DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS: NOVAS TECNOLOGIAS, NOVAS PRÁTICAS1. Autora: Janaina Cabello

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1 DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS: NOVAS TECNOLOGIAS, NOVAS PRÁTICAS1. Autora: Janaina Cabello Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP SP. Área de Concentração: Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte. Eixo temático 7: Pesquisa, Leitura, Escrita, Educação Categoria: Pôster A partir da singularidade linguística de alunos surdos sinalizadores, cuja Língua Brasileira de Sinais (Libras) é oficialmente reconhecida como primeira língua através da Lei nº10436/2002 e do Decreto nº 5626/2005 e pela consequente complexidade na apropriação da Língua Portuguesa escrita por esses alunos (que ocorrerá como segunda língua, considerando-se que a Libras (L1) é uma língua na modalidade visuo-gestual e a Língua Portuguesa (L2) é oralauditiva), pretende-se com essa pesquisa oportunizar experiências mais efetivas e significativas de alfabetização para alunos surdos a partir do uso das novas tecnologias. A partir de um software livre, foi desenvolvido um objeto de aprendizagem (OA) - entendido aqui como um recurso digital que pode ser reutilizado como apoio à aprendizagem, tendo como pressupostos teóricos norteadores a perspectiva Bilíngue na educação de surdos e os estudos HistóricoCulturais na Psicologia possibilidades/potencialidades Social. das O novas trabalho tecnologias pretende no discutir cenário sobre educacional, as mais especificamente na alfabetização de surdos, a partir da análise da interação de crianças surdas com o OA desenvolvido, considerando as percepções e análises também de um professor surdo frente à tecnologia proposta. Palavras-chave: alfabetização, objetos de aprendizagem, software livre, surdez, Libras. 1. Introdução A incapacidade de perceber os sons traz consequências para o indivíduo surdo, que, por apresentar uma diferença linguística (no caso dos surdos sinalizadores, que utilizam de línguas espaço-visuo-gestuais) pode ficar à margem do processo de escolarização que privilegia as línguas orais como meio de comunicação e instrução. Os educadores ao longo da história criaram diferentes metodologias para ensinar os 2 surdos. Alguns se baseavam apenas na língua oral, ou seja, a língua oral-auditiva utilizada em 1 Título provisório da dissertação de mestrado em andamento.

2 seu país; outros pesquisaram e defenderam a língua de sinais, que é uma língua espaço-visuogestual criada através de gerações pelas comunidades de surdos. Houve ainda os educadores que criaram códigos visuais que não se configuravam como uma língua, mas facilitavam a comunicação com seus alunos surdos. Até hoje existem diversas correntes com diferentes pressupostos em relação à educação de surdos (POKER, s/d), sendo que no Brasil ainda são bastante polêmicos os percursos pedagógicos considerados mais apropriados para que as crianças surdas possam ser incluídas3, de fato, no ensino regular. Essa discussão emerge a partir do momento em que entendemos os surdos como pertencentes a um grupo linguístico minoritário, falantes de uma língua diferente no que diz respeito à sua modalidade (visuogestual), em contrapartida à modalidade oral-auditiva da maioria dos alunos ouvintes. A restrição auditiva das crianças surdas faz com que o ensino da leitura e da escrita pautados majoritariamente no método fônico de alfabetização que, grosso modo, estabelece o ensino da escrita nas relações entre grafema e fonema (MACHADO; GABRIEL, 2010) não seja satisfatório4. O trabalho com a Língua Portuguesa escrita tem sido objetivo de estudo da abordagem educacional Bilíngue que, segundo Gesueli (2006) acredita na língua de sinais como a primeira língua a ser adquirida pelo surdo e o português em sua modalidade escrita, a segunda (p. 111). Por não compartilhar da língua predominante da comunidade onde está inserido (a Língua Portuguesa, no caso), o sujeito surdo encontra muitas dificuldades em seu processo de inserção no ambiente escolar, principalmente no que se refere à aquisição do português na modalidade escrita. Tais dificuldades pautam-se na experiência visual e no uso de uma língua visuo-gestual, que levam ao questionamento dos educadores: como considerar as relações entre escrita/oralidade, visto que o aluno surdo e o professor não compartilham a mesma língua? Assim, o discurso encontrado no que se refere à educação de surdos aponta, muitas vezes, para os problemas de aprendizagem da língua escrita pelos alunos surdos. Entendidos como iletrados, os surdos passam por um processo de homogeneização escolar, ou seja, tem comparadas suas produções escritas com as produções escritas dos alunos ouvintes, sendo que a 2 Os surdos são entendidos aqui sob uma perspectiva bilíngue, falantes de uma língua visuo-gestual, que por consequência traz consigo diferenças linguísticas e culturais daqueles que compartilham de uma língua oral-auditiva (ver Skliar, 1998). 3 Entende-se aqui por inclusão a possibilidade de que as crianças surdas tenham as mesmas oportunidades de acesso das crianças ouvintes ao conhecimento produzido, bem como de produção de seu próprio conhecimento não pressupondo que a inclusão seja o apagamento das diferenças, mas sim uma horizontalidade no que diz respeito ao acesso ao conhecimento e à sua permanência. Sobre os estudos da identidade a partir da dialética da inclusão/exclusão, ver Sawaia, Não pretendemos neste trabalho discutir especificamente sobre os diferentes métodos de alfabetização. Sobre o método fônico de alfabetização, ver Capovilla; Capovilla, 2004.

3 escola, dessa forma, não considera as construções culturais da comunidade surda, desvalorizando um mundo de significações vivido por uma língua ausente no seu currículo (GIORDANI, p. 89, 2006). Lane (1996) aponta para a necessidade de deixarmos de pensar nas pessoas culturalmente surdas como pessoas ouvintes que perderam a audição e passarmos a entendê-las como membros de uma minoria linguística, tão potencialmente capaz e com igual direito de emancipação (LANE apud GIORDANI, 2006). Contudo, como a maioria das escolas brasileiras é monolíngue, ou seja, utiliza somente a Língua Portuguesa como língua de comunicação/e instrução, os alunos surdos encontram dificuldades na leitura e escrita. Além dessa dificuldade em encontrar escolas que contemplem a Língua de Sinais em seu currículo, muitos surdos ainda encontram dificuldades por não terem uma língua estabelecida ao serem inseridos no processo de escolarização, visto que são filhos de pais ouvintes que desconhecem a Língua de Sinais. Sem o conhecimento da Língua de Sinais, os surdos muitas vezes não conseguem notar as diferenças entre essa Língua e a Língua Portuguesa, além de não compreenderem para que serve a Língua Portuguesa, já que as atividades propostas no ambiente escolar muitas vezes não são significativas para eles (GUARNIELLO; BERBERIAN, 2007). Portanto, dentro de uma proposta Bilíngue de educação de surdos, entende-se que um método de alfabetização para crianças surdas deva contemplar a tríade imagem/ sinal (em Libras)/ palavra escrita5, pois a criança surda apoia-se menos (ou não se apoia) na relação oralidade/escrita, sendo o aspecto visual da escrita um fator importante no processo de sua aquisição (GESUELI 2004, 2006). Contudo, segundo Sanchez (1999), o principal obstáculo no ensino-aprendizagem da escrita pelos surdos está no fato de que seus professores majoritariamente ouvintes conhecem pouco ou não conhecem as especificidades linguísticas de seus alunos, propondo estratégias que, muitas vezes, não são válidas nem mesmo para os alunos ouvintes. Dorziat e Figueiredo consideram que isso é consequência da falta de oportunidade que têm tido os professores de estudar a língua escrita como objeto de conhecimento, como expressão de uma prática social, como instrumento privilegiado de linguagem para o desenvolvimento cognitivo, concebendo-a apenas como conteúdo escolar (DORZIAT; FIGUEIREDO, 2003, p. 6). Neste sentido, Skliar ressalta que as potencialidades e capacidades visuais dos surdos não podem ser entendidas somente em relação ao sistema linguístico próprio da língua de 5 Ainda não é consenso dentre os educadores de surdos o ensino sistemático do sistema de escrita de sinais (Sigwriting) para apropriação da escrita (também da Língua Portuguesa) pelos surdos. Sobre essa discussão, ver Stumpf (2005); Dallan (2012).

4 sinais. A surdez é uma experiência visual (...) e isso significa que todos os mecanismos de processamento da informação e todas as formas de compreender o universo em seu entorno se constroem como experiência visual. Não é possível aceitar, de forma alguma, o visual da língua de sinais e disciplinar a mente e o corpo das crianças surdas como sujeitos que vivem uma experiência auditiva. Neste sentido, a questão da didática, a questão do conhecimento tanto o escolar quanto o não-escolar e a questão das interações que as regulam, devem ser criticamente discutidas e reconstruídas. (1998, p ). Assim, percebe-se que a problematização sobre o ensino de Língua Portuguesa escrita para crianças surdas, com vistas à alfabetização e ao letramento é uma discussão que já vem sendo feita há algum tempo, por diversos autores (dentre eles GÓES, s/d; GESUELI, 2004, 2006; DORZIAT; FIGUEIREDO 2003). Muito já se discutiu e ainda se discute sobre a necessidade de se considerar a Libras (e sua modalidade visuo-gestual) como a primeira língua da criança surda, garantindo nesse sentido sua presença e sua apropriação pela criança para que, num segundo momento, através de recursos visuais e outros que não se apoiem exclusivamente na oralidade, a criança surda possa ser alfabetizada, fazendo uso da Língua Portuguesa escrita. Nesse sentido, de acordo com o que propõe o Relatório do Grupo de Trabalho contendo subsídios para a Política Linguística de Educação Bilíngue Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa (...) a Educação Bilíngue Libras Português é entendida como a escolarização que respeita a condição da pessoa surda e sua experiência visual como constituidora de cultura singular, sem, contudo, desconsiderar a necessária aprendizagem escolar do português. Demanda o desenho de uma política linguística que defina a participação das duas línguas na escola em todo o processo de escolarização de forma a conferir legitimidade e prestigio da Libras como língua curricular e constituidora da pessoa surda (p. 6, 2014). O que pretendemos discutir neste trabalho, nesse contexto, são as potencialidades que as novas tecnologias da informação e da comunicação aventam no que se refere aos processos de alfabetização e letramento das crianças surdas. Busca-se pensar sobre as possibilidades de ensino nesta direção, que podem ser proporcionadas pelas novas tecnologias, mais especificamente no que se refere ao uso de softwares livres para a produção de material didático bilíngue. Segundo Coscarelli (2007) a informática precisa entrar na escola porque ela pode ser um recurso que pode ajudar a minimizar a exclusão de muitos sujeitos já excluídos em muitas outras situações (p. 27) como as crianças surdas, expostas a processos de ensino voltados para uma maioria ouvinte. Diante desse contexto, e a partir da investigação do que já vem sendo proposto no que se refere à alfabetização, letramento e novas tecnologias no contexto da alfabetização de

5 crianças surdas, propomos o desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem (OAs) - definidos por Wiley (2000) como quaisquer recursos digitais com possibilidade de serem reutilizados para apoio à aprendizagem por considerar que possam contribuir para o processo de alfabetização e letramento (e também letramento digital) dessas crianças. Isso porque, como aponta Garcia (2011), Quando se fala no uso das TICs na educação, os objetos de aprendizagem (OAs) são apontados como um importante recurso educacional, pois tendem a conferir ao processo educativo um caráter dinâmico, interativo, flexível e motivador (FAGUNDES, SILVA e BASSO, 2007). No entanto, a relação TICs-educação ainda é um processo em desenvolvimento, motivado pela escassez de estudos que contemplem a integração de questões técnicas e epistemológicas, resultando no fato de os materiais educativos produzidos para uso em computadores, muitas vezes, serem desenvolvidos com base na prevalência de fundamentos técnicos da área de Informática em detrimento de aspectos relativos ao desenvolvimento do processo educativo. (GARCIA, P. 12, 2011). 2. Procedimentos para a criação e desenvolvimento de OAs Para o desenvolvimento do OA foram realizadas buscas na Internet, inicialmente com o objetivo de mapear ferramentas livres com os mesmos objetivos de nossa pesquisa, ou seja, a alfabetização de crianças surdas. Foram realizadas pesquisas em buscadores (Google), em bases de dados - IBCT, Eric, Scielo, BDTD - e em portais educacionais do Ministério da Educação MEC (Banco Internacional de Objetos Educacionais). As buscas foram periódicas e tiveram como palavras-chave: alfabetização, surdez, objetos de aprendizagem, software livre, Libras. Embora não tenham sido encontradas até o presente momento pesquisas com os mesmos objetivos específicos de nosso trabalho, (OAs para a alfabetização de crianças surdas em Língua Portuguesa escrita) os resultados encontrados apontam para o desenvolvimento de OAs para o ensino de línguas (LEFFA, 2006), como artefatos importantes para a mediação na construção de conhecimento (GARCIA, 2011; SILVA, NETO, PETRUCCI, 2011; DIAS, 2005), para o ensino de Língua Portuguesa e Matemática (MATHIAS, MAQUES, SIQUEIRA, GODOIS, SANTOS, APPEL, GENRO, CAVALLIN, FAGAN, 2007), dentre outras, sendo enfatizadas as potencialidades do uso dos OAs no desenvolvimento de sequências didáticas, ou seja, como potenciais recursos pedagógicos utilizando das novas tecnologias. Atualmente6, temos o OA desenvolvido em uma primeira versão7 através da ferramenta Ardora8, escolhida seguindo os critérios de disponibilidade na internet, baixa 6 Alguns resultados e algumas considerações do trabalho realizado até agora são detalhados e discutidos em Diferença e pluralidade no campo da linguagem e dos letramentos: desafios para as pesquisas propositivas na área da Educação (Bortolozo; Lins; Cabello, no prelo).

6 exigência no conhecimento de programação e gratuidade de acesso à ferramenta. Esses critérios foram adotados porque apesar de os OAs pode[re]m ser usados no ensino para facilitar a aprendizagem, visto que o uso recursos tecnológicos desperta a curiosidade dos aprendizes (...) as dificuldades encontradas pelos professores no desenvolvimento dos OAs desestimulam o seu uso. É importante recordar que a falta de conhecimentos técnicos específicos impedem os professores de desenvolverem materiais didáticos ricos de conteúdo e recursos multimídia que atendam aos objetivos pedagógicos de um OA (BARBOSA & SANTANA, 2012, p. 20). Buscaremos através da análise das impressões e avaliação de um professor surdo biligue (ou seja, proficiente em Libras e na Língua Portuguesa escrita) que atua com o ensino e alfabetização de crianças surdas, considerar as potencialidades do OA proposto. Buscaremos ainda, observar e analisar a relação entre as crianças surdas em processo de apropriação da escrita e o OA desenvolvido e apresentado em aula pelo professor surdo, tendo como perguntas norteadoras nessa análise: quais seriam as necessidades das crianças surdas em processo de apropriação da Língua Portuguesa como segunda língua? Elas estariam sendo atendidas pelo material desenvolvido? A presença da Língua de Sinais nas atividades propostas auxiliou (e em que medida) a compreensão do que estava sendo proposto e, ainda, proporcionou um acesso mais amplo das crianças surdas às tarefas? Como foi o engajamento das crianças ao serem expostas ao material digital? Como responderam e quais foram as suas respostas em Língua Portuguesa escrita? 3. Processo de escolha dos sujeitos da pesquisa Os sujeitos de pesquisa (crianças surdas em fase de alfabetização em Língua Portuguesa escrita), são crianças com diferentes níveis de perda auditiva, falantes de Libras (sinalizadoras) e também falantes de Língua Portuguesa (oralizadas)/ falantes de Libras (sinalizadoras). Essas crianças são atendidas semanalmente em uma Instituição para surdos onde a pesquisadora atua como coordenadora técnica (responsável pela equipe à frente do trabalho de atendimentos terapêuticos, composta de psicóloga, fonoaudióloga e assistente social) e coordenadora pedagógica (da equipe de instrutores surdos, professor bilíngue e intérpretes de Libras). A Instituição, localizada em uma cidade no interior do estado de São Paulo, caracterizase como uma OSCIP (Organização da Sociedade Civil de Interesse Público) e presta 7 Uma aluna da graduação, bolsista, esteve envolvida durante o segundo semestre de 2013 na exploração do software e na programação de uma primeira versão do OA (intitulada de versão 1.0). As sequências didáticas, as atividades e os vídeos em LIBRAS foram desenvolvidas pela autora da pesquisa, sob supervisão de sua orientadora. 8

7 atendimentos terapêuticos nas áreas de psicologia, fonoaudiologia e assistência social (orientação às famílias). Na área educacional, as crianças têm aulas de apoio pedagógico na entidade, junto a professor surdo (que trabalha de forma bilíngue, Libras/Língua Portuguesa e é fluente em Libras), grupo de atendimento com instrutores surdos e o trabalho dos intérpretes de Libras na rede municipal de ensino. Os sujeitos foram escolhidos para participar da presente pesquisa por estarem sob a intervenção da prática profissional da pesquisadora, que em contato com o instrutor surdo e com os intérpretes de Libras atuantes com as crianças em sala de aula, pontuou suas dificuldades em se apropriar da Língua Portuguesa escrita, muitas vezes mesmo com o intermédio do instrutor surdo (que apresenta estratégias de ensino diferenciadas aos intérpretes/professores com este objetivo). Assim, essas crianças ao se apropriarem do OA desenvolvido, poderiam, ao mesmo tempo (supõe-se) se beneficiar de estratégias mais lúdicas e prazerosas a partir da mediação do computador para a realização das sequências didáticas propostas, e apontar para a pesquisadora estratégias mais ou menos exitosas no que foi proposto no que se refere à alfabetização em Língua Portuguesa escrita com vistas ao letramento. O grupo de sujeitos é composto inicialmente por duas crianças, uma do sexo feminino e outra do sexo masculino, entre 12 e 13 anos, ambas em processo de alfabetização na Língua Portuguesa escrita e conhecimento em sua língua materna uma fluente em Libras, outra ainda em processo de sua aquisição. Uma das crianças faz uso também da língua oral para se comunicar e usa prótese auditiva e outra criança é sinalizadora, não fazendo uso da prótese. Os níveis de perda auditiva das crianças variam entre bilateral moderada/severa e bilateral profunda. O professor surdo foi escolhido para análise dos OA e considerações sobre sua apropriação pelas crianças surdas por, além de ser fluente na Libras (proficiência pelo MEC/PROLIBRAS), também tem a formação em nível superior em Pedagogia, atuando como professor bilíngue na Instituição, também com o ensino da Língua Portuguesa escrita como segunda língua. 4. Plano (inicial) de coleta de dados As crianças entrarão em contato com as sequências didáticas produzidas em momentos previamente estabelecidos, dentro da própria instituição, sendo que para a execução das mesmas será acompanhada da pesquisadora responsável por ajudá-las quanto ao manuseio do computador e, inicialmente, da ferramenta. O tempo de interação de cada criança com as atividades e o número de sessões a serem realizadas ainda estão em processo de elaboração. As sessões serão gravadas em vídeo para posterior análise.

8 O professor surdo, nesse cenário, figura como o principal interlocutor da pesquisa, pois será o sujeito adulto, fluente na Libras, com formação e atuação na área de educação de crianças surdas, que contribuirá através de suas percepções frente ao OA desenvolvido sobre a efetividade do que será proposto com o objetivo de alfabetizar as crianças surdas com vistas ao letramento. Pretende-se realizar a coleta de tais relatos e percepções (além dos apontamentos e sugestões) através de entrevista (realizada em Libras, gravada em vídeo e posteriormente transcrita em Língua Portuguesa). 5. Plano (inicial) de análise dos dados Os dados serão analisados à luz do referencial teórico da Psicologia Sócio-Histórica e da Educação Bilíngue para surdos. No que se refere ao OA, pretende-se discutir sobre as potencialidades e limitações dos softwares pesquisados para o desenvolvimento de OAs que contemplem as necessidades linguísticas visuo-gestuais das crianças surdas no processo de apropriação da Língua Portuguesa escrita (não comportam vídeos, por exemplo, mas sempre citam a possibilidade da inserção de áudio para a construção de sequências didáticas com objetivo de alfabetizar). Também serão abordadas as possibilidades de alfabetização/ letramento (mais particularmente das crianças surdas) a partir das potencialidades das novas tecnologias e dos recursos que dispõem para novas maneiras de ler e escrever (textos multimodais, hipermidiáticos) e, por sua vez, o papel do professor frente às tecnologias uso (ou pouco uso), a incorporação das novas tecnologias em práticas pedagógicas. Junto aos sujeitos, de maneira geral, os dados coletados serão analisados quanto ao engajamento/motivação das crianças na proposta apresentada frente ao uso do computador (em contrapartida às atividades comumente realizadas no papel), à autonomia da execução das atividades por parte das crianças a partir da presença dos vídeos em Libras e das possibilidades de exploração dos conteúdos em diferentes modalidades (escrita, imagens, Libras), o entendimento da atividade proposta e, mais especificamente, à possibilidade de apropriação da Língua Portuguesa escrita. Será analisada a entrevista com o professor surdo, considerando suas percepções e impressões frente ao uso das ferramentas digitais como estratégia de ensino mais efetiva para o ensino de Língua Portuguesa escrita para crianças surdas, seus apontamentos e indicações no sentido de (re) modelar as sequências apresentadas para as crianças, tornando-as mais significativas e contextualizadas, com vistas ao letramento e à possibilidade de promover a construção do próprio conhecimento de maneira mais autônoma e crítica por parte das crianças surdas.

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