LIBRAS: UM MOVIMENTO PARA A INCLUSÃO

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1 LIBRAS: UM MOVIMENTO PARA A INCLUSÃO DORNELES, Marciele Vieira 1 JOST, Sabine 2 RAMPELOTTO, Elisane Maria 3 RESUMO O presente trabalho tem origem no Projeto Aprendendo Libras no Campus, com objetivo de proporcionar a inclusão, melhoria do atendimento e interação social aos sujeitos da comunidade surda de Santa Maria-RS, oferecendo condições para que professores, alunos e técnico-administrativos ouvintes da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) tenham a oportunidade de aprender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). O projeto está orientado para a repercussão das condições que implicam a não-existência de um território lingüístico comum, com conseqüências para a explicitação de idéias e o diálogo autêntico entre surdos e ouvintes, principalmente porque a comunidade universitária da UFSM está despreparada para atender e interagir com os sujeitos surdos. Além disso, entende-se que essa comunidade, em sua grande maioria, ainda não está preparada para lidar com as diferenças, limitações e as individualidades a fim de que realmente os surdos sejam incluídos. A resposta educativa à diversidade e à igualdade em educação é, sem dúvida, um dos desafios mais importantes da atualidade. Alcançar os objetivos da prática educativa requer mudanças nas concepções, nas atitudes e no envolvimento de todo o quadro docente e de seus segmentos, em âmbito de políticas sociais e econômicas, fazendo com que a realidade do princípio da educação seja, realmente, responsabilidade de todos. Assim, destaca-se que profissionais da área da educação, neste caso a comunidade universitária da UFSM, precisam estar atentos para as particularidades da aprendizagem dos surdos, respeitando-os e atendendo-os como cidadãos capazes, detentores dos mesmos direitos de todos os ouvintes dentro de uma sociedade igualitária. Nesse sentido, o Projeto está oportunizando o aprendizado e viabilizando a prática de LIBRAS no contexto do espaço da comunidade universitária da UFSM. PALAVRAS-CHAVES: Surdez, Inclusão, Língua Brasileira de Sinais, Comunidade Universitária. INTRODUÇÃO A inclusão, implica reconhecer que a sociedade humana trilha hoje a busca de um novo rumo. Considera, ainda, que os caminhos trilhados até aqui não conduziram essa mesma sociedade e os seres humanos para um lugar capaz de produzir uma vida decente para todos. A proposição de um paradigma que emerge de diferentes setores e lugares desta sociedade traz a perspectiva da inclusão como a possibilidade de redimensionar e reconciliar a sociedade em geral com os sujeitos individuais que dela fazem parte. 1 Autora - Acadêmica do Curso de Educação Especial/UFSM. 2 Co-autora - Educadora Especial, Acadêmica do Curso de Especialização a Distância em Educação Especial: Déficit Cognitivo e Educação de Surdos/UFSM. 3 Orientadora Profª Drª do Departamento da Educação Especial/UFSM.

2 Nesse sentido, a possibilidade de perceber que todo conhecimento científico-natural é também científico-social e que todas as possibilidades de entendimento sobre a sociedade e o ser humano estão imersas nas representações culturais e não na fragmentação de um saber neutro e verdadeiro passa a caracterizar que a deficiência, ao mesmo tempo em que é uma determinação orgânico-biológica, também é uma construção social e cultural. Ou seja, a deficiência existe no sujeito humano, ela está ali, no entanto, o tratamento da sociedade para com o que está ali é uma representação social, que nos incumbe compreender ou excluir, tecida por um imaginário que complexifica ou simplifica as relações da sociedade com esses sujeitos. É necessário, então, construir novas categorias de inteligibilidade, que organizem novos conceitos capazes de destruírem a barreira histórica que dividiu e fragmentou a realidade e o sujeito humano. Na dimensão de um novo paradigma de conhecimento, tem-se a idéia de que todo conhecimento é local e global, e isso traz implicações importantes no que concerne ao paradigma inclusivo. Em contraposição à idéia do exclusivo às especializações, a idéia da inclusão passa a ser vista para além de uma disciplina, sendo agora um tema por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros. Constituindo-se o conhecimento de autoconhecimento, o novo paradigma baseia-se no sujeito, como produtor de uma realidade, tendo como referência a própria autobiografia. Nesse sentido, a importância da singularidade do sujeito passa a ser referência para as práticas de Inclusão. Segundo Santos (2002), necessitamos não mais descrever, e sim compreender intimamente o mundo e nele descobrir as possibilidades humanas, na busca de uma vida decente, de um saber viver; na busca, enfim, do sentido humano, perdido no rigor da objetividade da ciência moderna. É o conhecimento científico assumindo a subjetividade e traduzindo-se num saber prático. Assim, a idéia de que é necessário dialogar a partir do cotidiano com as práticas inclusivas, se produz um diálogo com sentidos que integram ações de intencionalidade concretadas no cotidiano das sociedades humanas. Desse modo, o paradigma da inclusão, antes de ser um modelo educacional é uma possibilidade nova de representação social capaz de orientar o imaginário instituinte da sociedade e da cultura humana rumo a uma transformação da história dada. Nessa perspectiva paradigmática da inclusão, a diferença humana aparece como categoria influenciada pela alteridade, considerando que o espaço social humano está em construção, sendo lugar, tempo, estado e intencionalidade.

3 Lugar que nos permite perguntar: onde a inclusão é paradigma de acolhimento das diferenças? A idéia de inclusão perpassa o conceito de inclusão como ser e fazer parte, em que o onde é o espaço de aprendizagens humanas pelas experiências e vivências com os outros e com a sociedade. Assim, passa-se a entender que o que garante a transformação de um ser biológico com características hereditárias de ser humano são as relações que esse ser humano estabelece social e historicamente com os outros. Através dessas relações é que construímos nossas emoções, desejos, sentimentos e conhecimentos. Nesse novo tempo, embalados pelo paradigma da inclusão, passa-se a perceber que esse é uma ação de pertencimento das diferenças na sociedade, compreendendo que a vida do deficiente não se restringe à família ou à escola, mas que o lugar está no contexto da sociedade, não sendo um problema restrito a ação de especialistas. Estar na sociedade implica trabalho como direito de todos: vias públicas, transporte, barreiras nas comunicações e informações, arquitetura para a vivência e experiência de todos, respeito e dignidade a todos. O paradigma da inclusão está, portanto, reescrevendo um novo espaço e tempo histórico para a sociedade e para os humanos. E mais importante que isso, desafiando o contexto educacional a promover mudanças. Diante disso, a Educação Inclusiva é, sem dúvida, um dos maiores desafios do sistema educacional. Desenvolvida na década de 70, a Educação Inclusiva envolve muito mais do que o aluno com necessidades especiais, ela envolve também a família, a escola e a sociedade. Portanto, um dos focos deste projeto é proporcionar a inclusão e melhoria do atendimento e interação social aos sujeitos da comunidade surda de Santa Maria, especialmente no espaço interativo da UFSM. É também, oferecer condições para que os servidores técnicoadministrativos ouvintes da comunidade universitária da UFSM tenham a oportunidade de aprender a Língua Brasileira de Sinais. Acredita-se que essa situação lingüística traz impactos em relação às possibilidades de interação, comunicação e construção de conhecimento por parte do surdo, pois as línguas de sinais, como bem se têm conhecimento, são articuladas por sinais e captadas visualmente. Enfim, o projeto Aprendendo LIBRAS no Campus está orientado para a repercussão dessas condições que implicam a não-existência de um território lingüístico comum, com conseqüências para a explicitação de idéias e o diálogo autêntico, principalmente porque a comunidade universitária da UFSM está despreparada para atender e interagir com os sujeitos surdos na sociedade. Assim, destaca-se que é importante compreender o outro na sua diferença, pois entende-se que todo o ser humano, independente de sua diferença, tem capacidades e

4 limitações. Além disso, entende-se que a comunidade universitária da UFSM, em sua grande maioria, ainda não está preparada para lidar com as diferenças, limitações e as individualidades a fim de que realmente os surdos sejam incluídos e, ao mesmo tempo, essa mesma comunidade não está preparada para analisar o que é estar excluída em uma sociedade que se diz igualitária. Apesar de o sujeito surdo conhecer e dominar a língua de sinais, fica inviável uma interação entre seus pares ouvintes porque eles (os ouvintes) desconhecem essa língua. Além disso, na maioria dos casos, não há interpretes disponíveis para auxiliar na interação e comunicação entre surdo e ouvintes. Com isso, o sujeito surdo fica prejudicado no processo de interação e comunicação, pois é submetido a alguns gestos, à oralidade e à parte da escrita. Assim, nesse espaço de interação social, a questão da identidade do sujeito surdo também fica comprometida. Justifica-se, assim, a necessidade urgente de introduzir a prática da Língua de Sinais no espaço da comunidade universitária da UFSM. Nesse sentido, portanto, o presente projeto apresenta como seu objetivo geral o desenvolvimento do aprendizado da Língua Brasileira de Sinais para servidores técnico administrativos da comunidade universitária ouvinte da UFSM. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Dizer que uma língua de sinais (LS) é um sistema lingüístico implica em reconhecer que possui uma estrutura, composta por elementos formais e regras combinatórias, semelhante a qualquer língua oral. É um sistema capaz de expressar, por exemplo, número, gênero, agente, localização da ação. No entanto, enquanto as línguas orais são articuladas verbalmente, captadas auditivamente e se caracterizam por um fluxo linear, quer temporal (na forma oral), quer espacial (na forma escrita), as LSs são articuladas por gestos que incluem mãos, face e corpo, captadas visualmente, e se caracterizam por um fluxo de elementos simultâneos que se sucedem temporalmente num espaço articulatório bem determinado. Usualmente, as diferenças entre as LSs e as línguas orais são muito mais perceptíveis do que as semelhanças. O preconceito contra um pretenso status não linguístico das LSs, contra seu carater concreto, mímico, limitado ao "aqui e agora", tem levado pais e educadores a impedir a criança surda de usar a LS para comunicação, privando-a de uma ferramenta essencial ao desenvolvimento cognitivo.

5 Todos nós, certamente, já tivemos experiências e relações com pessoas que são nomeadas deficientes. Elas estão inseridas no contexto de nossa sociedade e nos dias atuais, parece mais fácil encontrá-las em locais públicos como: nas ruas, nas praças, nos bares, nos 'shoppings centers', no trabalho, nas escolas, enfim, em muitos espaços de interação entre as pessoas. Percebe-se que atitudes discriminatórias persistem na sociedade devido à falta de informação e a pouca convivência com o diferente. A resposta educativa à diversidade e à igualdade em educação é, sem dúvida, um dos desafios mais importantes da atualidade. Alcançar os objetivos da prática educativa requer mudanças nas concepções, nas atitudes e no envolvimento de todo o quadro docente e, principalmente, das instituições governamentais, em âmbito de políticas sociais e econômicas, fazendo com que a realidade do princípio da educação seja, realmente, responsabilidade de todos. Assim, sabendo que é bastante freqüente falar-se em surdo, em surdez, em educação de surdos e em Educação Especial como se essas denominações se referissem a problemas, destaca-se a importância dos profissionais da área da educação estarem atentos para esse mudança e representação, bem com às particularidades da aprendizagem dos surdos, respeitando-os e atendendo-os como cidadãos capazes, detentores dos mesmos direitos de todos os ouvintes dentro de uma sociedade igualitária. Nas mudanças e nos novos paradigmas da educação especializada, um dos pontos polêmicos é levar a discussão da surdez para a ampla arena do contexto geral da educação. Pretende-se então fomentar uma discussão em que o surdo não seja visto como um problema, mas que se veja o discurso sobre o surdo como um problema (SILVA, 1997, p. 4). Muitos autores, entre eles Wrigley, colocam que a surdez não é um tema de audiologia, mas de epistemologia (WRIGLEY apud SKLIAR, 1999, p. 23). Essa é uma afirmativa que leva os surdos e a surdez a serem vistos como criando e constituindo uma diferença política (ibid., p.23), ou seja, que nos convida a problematizar a normalidade ouvinte e não a condição de ser o outro o surdo. Isso faz com que a questão se altere, invertendo aquilo que foi edificado como regime de verdade. Nesse sentido, o referido autor afirma que, [...] em vez de entender a surdez como uma exclusão e um isolamento no mundo do silêncio, defini-la como uma experiência e uma representação visual; em vez de representá-la através de formatos médicos e terapêuticos, quebrar essa tradição por meio de concepções sociais lingüísticas e antropológicas; em vez de submeter aos surdos a uma etiqueta de deficientes da linguagem, compreendê-los como formando parte de uma minoria lingüistica; vez de afirmar que são deficientes, dizer que estão localizados no discurso da deficiência (ibid., p.23).

6 O que está mudando, comenta o mesmo autor, são as percepções sobre o sujeito surdo e a surdez, são as descrições em torno da língua de sinais, são as decisões sobre as políticas educacionais, são as análises das relações de saberes e poderes entre surdos e ouvintes. As discussões sobre as formas com que os surdos e a surdez têm sido representados pelas práticas e políticas educacionais se enquadram nos modelos de correção, recuperação e normalização da surdez, ou então naqueles modelos que entendem o grupo de surdos enquanto categoria cultural de auto-identificação. De um lado, está a representação da surdez, que, para a maioria das pessoas ouvintes, representa uma perda de comunicação, um protótipo de auto-exclusão, de solidão, de silêncio, obscuridade e isolamento (SKLIAR, 1999, p.21). Essa é uma representação, portanto, que concebe o surdo como um deficiente auditivo que precisa ter sua deficiência removida através de terapias da fala e sessões de oralização da pessoa surda, utilizadas a fim de que o surdo se pareça, o mais possível, com as pessoas ouvintes (THOMA, 1998, p.43). Por outro lado, o surdo e a surdez também são vistos como constituindo um grupo minoritário de cultura visual. A cultura surda é expressa por meio de símbolos, basicamente visuais, cuja maior representação é a Língua de Sinais (FADERS et al., 2002, p. 08). Esta cultura é compartilhada de geração em geração pelos costumes, hábitos, piadas e histórias. É através do contato entre os surdos, em suas associações e escolas, em seus clubes e bairros, entre outros lugares, que se constitui a cultura visual dos surdos. Para apresentar a surdez como uma experiência visual, é preciso entender o que isso representa. É entender que nada do que sabemos, nada do que alguma vez entendemos sobre surdez fica igual. Dizer que a surdez não é uma deficiência auditiva, mas é uma experiência visual, muda o pensamento sobre tudo o que se refere a esse conceito: sobre a questão da escola, sobre a questão do bilingüismo 4, sobre as questões didáticas, etc. Falar que a surdez é uma experiência visual constitui uma mudança radical da percepção que precisamos ter dos surdos. Uma delas é romper com o símbolo tradicional das mãos, dos ouvidos, para que se tenha a percepção da visão. METODOLOGIA O Curso está organizado na forma de atividades presenciais e a distância, e acontece duas vezes por semana. As aulas práticas em LIBRAS, na modalidade presencial, são 4 Bilingüismo: prática pedagógica em cuja filosofia está presente a existência de uma língua natural a língua de Sinais e a língua oficial do país (RAMPELOTTO, 1993, p. 37).

7 ministradas por uma professora surda habilitada. E, as aulas teóricas, na modalidade a distância, ministradas por uma professora do Departamento de Educação Especial da UFSM com auxílio de uma monitora. Os sujeitos participantes do curso são professores, alunos e técnico-administrativos ouvintes da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Os materiais utilizados nas aulas práticas são expressos por meios de símbolos basicamente visuais, uma vez que os surdos são vistos como constituindo um grupo minoritário de cultura visual. A prática se dá através de situações de comunicação e expansão do vocabulário, diálogo e gramática. Como material de apoio, os aprendizes da LIBRAS tem acesso a uma apostila com todos os sinais aprendidos em aula. As atividades teóricas, que acontecem on-line, são realizadas através de uma lista de discussão via com o grupo de sujeitos participantes do projeto, com a finalidade de realizar discussões interativas entre os aprendizes. RESULTADOS O projeto encontra-se em andamento e, pela demanda, foi necessário ofertar a segunda edição do Curso, com trinta vagas para cada edição. Os resultados estão surgindo na medida que os três segmentos da comunidade universitária aprendem a LIBRAS e interagem com os sujeitos surdos e também na lista de discussão via com os participantes do projeto. Essa situação lingüística vem trazendo impactos em relação às possibilidades de interação e comunicação por parte dos aprendizes, orientando para a repercussão dessas condições que implicam a não-existência de um território lingüístico comum na comunidade universitária da UFSM. Assim, com a realização desse projeto estamos potencializando, viabilizando, e introduzindo a prática da LIBRAS no contexto do ensino superior em nossa instituição. CONSIDERAÇÕES FINAIS A resposta educativa à diversidade e à igualdade em educação é, sem dúvida, um dos desafios mais importantes da atualidade. Alcançar os objetivos da prática educativa requer mudanças nas concepções, nas atitudes e no envolvimento de todo o quadro docente e de seus segmentos, em âmbito de políticas sociais e econômicas, fazendo com que a realidade do princípio da educação seja, realmente, responsabilidade de todos.

8 Em suma, destaca-se que profissionais da área da educação, neste caso a comunidade universitária da UFSM, precisam estar atentos para as particularidades da aprendizagem dos surdos, respeitando-os e atendendo-os como cidadãos capazes, detentores dos mesmos direitos de todos os ouvintes dentro de uma sociedade igualitária. REFERÊNCIAS FADERS et al. Surdos: Direitos Humanos e Surdez - A acessibilidade promovendo a cidadania dos surdos. Porto Alegre: GRAFO, RAMPELOTTO, Elisane Maria. Processo e produto na educação de surdos. Santa Maria: UFSM/CE, Santa Maria: Programa de Pós-graduação/Centro de Educação/Universidade Federal de Santa Maria, (Dissertação de Mestrado). SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, SKLIAR, Carlos. A Surdez: Um Olhar Sobre a Diferença. 1ª ed. Porto Alegre: Mediação, SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, THOMA, Adriana da Silva. Os surdos na escola regular: inclusão e exclusão? In: Reflexão e Ação. Santa Cruz do Sul: Editora UNISC, 1998, p

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