experiências inovadoras, a não se instituírem na escola é a resistência dos professores e, certamente, o maior desafio é como preparar o professor que está sendo chamado a incorporar os recursos tecnológicos em seu fazer pedagógico. O computador, no ambiente de aprendizagem, portanto, pode provocar uma mudança de paradigma pedagógico. Neste contexto, Valente (1999) ressalta que existem diferentes maneiras de usar o computador na educação. Uma maneira é informatizando os métodos tradicionais de instrução. Do ponto de vista pedagógico, esse seria o paradigma instrucionista. No entanto, o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem onde o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu conhecimento. Nesse caso, o conhecimento não é passado para o aluno. O aluno não é mais instruído, ensinado, mas é o construtor do seu próprio conhecimento. Esse é o paradigma construcionista onde a ênfase está na aprendizagem ao invés de estar no ensino; na construção do conhecimento e não na instrução (VALENTE, 1999, p ). Assim, na perspectiva tradicional, a informação é transmitida sem sofrer transformação ou adaptação. Este mecanismo prejudica o processo de aprendizagem do aluno, porque ele recebe a informação e não a assimila por não encontrar significado nela. A perspectiva construtivista propõe que o aluno seja visto como ser em desenvolvimento, ser ativo e capaz de construir o novo. Esse processo ocorre por meio de experiências com o objeto de conhecimento no qual o aluno promove o seu processo de desenvolvimento. Sabe-se que essa proposta construtivista não é desenvolvida nos laboratórios de informática porque o professor realiza atividades que impede o aluno de construir seu conhecimento, visto que ele recebe a tarefa pronta e não percorre o caminho necessário para alcançar a aprendizagem. Com isso, evidencia-se que o professor não tem a formação necessária em uma proposta pedagógica que a sustente (BACARO, 2008).

9 9 Na área educacional, Seymour Papert, pesquisador sul-africano, professor de Matemática e de Educação do Instituto de Tecnologia de Massachussetts, denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constrói o seu conhecimento por meio do computador (VALENTE, 1999). Na noção de construcionismo de Papert existem duas idéias que contribuem para que esse tipo de construção de conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, é o aprendizado através do fazer, do colocar a mão na massa. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa (VALENTE, 1999, p. 33). No que se refere às idéias defendida por Seymour Papert, Valente (1999) menciona que o que contribui para diferenciar essas duas idéias é a presença do computador como ferramenta. Assim, afirma que quando o aprendiz está interagindo com o computador ele está manipulando conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento mental. Ele está adquirindo conceitos da mesma maneira que ele adquire conceitos quando interage com objetos do mundo, como observou Piaget (VALENTE, 1999, p. 33). Pelo exposto, entende-se que a compreensão é fruto da interação do aluno com o objeto. Os objetos e atividades deverão estimular o aluno para que possa estar envolvido com o que faz. Portanto, a abordagem construcionista valoriza as estruturas cognitivas do aluno, busca meios para que a aprendizagem ocorra, por meio de ações e interações com o objeto de estudo. Diante disso, o ambiente informatizado na perspectiva construcionista propõe ao aluno construir e reconstruir o seu conhecimento por meio das informações do mundo exterior. O computador passa a ser a ferramenta educacional que possibilita a construção do conhecimento. O professor assume o papel fundamental de auxiliar o aluno, ser o facilitador da aprendizagem. Evidencia-se, assim, que o computador não deve ser inserido na educação como uma máquina de ensinar. Deve ser visto pelos professores como uma ferramenta a ser dominada, programada, que apresenta desafios para o aluno na construção do conhecimento. A formação do professor precisa ser interligada com a perspectiva

10 10 construcionista e a falta dessa formação tem prejudicado o desenvolvimento de muitos alunos. Contudo, observa-se que a maioria dos professores acredita que o computador pode tomar o seu lugar na sala de aula, outros temem o seu manuseio e resistem ao seu uso, com isso, persistem na abordagem tradicional para ensinar. RESULTADOS ESPERADOS Estudos realizados acerca do uso do computador em sala de aula mostram que a maioria das escolas da rede municipal e estadual de ensino de Maringá dispõe de laboratórios de informática para serem utilizados pedagogicamente pelos professores e pelos alunos. No entanto, observa-se que o problema de não utilizar o computador não está na falta de equipamentos, mas em professores que busquem atender seus alunos neste ambiente. Nesta direção, propõe-se estudar a resistência das professoras em relação às mudanças inovadoras no campo educacional, visa compreender as causas dessa resistência em relação ao uso do computador e, consequentemente, identificar suas implicações para o processo de ensino e de aprendizagem do aluno. Acredita-se que este estudo trará contribuições para a área educacional. Portanto, pretende-se que as professoras da Educação Básica identifiquem suas resistências, reflitam sobre suas ações e percebam a necessidade de uma prática pedagógica baseada na perspectiva construcionista. REFERÊNCIAS ALMEIDA, F. J. de; ALMEIDA, M. E. B. de. (Org). Aprendendo construindo: A informática se transformando com os professores. Coleção Informática Aplicada na Educação. São Paulo: MEC/SEED/PROInfo, ALTOÉ, A.. O computador na Escola: o facilitador no ambiente Logo. Dissertação de Mestrado: Supervisão e Currículo. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1993.

11 11 ALTOÉ, A.. O Papel do facilitador no ambiente Logo. In: VALENTE, José Armando (Org). O Professor no ambiente Logo: formação e atuação. Campinas: UNICAMP/NIED, ALTOÉ, A.. O trabalho do facilitador no ambiente Logo. In: Valente, José Armando (org). O Professor no ambiente Logo: formação e atuação. Campinas: UNICAMP/NIED, ALTOÉ. A.. O desenvolvimento da informática aplicada no Brasil. In: ALTOÉ, A.; COSTA, M. L. F.; TERUYA, T. K. (Org). Educação e novas tecnologias. Formação de Professores EAD nº 16. Maringá: EDUEM, BACARO, P. E. F. Formação de professores da educação especial em serviço no ambiente informatizado. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Maringá, Maringá, BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Tradutores: Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Portugal: Porto Editora, LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, TANURI, L. M.. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação. São Paulo. n 14, p , mai/jun/ago, Disponível em: RI.pdf> Acesso em: 23 out TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. 16. reimp. São Paulo: Atlas, SCHAFFRATH, M. dos A.. Profissionalização do magistério feminino: uma história de emancipação e preconceitos. In: Anais da 23ª Reunião Anual da Anped. São Paulo: ANPED, Disponível em: < > Acesso em: 15 mar SFORNI, M. S. de F. A feminização do corpo docente ma democratização do ensino no século XIX. Dissertação (Mestrado em fundamentos da Educação) Universidade Estadual de Maringá, Maringá, VALENTE, J. A. Liberando a mente: computadores na educação especial. Campinas: Graf. Central da UNICAMP, Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP, (Org). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, (Org). O Professor no ambiente Logo: formação e atuação. Campinas: UNICAMP/NIED, 1996.