A GEOGRAFIA E O USO DA LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

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1 A GEOGRAFIA E O USO DA LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA BITAR, Juliana Carla Muterlle SEED/PR 1 julianamuterlle@yahoo.com.br SOUSA, Cícero Luís de SEED/PR 2 ciceroluis@gmail.com Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: Não contou com financiamento Resumo: Nas discussões com os professores da rede estadual de ensino, durante a realização das oficinas de Disseminação da Política Curricular e da Gestão Escolar, realizada pela Secretaria de Estado de Educação, nos trinta e dois Núcleos Regionais de Educação do Estado do Paraná, surgiu a necessidade de refletir sobre as questões relativas à Cartografia, na disciplina de Geografia. Para muitos professores do Ensino Fundamental e Médio a Cartografia é vista mais como um conteúdo da Geografia do que propriamente uma linguagem a ser desenvolvida com os alunos. As interpretações dadas a esta situação fizeram aumentar as dificuldades dos alunos em interpretar e analisar mapas. Muitos permaneceram no estágio de copiá-los e colori-los. O desenvolvimento da linguagem cartográfica é necessário desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. Cabe aos professores alfabetizar cartograficamente seus alunos, de forma gradativa e continua. Não é possível deixar a alfabetização cartográfica concentrada em poucos momentos da vida escolar do aluno. Como seria estudar um fenômeno em Geografia sem saber onde ele ocorreu? Qual é sua exata localização? Como entender a organização do espaço geográfico, sem o auxílio dos conhecimentos cartográficos? Portanto, a Cartografia é entendida como uma linguagem de fundamental importância na construção do conhecimento da Geografia. Para tanto, os professores devem estar preparados para utilizarem os conceitos e saberes da Cartografia a fim de formarem alunos mapeadores, capazes de fazer análises críticas e reflexivas envolvendo os conteúdos geográficos, pois, tanto a Geografia como a Cartografia são ligadas ao mesmo objeto - a investigação do espaço. Palavras chaves: Linguagem. Cartografia. Geografia. Ensino. Aprendizagem. 1 Professora de Geografia da Rede Estadual de Ensino e Técnica Pedagógico do Departamento de Educação Básica (DEB) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). 2 Professor de Geografia da Rede Estadual de Ensino e Técnico Pedagógico do Departamento de Educação Básica (DEB) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR). Mestrando em Gestão do Território pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

2 2927 O estudo do meio é, talvez, um dos mais antigos modos de fazer pesquisa. Na modernidade o meio foi estudado pelas Ciências Biológicas nas investigações a respeito de sua ação sobre os organismos. Esse tipo de pesquisa foi incorporado pelas ciências humanas e sociais em estudos a respeito da influência do meio sobre o ser humano e as sociedades, em uma visão determinista. (ANTUNES, MENANDRO, PAGANELLI, 1999, p. 129). A criança começa a observar o espaço em que está inserida desde a sua fase de recémnascido. Ao observar tudo o que está em seu entorno, delimita o seu espaço, destacando-o dentre outros. A cada etapa de sua vida vai estabelecendo novas relações e conhecendo novos espaços. As etapas de desenvolvimento de uma criança, desde o engatinhar, sentar e andar dão início ao processo de conhecimento do espaço. Nesse processo de conscientização do espaço ocupado pelo próprio corpo há dois aspectos essenciais: o esquema corporal e a lateralidade. (ALMEIDA, PASSINI, 1999, p. 18). O desenvolvimento do esquema corporal na criança ocorre gradativamente, desde o seu nascimento até estar concluído na adolescência. A visão de espaço em uma criança é ampliada gradativamente e na medida em que vai ganhando autonomia em seus deslocamentos. Quando consegue sentar-se sua visão muda, diferente do momento em que estava engatinhando, aumentando ainda mais a partir do momento em que consegue se manter em pé. Em todas as fases, na exploração de seu espaço de vivência, descobre como ele está organizado e os elementos que o compõem, sendo assim, a criança pequena conquista ao poucos a autonomia em seus deslocamentos horizontais pelo espaço onde está inserida. Já na escola ela passa a freqüentar um espaço diferente de sua casa e de sua vizinhança [...] a criança aprende a ver e analisar a realidade, entende as relações entre o homem e a relação deles com o tempo e o espaço. Ao mesmo tempo, é estudado o meio que a criança pode desenvolver a sua natural curiosidade, o sentido da observação e a atitude crítica diante dos fatos da natureza e da sociedade. Tudo isso permite que aos poucos a criança se torne mais autônoma e desejosa de buscar novas e criativas soluções para os problemas que encontra, não só nas atividades escolares, mas principalmente no dia-a-dia de sua vida (ANTUNES, MENANDRO E PAGANELLI, 1999, p. 131). Na escola, tendo o professor como um mediador do conhecimento, a criança estuda o espaço de forma diferenciada, dependendo da idade e da série que está freqüentando. O aluno deve participar como sujeito ativo na construção do conhecimento, ampliando seu

3 2928 entendimento sobre o espaço, considerando que o professor organiza suas aulas de maneira que estas dialoguem a teoria com os saberes cotidianos. É na escola com o auxílio do professor que a criança desenvolverá a lateralidade de forma clara. Antes disso, obviamente que ela deve ter desenvolvido as primeiras relações espaciais denominadas de topológicas elementares que começam a se estabelecer desde o nascimento e são a base para o entendimento das relações espaciais mais complexas, trabalhadas durante as atividades escolares na faixa dos 6-7 anos. Dessa maneira, as primeiras relações espaciais construídas pelas crianças são as chamadas relações espaciais topológicas elementares. Como o próprio nome indica, são as relações espaciais que se estabelecem no espaço próximo, usando referenciais elementares como: dentro, fora, ao lado, na frente, atrás, perto, longe, etc. Não são consideradas distâncias, medidas e ângulos (ALMEIDA, PASSINI,1999, p. 31, grifo nosso). Uma atividade realizada na escola que auxilia a criança na construção das noções de lateralidade a partir do esquema corporal é a construção do mapa do próprio corpo. Segundo Almeida e Passini (1999) a criança deve compreender a diferença entre concreto e a representação, preparando-se para a utilização dessas noções em outras representações. Mapeando o próprio corpo a criança toma consciência de sua estatura, da posição de seus membros e dos lados de seu corpo. A cada etapa de seu desenvolvimento a criança estabelece novas relações, verificando o que está próximo ao lugar onde mora, qual e como é a seqüência de estabelecimentos de sua rua, como os elementos estão organizados no espaço, o que separa a sua casa da casa do vizinho, ou o seu prédio com o prédio vizinho, enfim como os objetos que fazem parte do espaço encontram-se organizados. Essas relações são a base para o entendimento do espaço geográfico. A partir delas a criança estará preparada para aprofundar o entendimento sobre os estudos que de fronteiras e as divisões políticas entre municípios, estados e países. Cabe destacar que os conceitos geográficos também são importantes para o entendimento dessas relações. Portanto a (...) eficiência ou não do processo de ensino e aprendizagem vai depender, em grande parte, da forma como o professor se relaciona com o saber a ser ensinado, isso porque muitas vezes o mesmo também é um saber a ser aprendido, ou de outra

4 2929 forma, constitui-se num saber a ser ensinado e que não foi aprendido pelo docente (KATUTA, 2000, p. 13). Em um determinado momento, a escala do corpo já não é mais suficiente, a criança começa a ter outros referenciais que lhe auxiliem na localização dos objetos no espaço geográfico ampliando sua visão. Este processo é denominado de descentralização. Assim, a criança que partia do uso do seu próprio corpo como referencial para a localização dos objetos, começa a perceber que outros referenciais podem ser usados sem que isso altere a localização das coisas. (ALMEIDA, PASSINI, 1999, p. 34) Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança pequena não consegue abstrair alguns conceitos, pois ainda não desenvolveu essa capacidade, o que ocorrerá gradativamente. Primeiramente a criança observa o espaço de vivência que ela irá explorar, dessa forma, adquirindo noções de espaço. É na escola que o entendimento da organização da sociedade deve ser trabalhado para que ela tenha uma compreensão maior do espaço geográfico. Através da participação do aluno nas atividades desenvolvidas na escola é que pode ocorrer a reflexão sobre a formação e organização do espaço geográfico, assim como dos elementos que o constituem. Simielli (2007) propõem para o ensino fundamental, com alunos de 1ª a 4ª série, trabalhar basicamente com a alfabetização cartográfica, pois este é o momento em que o aluno tem que iniciar-se nos elementos da representação gráfica para que possa posteriormente trabalhar a representação cartográfica (SIMIELLI, 2007, p. 95). Ao educar o aluno para a visão cartográfica devemos considerar o próprio interesse da criança por imagens o que refletirá positivamente no processo da alfabetização cartográfica. Cabe ao professor oferecer os recursos adequados como fotos, figuras, gráficos, tabelas, imagens de satélite, mapas, trabalhando de forma lúdica, explorando a linguagem visual. É importante desenvolver a capacidade de leitura e de comunicação oral e escrita por fotos, desenhos, plantas, maquetes e mapas e assim permitir ao aluno a percepção e o domínio do espaço. (SIMIELLI, 2007, p. 98) O aluno antes de ser um leitor ou um decodificador dos signos existentes em um mapa, precisa entender como mapear o seu espaço. O lugar onde sua residência está localizada, o entorno de sua escola ou o caminho de sua residência até a escola são exemplos de iniciação

5 2930 na atividade de mapear. Torna-se mais significativo partir do espaço conhecido, para posteriormente ampliar a representação para espaços maiores. Assim, o objeto a ser mapeado deve ser do conhecimento do aluno. Esse recorte é importante para o aprendizado e para o reconhecimento do lugar onde sua casa esta localizada, além do entorno de sua residência, ou seja, a quadra, o bairro e posteriormente ampliando para a sua cidade. Segundo Almeida e Passini (1999) as noções de espaço de uma criança passam por sucessivas transformações. O espaço vivido é aquele onde a criança se movimenta, brinca, desloca-se, organiza tudo de acordo com os seus interesses. No momento em que a criança consegue memorizar os caminhos percorridos, lembrando como este apresenta-se organizado, compreende o significado de espaço percebido. O espaço concebido é aquele em que os alunos estabelecem relações espaciais, adquirindo a capacidade de entender sobre a área retratada em um mapa. Na escola, depois de passar por algumas etapas do processo ensino-aprendizagem, no qual o professor trabalha com a criança o esquema corporal, a lateralidade, as noções básicas de orientação e localização geográfica, desenvolvendo conceitos que auxiliem a criança a entender o espaço, ela terá condições de descrever ou desenhar o percurso de sua casa até na escola a partir de suas observações e a localização de onde mora. (ALMEIDA, PASSINI, 1999, p. 26) Outras atividades auxiliam no entendimento do espaço geográfico pelo aluno. Ir ao pátio da escola para fazer a observação do movimento aparente do Sol possibilita ao aluno identificar o nascente e o poente, auxiliando na compreensão dos pontos cardeais. Essas noções básicas de orientação geográfica ocorrem por volta da 3ª série/4º ano, quando o aluno já estabeleceu a distinção entre direita e esquerda. Nessa atividade ele estenderá a mão direita para onde o Sol nasce para identificar a direção leste; a mão esquerda apontará para onde o Sol se põem e identificará a direção oeste. Nesta posição terá à sua frente o norte e atrás o sul. Esse tipo de atividade torna-se realmente significativo quando o docente deixa claro que essas noções sempre serão utilizadas para o entendimento da realidade geográfica, através de sua prática pedagógica. Quando se estudar as territorialidades produzida pelas pessoas, o professor poderia a todo momento, utilizar termos geográficos que pressupõem o uso das noções de orientação e localização geográfica, a fim de que os alunos se familiarizem com os termos e os incorporassem ao seu vocabulário. Além disso, poderia-se também estabelecer uma série de situações nas quais os alunos, a partir do lugar em que estivessem sentados, pudessem apontar para o rumo ou orientação de determinados lugares (KATUTA, 2000, p.12).

6 2931 Durante a alfabetização cartográfica o aluno desenvolverá as noções de visão oblíqua e visão vertical, imagem tridimensional, imagem bidimensional, alfabeto cartográfico (ponto, linha e área), construção da noção de legenda, proporção e escala; lateralidade/ referência, orientação. O desenvolvimento destas noções contribui para a desmistificação da cartografia como apresentadora de mapas prontos e acabados. O objetivo das representações dos mapas e dos desenhos é transmitir informações e não simplesmente objeto de reprodução (SIMIELLI, 2007, p. 98). As noções propostas por Simielli (2007) precisam ser superadas e entendidas pelos alunos. O aluno entre 6 e 7 anos, muitas vezes apresenta dificuldade em entender a visão vertical e oblíqua, considerando que no seu cotidiano ele tem uma visão lateral dos elementos que compõem o espaço geográfico. Transpor essa dificuldade requer do professor subsídios como a utilização de elementos presentes no dia-a-dia da sala de aula. A própria borracha ou a mesa utilizada pelo aluno servirá no entendimento dessa noção, pois ele terá condições de visualizar estes objetos de cima, tendo assim uma visão vertical dos mesmos. Outro recurso são as imagens de satélite disponibilizadas na Internet, possibilitando a visão vertical até mesmo da residência do próprio aluno. Essas imagens também auxiliam no entendimento da noção de escala, pois é possível aproximar e distanciar a imagem do solo, aumentando ou diminuindo a visualização dos detalhes que se pretende pesquisar. O aluno consegue entende a imagem tridimensional com mais facilidade, pois faz parte de sua realidade é algo concreto. A passagem da imagem tridimensional para a bidimensional é um pouco mais complexa. O desenvolvimento dessa noção ocorre a partir do momento em que o aluno, entre 7 e 10 anos, constrói maquetes que representam a imagem tridimensional. Por exemplo, com a maquete da sala de aula, o aluno poderá visualizar a sala de cima, numa visão vertical. Dessa forma ele tem condições de projetar a representação em uma imagem bidimensional. O desenvolvimento dessa noção exige do aluno um certo grau de abstração. Para Simielli (2007) as representações cartográficas são feitas a partir de elementos básicos: pontos, linha e área. A complexidade dos desenhos amplia-se de acordo com a faixa etária e a série freqüentada pelo aluno. Utilizar a escola como ponto de partida, no entendimento das representações cartográficas e da legenda facilita a compreensão, pois partimos do concreto para o abstrato. Como o lugar é conhecido pelo aluno, uma possibilidade é fotografar a escola. A partir da imagem da escola o aluno fará a representação,

7 2932 tendo a visão lateral como foco. A estruturação da legenda é iniciada através dos elementos da foto. Posteriormente com o auxilio das imagens de satélite a representação passará para a visão oblíqua. Nesse processo o aluno amplia seu entendimento sobre a representação cartográfica e a legenda. Almeida e Passini (1999) defendem que somente aos anos é que a criança começa a entender o espaço concebido. A partir dessa fase a criança compreenderá, por exemplo, a área representada em um mapa. A linguagem cartográfica é introduzida gradativamente, através do trabalho pedagógico realizado pelo professor. Portanto, para saber interpretar cartas geográficas e ser capaz de produzir representações próprias, do espaço, são habilidades que todo o aluno que terminou o ensino fundamental deveria ter no entanto, para realizar tais tarefas com desenvoltura é necessário uma série de conhecimentos que são adquiridos num processo de alfabetização que envolve linhas, cores e formas (GENTILE, 2002, ). A linguagem cartográfica permite entender as diferentes territorialidades organizadas e definidas pelas sociedades humanas, espacializando os fenômenos naturais ou culturais ocorridos, estabelecendo a relação da Cartografia com a Geografia. A linguagem cartográfica permite a apreensão e compreensão da distribuição espacial dos fenômenos, contemplando as especificidades do objeto de estudo da Geografia. Segundo Katuta e Souza (2001, p. 56) a Cartografia corresponde à arte, o método e a técnica de representar a superfície terrestre e seus fenômenos. A dimensão da arte corresponde à estética da representação, as cores utilizadas, o traçado em si; o método indica a possibilidade de análise geográfica, interpretação e reflexão das informações cartografadas; e a técnica diz respeito à precisão do traçado e das informações contidas no mapa. A alfabetização cartográfica ocorre com a transposição didática da cartografia básica e da cartografia temática com o intuito de formar alunos leitores de mapas. Portanto o avanço nos níveis de leitura de mapas e gráficos permite ao leitor tornar-se reflexivo e crítico: ver o problema, analisá-lo e investigar caminhos para sua solução. Criar circunstâncias desafiadoras para que ocorram avanços nos níveis de leitura é um dos objetivos da Alfabetização Cartográfica (PASSINI, 2007, p. 144).

8 2933 A autonomia intelectual do professor deve ser respeitada e ele deve definir quais estratégias utilizará para ensinar a leitura cartográfica, considerando o domínio dos conceitos geográficos que a envolvem em cada conteúdo abordado. Os professores devem ser usuários críticos de mapas e mediadores da aprendizagem dos alunos para que estes se tornem leitores competentes de mapas. Quanto mais os professores estiverem preparados, melhores serão os resultados da aprendizagem dos alunos. Assim, se (...) o professor concebe a Geografia, como uma disciplina que tem por função descrever lugares, o uso que se fará do mapa possivelmente será o de mera localização e haverá maior ênfase na realização de descrições. Por outro lado, se o docente concebe a Geografia como uma disciplina que tem por função ensinar ou contribuir para que o aluno entenda melhor as territorializações produzidas pelos homens, o uso que se fará do mapa possivelmente será outro, pois apesar de ser utilizado enquanto meio de orientação e localização, poderá também ser utilizado enquanto recurso que pode encetar análises e explicações geográficas da realidade mapeada (KATUTA, 2000, p.6). Considerando toda a discussão proposta na alfabetização cartográfica para as distintas séries do Ensino Fundamental e entendendo como fundamentais para a assimilação dos signos que compõem a linguagem cartográfica, é necessário pensar a abordagem dada pelo professor na utilização dos mapas no cotidiano escolar. Associado ao conhecimento adquirido (ou não) pelo aluno na sua caminhada escolar, o enfoque primordial na discussão dos conteúdos geográficos, que utilizem ferramentas fornecidas pela linguagem cartográfica, é o que Katuta (1997) chama de leiturização cartográfica. O conhecimento dos elementos que compõem um mapa é fundamental para a leitura deste, mas a garantia de uma abordagem geográfica ocorre com a leitura do fenômeno representado cartograficamente. De acordo com Katuta (1997, p. 45) Se ler um texto escrito é atribuir significados ao mesmo e (re) elaborar nossos conhecimentos acerca da realidade que nos rodeia, podemos igualmente afirmar que ler um mapa é também atribuir significados, (re) construir representações, revisitar ou rever as que possuímos a partir dessa representação. O leitor do mapa, de acordo com os conceitos, representações dos mais variados tipos e sua visão de mundo, pode atribuir significados ao mesmo, desde que seja provocado a fazê-lo, e/ou desde que a necessidade lhe seja colocada, papel esse que cabe ao professor.

9 2934 Em busca de indicar formas de leiturização para que o professor aborde os conteúdos da Geografia através da utilização de mapas e outros elementos propostos na linguagem cartográfica, Castrogiovanni (2003, p. 34) esclarece o significado e a importância destes, argumentando que ler mapas significa dominar o sistema semiótico da linguagem cartográfica. Segundo ele, o mapa é síntese. É uma representação codificada de um espaço real. Para tanto, ler mapas, significa decodificar e, portanto, representar mentalmente sua mensagem. Castrogiovanni (2003) propõe uma leiturização plena de um mapa e consequentemente dos fenômenos geográficos apontando passos como a leitura e interpretação do título, verificação da escala, entendimento da legenda, observação do mapa, descrição dos significantes, reconstrução de um novo mapa e comparação entre ambos. As especificidades do processo de leiturização pode ocorrer em diferentes mapas, podendo aplicar-se naqueles extraídos da internet, de atlas ou apresentados entre as carências da linguagem cartográfica nos livros didáticos. A responsabilidade em analisar os livros didáticos disponíveis no mercado, discernir como ensinar a cartografia às crianças e adolescentes considerando sua maturidade é mais umas das responsabilidades do professor. São poucos os livros didáticos disponíveis no mercado que trabalham a Cartografia diluída em todos os anos, da 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. Geralmente a Cartografia é trabalhada de forma concentrada na 5ª série, no início do livro, muitas vezes desconsiderando a maturidade dos alunos e a importância de outras disciplinas, necessárias para o entendimento da linguagem cartográfica. Ao examinar alguns livros didáticos de Geografia para ao Ensino Fundamental, percebemos uma nítida diferença entre os mesmos. Aqueles mais conhecidos como tradicionais trazem geralmente nos primeiros capítulos, tópicos que tratam do ensino e da aprendizagem dos conteúdos de orientação e localização geográfica. Os livros mais conhecidos como críticos, muitas vezes, não trazem esses conteúdos ou o fazem homeopaticamente, trazendo-os no final de alguns capítulos em colunas denominadas: saiba que..., dependendo do livro didático adotado em sala de aula, o professor tem maior ou menor possibilidade de trabalhar ou não com os conteúdos acima citados (KATUTA, 2000, p. 11). Os livros didáticos de Geografia devem auxiliar os professores no desenvolvimento dos conteúdos. O professor não pode ficar refém desse material, subordinado a organização e

10 2935 a seqüência de conteúdos estabelecidos no livro. Deve desenvolver um trabalho que reflita no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Para entender a cartografia são necessários alguns conteúdos trabalhados na disciplina de matemática, por exemplo, regra de três simples, porcentagens, escala, entre outros, os quais são desenvolvidos por essa disciplina somente na 6ª e 7ª série. Como um aluno de 5ª e 6ª série desenvolverá alguns conteúdos propostos nos livros didáticos de Geografia, sem o auxilio de outras disciplinas? Faz-se necessária uma integração mínima das áreas do conhecimento para que ocorra um maior crescimento dos alunos, levando-os à reflexão e não uma carga de informações, as quais são esquecidas no próximo ano letivo, pois não foram vistas com significado, ou não foram trabalhadas de forma contextualizada levando em consideração o espaço onde o aluno está inserido, sua visão de mundo e seu conhecimento adquirido. Como fazer Geografia sem o uso da Cartografia? Os mapas são importantes para o ensino da Geografia? Trabalhar com mapas seria algo arcaico? Ministramos aulas com mapa ou aulas de mapas? Trabalhar Geografia sem o uso das diferentes linguagens: a cartográfica, a imagética, a gráfica, a escrita, entre outras teríamos um ensino estéril e árido. O mapa torna-se relevante na discussão e entendimento de fatos e fenômenos geográficos ou as temáticas estudadas. O ensino da Geografia tornar-se-ia algo mais significativo com a espacialização de fatos e fenômenos que dariam sentido ao estudo da Cartografia. A Geografia e a Cartografia têm como objeto de investigação o espaço. Na articulação do conteúdo e forma, a utilização de diferentes linguagens melhora a significação do espaço geográfico. Essas representações abrem possibilidade para que o conhecimento sobre O espaço se aprofunde e se amplie. A leitura permite ver o objeto e o objeto pode ser lido numa coordenação de ações que faz o sujeito passar de um conhecimento menor para um conhecimento melhorado (PASSINI, 2007, p. 147). Foi observado durante as oficinas de Disseminação da Política Curricular e Gestão escolar, realizado pela Secretaria de Estado de Educação, do Estado do Paraná, que muitos professores ministram aulas de mapas de forma muito mais intensa que a utilização dos mesmos como auxílio ao ensino de conteúdos geográficos, conseqüentemente o mapa torna-se o objeto de estudo da Geografia. A Geografia Escolar é deixada de lado e as aulas de técnicas de Cartografia são priorizadas. De que forma é possível utilizar a Cartografia como uma linguagem que auxilie no ensino da Geografia?

11 2936 Trabalhar com mapas não significa apenas colorir e copiar, ou simplesmente mostrar os mapas para os alunos, isso não garante o ensino da Cartografia, é necessário levar o aluno à reflexão, a construção a partir de seu conhecimento do lugar, do seu entorno, do concreto para o abstrato, do particular para o geral. A função de um mapa é diferenciada para cada usuário e para o que se pretende com ele. Nesse sentido, um professor vê o mapa diferente de um aluno, o interesse que eles tem, ou deveria ter, em relação ao mapa é o de utilizá-lo para estabelecer raciocínios geográficos, visando ao entendimento da territorialidade produzida pela sociedade é preciso lembrar, no entanto, que para que isso ocorra faz-se necessário a aprendizagem de noções, habilidades e conceitos importantes para que a leitura do mapa seja profícua e sua utilização ultrapasse, assim, a mera reprodução dos contornos dos mapas políticos, como temos visto ocorrer inúmeras vezes. (SOUZA J. DE S., KATUTA, A. M. 2001, p. 113). O estudo de diferentes mapas deve considerar a faixa etária do aluno, dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Entre 06 a 09 anos de idade o trabalho deve ficar focado na alfabetização cartográfica, iniciando com elementos das representações gráficas e posteriormente com as representações cartográficas. Portanto as representações cartográficas são feitas a partir de elementos básicos, que são: pontos, linhas e retas. Parte-se de desenhos mais elementares, mais simples, do cotidiano da criança. Em um primeiro momento, representam-se elementos como: copo de água, apontador, estojo escolar, enfim, elementos que a criança tenha no seu cotidiano. Somente a partir daí iremos para áreas maiores, ou seja, as fotos aéreas, com as quais a criança fará diferentes desenhos numa primeira etapa, simplesmente olhando o que tem na foto e passando essa imagem para o espaço bidimensional; em uma segunda etapa, ela fará a transposição desses diferentes espaços, fazendo a sua representação cartográfica através de seleção dos elementos que ela tem na foto (SIMIELLI, 2007b, p. 91). A continuidade do processo de alfabetização cartográfica dar-se-á na 5ª e 6ª série, do Ensino Fundamental. (SIMIELLI, 2007, 95). Poderíamos pensar que os alunos de 7ª e 8ª série, por terem passado pelo processo de alfabetização cartográfica já tenham condições de analise e localização de fenômenos, de correlacionar às informações em dois ou mais mapas e sintetizar o que analisaram. Nem sempre isso ocorre algumas vezes é necessário retomar aos elementos da alfabetização cartográfica, como visão oblíqua e visão vertical, imagem

12 2937 tridimensional, imagem bidimensional, alfabeto cartográfico (ponto, linha e área), construção da noção de legenda, proporção e escala; lateralidade/ referência, orientação (SIMIELLI, 2007, p.98). Assim, como na 7ª e 8ª série, os alunos no Ensino Médio devem ter condições de analisar e localizar, correlacionar e sintetizar. Considerações Finais A Geografia deve usufruir do mapa para o entendimento do que se pretende estudar em todos os níveis de ensino, em todas as séries. Concentrar o uso da cartografia na 5ª série do Ensino Fundamental ou no 1º ano do Ensino Médio leva a alguns questionamentos. Como nas demais séries não utilizaremos mais a linguagem cartográfica? O ideal para o desenvolvimento de um bom trabalho, o uso da cartografia deveria ser uma constante em todas as séries/ anos do Ensino Fundamental ao Médio. Trabalhar com mapas não significa dar aula de mapas, mas usufruir da linguagem cartográfica para espacializar os fenômenos e fatos estudados pela Geografia, desenvolvendo a Cartografia Escolar, garantindo a transposição didática do que é trabalhado na Cartografia Temática durante a graduação em Geografia. Portanto temos diferentes mapas para diferentes usuários é importante fazer essa diferenciação com os alunos. Vale ressaltar a necessidade de levar o aluno à leitura dos elementos que compõem os mais diversos mapas. O potencial de leitura depende da trajetória escolar dos alunos. Obviamente que o aluno de 4ª série/5 ano tem um potencial de leitura diferente do aluno de 1º ano do Ensino Médio. Os elementos cartográficos apresentados aos alunos são aprofundados gradativamente e concomitantemente aos conteúdos trabalhados na disciplina de Geografia. Quando se refere ao fazer pedagógico aplicado nas aulas de Geografia para o Ensino Fundamental e Médio da rede de educação básica do Estado do Paraná, considera-se que a Secretaria de Estado da Educação mantém constantes programas de formação continuada que objetivam discussões pedagógicas entre professores da área de Geografia e que abordam a linguagem cartográfica na perspectiva da leiturização corroborada com o processo de alfabetização. O processo que envolve discussões teórico-metodológicas em torno da utilização da linguagem cartográfica como ferramenta de discussão dos conteúdos

13 2938 geográficos, garantindo reflexões sobre a (re) organização espacial, resulta em metodologias repensadas e mesmo que parciais novas abordagens à Cartografia escolar. REFERÊNCIAS ALMEIDA, R. D. de., PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto ed. ANTUNES, A. do R., MENANDRO, H. F., PAGANELLI, T. I. Estudos Sociais: teoria e prática. Rio de Janeiro: ACCESS CASTROGIOVANNI, A. C. O misterioso mundo que os mapas escondem. In.: CASTROGIOVANNI, A. C. [et all] (org.). Geografia em sala de aula: prática e reflexões. Porto Alegre: Editora da UFRGS/ AGB, KATUTA, A. M., SOUZA, J. G. DE. Geografia e conhecimentos cartográficos. A cartografia no movimento de renovação da geografia brasileira e a importância do uso de mapas. São Paulo: Editores UNESP, KATUTA, A. M. O Ensino e aprendizagem das noções, habilidade e conceitos de orientação e localização geográficas: algumas reflexões. Revista do Departamento de Geociências da Universidade Estadual de Londrina, n o 01, p , Uso de mapas = alfabetização cartográfica e/ou leiturização cartográfica? Nuances: Revista do curso de pedagogia, Presidente Prudente, v. 3, n o 3, p , GENTILE, P. O tesouro nos mapas: a cartografia nos permite ler e interpretar a realidade e pode entrar no currículo desde a Educação Infantil, com brincadeiras e jogos. Revista Nova Escola, São Paulo, ed. 150, março Disponível em Acesso em: 20 jul PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica. In.: PASSINI, E. Y., PASSINI, R. MALYSZ. S. T. (org) Práticas de ensino e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007 SIMIELLI, M. E. R., Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A. (org). A Geografia na sala de aula. 8 ed. São Paulo: Contexto, O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartografia. In: ALMEIDA, R. D. de. (org). Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, Primeiros Mapas: Como entender e construir. São Paulo: Ática, SMITH, N. Contornos de uma política espacializada: veículos dos sem tetos e produção de escala geográfica. In: ARANTES, A. (org) O espaço da diferença. Campinas. Papirus, 2000.