Perguntas frequentes sobre a avaliação de desempenho de professores. Novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas

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1 10 Abril 2008 ISSN Novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas Transferência de competências para os municípios Conselho Científico para a Avaliação de Professores Alterações ao Estatuto do Aluno Módulo curricular Cidadania e Segurança Reajustamento do programa de Matemática do ensino básico Quarto relatório do grupo de avaliação do ensino secundário Apoios especializados para alunos com necessidades educativas especiais permanentes Notícias Prémio Nacional de Professores Perguntas frequentes sobre a avaliação de desempenho de professores

2 10 Março 2008 Novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas O projecto de decreto-lei que regulamenta o regime de autonomia, administração e gestão das escolas visa reforçar a participação das famílias e das comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino, favorecer a constituição de lideranças fortes e reforçar a autonomia das escolas. Propriedade Secretaria-Geral do Ministério da Educação Av. 5 de Outubro, n.º Lisboa Director João S. Batista Projecto gráfico Filipe Pinto Paginação Filipe Pinto Fotografia Henrique Bento (páginas 2, 17 e 19) José Manuel Vasconcelos (capa, páginas 3 e 7) Carlos Silva (Páginas 5 e 6) Revisão Ciberdúvidas da Língua Portuguesa Impressão e Distribuição Editorial do Ministério da Educação Estrada de Mem Martins, 4 S. Carlos Apartado Mem Martins Tiragem exemplares Periodicidade Trimestral Depósito legal ISSN Esta publicação é de distribuição gratuita. Este projecto de decreto-lei, que vem completar o quadro de mudanças introduzidas na organização e na autonomia dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, já apresentado em Conselho de Ministros, esteve em consulta pública. Com o objectivo de reforçar a participação das famílias e das comunidades, promovendo a abertura das escolas ao exterior e a sua integração nas comunidades locais, institui-se um órgão de direcção estratégica designado por Conselho Geral. Neste órgão colegial de direcção têm representação o pessoal docente e não docente, os pais e os encarregados de educação (e também os alunos, no caso dos adultos e dos estudantes do ensino secundário), as autarquias e a comunidade local, nomeadamente representantes de instituições, organizações e actividades económicas, sociais, culturais e científicas. Para garantir condições de participação a todos os interessados, nenhum dos grupos representados pode ter a maioria dos lugares, tendo de ser observadas algumas regras elementares na composição deste órgão. Cabe ao Conselho Geral a aprovação das regras fundamentais de funcionamento da escola (regulamento interno), as decisões estratégicas e de planeamento (projecto educativo e plano de actividades) e o acompanhamento e a fiscalização da sua concretização (relatório anual de actividades). Este órgão dispõe, ainda, da competência para eleger e destituir o director que, em consequência, terá de lhe prestar contas. A criação do cargo de director está estreitamente relacionada com o segundo objectivo, que consiste em reforçar a liderança das escolas, uma das medidas mais relevantes na reorganização do regime de administração escolar. O reforço da liderança das escolas pressupõe que, em cada estabelecimento de ensino, exista um rosto, um primeiro responsável, dotado da autoridade necessária para desenvolver o projecto educativo da escola e executar localmente as medidas de política educativa. Coadjuvado por um subdirector e por um pequeno número de adjuntos, o cargo de director constitui-se, assim, como um órgão unipessoal e não como um órgão colegial. Ao director é confiada a gestão administrativa, financeira e pedagógica, assumindo, para o efeito, a presidência do conselho pedagógico. Por esse motivo, o director terá de ser um professor do ensino público, particular ou cooperativo, qualificado para o exercício destas funções, seja pela formação ou pela experiência na administração e gestão escolar. o boletim dos professores Abril 2008

3 Novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas O director é seleccionado através de um procedimento concursal, com critérios transparentes, para cumprir um mandato de quatro anos. Para conferir mais eficácia, mas também maior responsabilidade ao director, é-lhe atribuído o poder de designar os responsáveis pelos departamentos curriculares, principais estruturas de coordenação e de supervisão pedagógica. O reforço da autonomia das escolas, que constitui o terceiro objectivo deste novo regime jurídico, está estreitamente relacionado com a responsabilidade e com a prestação de contas. Neste sentido, o projecto de decreto-lei estabelece um enquadramento legal mínimo, determinando apenas a criação de algumas estruturas de coordenação de primeiro nível (departamentos curriculares) com assento no conselho pedagógico e de acompanhamento aos alunos (conselhos e directores de turma). De resto, é dada às escolas a faculdade de se organizarem, de criarem estruturas e de as fazerem representar no conselho pedagógico. A prestação de contas pressupõe, por um lado, a participação dos interessados e da comunidade no órgão de direcção estratégica e na escolha do director, e por outro lado, o desenvolvimento de um sistema de auto-avaliação e de avaliação externa das escolas. O novo diploma mantém o princípio da contratualização da autonomia quanto à possibilidade de transferência de competências, flexibilizando e deixando para regulamentação posterior os procedimentos administrativos necessários. A transferência de competências tem de estar sempre associado à avaliação externa, assente no princípio da responsabilidade e da prestação de contas pelos recursos utilizados no serviço público. Para mais informações, consultar O reforço da autonomia das escolas está estreitamente relacionado com a responsabilidade e com a prestação de contas o boletim dos professores

4 Transferência de competências para os municípios em matéria de educação As condições de transferência de competências são definidas em contratos de execução a celebrar entre o Ministério da Educação e os municípios O Governo vai proceder a uma efectiva Educação pré-escolar da rede pública: descentralização de competências para As atribuições em matéria de educação os municípios em matéria de educação, pré-escolar da rede pública transferidas para com o objectivo de obter avanços claros os municípios abrangem a gestão do pessoal e sustentados na organização e na gestão não docente, a componente de apoio à família, dos recursos educativos, na qualidade nomeadamente o fornecimento de refeições das aprendizagens e na oferta e o apoio ao prolongamento de horário, de oportunidades de melhoria dos níveis a aquisição de material didáctico e pedagógico. de formação dos cidadãos. Actividades de enriquecimento curricular: De acordo com um decreto-lei aprovado em As atribuições em matéria de actividades Conselho de Ministros, o Governo vai proceder de enriquecimento curricular do 1.º ciclo, a uma efectiva descentralização de competências designadamente as actividades de apoio para os municípios, como resultado de um ao estudo, o ensino do Inglês, o ensino consenso negocial com a Associação Nacional de outras línguas estrangeiras, a actividade física de Municípios Portugueses (ANMP). e desportiva, o ensino da Música e outras expressões artísticas e actividades organizadas A partir do ano lectivo de 2008/2009, neste âmbito, são transferidas para as competências a transferir para os municípios. A tutela pedagógica, orientações os municípios, em matéria de educação, programáticas e definição do perfil de formação abrangem as seguintes áreas: e habilitações dos professores continuam a ser da competência do Ministério da Educação (ME). Gestão do pessoal não docente: O pessoal não docente das escolas básicas vai ser Residências para estudantes: São transferido para os municípios, que vão passar transferidas para os municípios as residências a exercer competências em matéria para estudantes no respectivo concelho, de recrutamento, afectação e colocação de o que pressupõe a transferência do património pessoal, gestão de carreiras e remunerações, e do pessoal das referidas residências. bem como poder disciplinar, sem prejuízo As condições de transferências das atribuições do poder hierárquico da direcção das escolas. referidas são definidas em contratos de execução a celebrar entre o ME Acção social escolar: São transferidas para os e os municípios. municípios as atribuições ao nível da implantação de medidas de apoio socioeducativo, gestão de Esta transferência de competências refeitórios, fornecimento de refeições escolares, é acompanhada pela transferência das verbas seguros escolares e leite escolar aos alunos adequadas, tendo em conta o disposto do ensino pré-escolar e dos 2.º e 3.º ciclos. na Lei do Orçamento do Estado para 2008, de acordo com a qual o Governo ficou Construção, manutenção autorizado a transferir para os municípios e apetrechamento de estabelecimentos as dotações inscritas no orçamento relativas de ensino: As atribuições de construção, às competências a descentralizar. manutenção e apetrechamento das escolas básicas são transferidas para os municípios. Através de uma nova geração de políticas locais e sociais de proximidade às populações, Transportes escolares: As atribuições em designadamente na área da educação, matéria de organização e de funcionamento procura-se resolver os problemas e reduzir dos transportes escolares do 3.º ciclo são as assimetrias que subsistem na prestação transferidas para os municípios. do serviço educativo. o boletim dos professores Abril 2008

5 Composição e modo de funcionamento do Conselho Científico para a Avaliação de Professores O Conselho Científico para a Avaliação de Professores (CCAP) tem como missão concretizar e assegurar o acompanhamento e a monitorização do novo regime de avaliação de desempenho do pessoal docente, contribuindo para o fortalecimento, nas escolas, de uma cultura de avaliação, responsabilização e prestação de contas, em contextos de autonomia. De acordo com o decreto regulamentar que define a composição e o modo de funcionamento do CCAP, compete a este órgão consultivo, dotado de autonomia técnica e científica, elaborar recomendações, orientações, pareceres e propostas que contribuam para fundamentar decisões e procedimentos relativamente à avaliação de desempenho do pessoal docente. Este órgão consultivo tem como responsabilidade promover a adequada aplicação e utilização do sistema de avaliação de desempenho do pessoal docente, fomentando uma cultura de avaliação docente e de desenvolvimento profissional. Neste âmbito, cabe-lhe identificar boas práticas nas escolas, contribuindo para encontrar soluções adequadas à melhoria da qualidade do sistema. Assim, no exercício da sua missão, o CCAP deverá observar um estreito relacionamento com as escolas, promovendo a aproximação entre as comunidades científica e educativa. A recolha e a utilização de informação actualizada em matéria de avaliação de professores, bem como o recurso a estudos e a pareceres nacionais e internacionais sobre esta matéria, são outras das atribuições do CCAP. Compete ao CCAP elaborar um relatório anual sobre o processo de avaliação de desempenho do pessoal docente e os resultados alcançados, promover e propor a definição de padrões de desempenho profissional e de metodologias que permitam orientar a avaliação do desempenho docente, bem como as estratégias necessárias para a sua aplicação. Entre outras competências, o CCAP deverá ainda pronunciar-se sobre todas as matérias que o membro do Governo responsável pela área da educação entenda submeter à sua apreciação. O CCAP apresenta-se, deste modo, como um órgão com carácter inovador no ordenamento jurídico português, reflectindo a preocupação de fundamentar a decisão política no conhecimento científico e nas boas práticas nacionais e internacionais. Composição do CCAP O CCAP é composto por um presidente, cinco professores titulares em exercício efectivo de funções na educação pré- -escolar ou nos ensinos básico e secundário, cinco individualidades em representação das associações pedagógicas e científicas de professores, sete individualidades de reconhecido mérito no domínio da educação e três representantes do Conselho das Escolas. Este órgão consultivo tem como responsabilidade promover a adequada aplicação e utilização do sistema de avaliação de desempenho dos professores. Para mais informações, consultar o Decreto Regulamentar n.º 4/2008, de 5 de Fevereiro o boletim dos professores

6 Alterações ao Estatuto do Aluno reforçam autoridade dos professores e autonomia das escolas Amplia-se o leque de medidas correctivas passíveis de serem aplicadas com autonomia de avaliação e de decisão por parte dos professores e dos órgãos de gestão da escola. As alterações ao Estatuto do Aluno Passará a ser da responsabilidade dos Ensinos Básico e Secundário, dos conselhos executivos das escolas o juízo publicadas no Diário da República, de valor relativamente à eventual aplicação reforçam a autoridade dos professores de medidas disciplinares sancionatórias, e a autonomia das escolas, ao mesmo sem prejuízo de a decisão que se traduz tempo que simplificam e agilizam na aplicação da medida de transferência procedimentos, conferindo maior de escola competir às direcções regionais responsabilidade aos pais de educação. e aos encarregados de educação. O reforço da responsabilidade dos pais Nos últimos quatro anos, a experiência e dos encarregados de educação passa da aplicação da legislação vigente permitiu pela maior exigência com o controlo, verificar que, em muitos aspectos, o papel dos a prevenção e os efeitos da falta professores não era valorizado, não se tinha de assiduidade dos alunos. em conta a necessidade de uma actuação célere em situações de alteração do clima de Neste sentido, aumenta-se a frequência trabalho nas escolas e não havia um contributo da informação a prestar aos encarregados eficaz para o desenvolvimento de uma cultura de educação relativamente às faltas dadas de responsabilidade de alunos e de pais. pelos seus educandos, independentemente de as mesmas terem ou não sido justificadas, Princípios das alterações determinando-se a obrigatoriedade ao Estatuto do Aluno: da tomada de medidas correctivas sempre que tais faltas sejam injustificadas. Reforço da autoridade dos professores e da autonomia das escolas; Institui-se, igualmente, a realização Maior responsabilização e envolvimento de uma prova de recuperação por parte dos pais e dos encarregados do aluno que atingir um determinado número de educação no controlo da assiduidade de faltas, independentemente de as mesmas dos seus educandos; serem justificadas ou injustificadas, Simplificação e agilização competindo ao Conselho Pedagógico fixar de procedimentos; os termos e as condições daquela realização, Distinção clara e precisa entre medidas em moldes tais, que seja garantido correctivas, de cariz dissuasor, preventivo que o aluno adquiriu as aprendizagens e pedagógico, e medidas disciplinares e as competências consagradas sancionatórias. nos currículos em vigor. Reforçar a autoridade dos professores e a autonomia das escolas significa transferir maior poder de decisão para os docentes e para os órgãos de gestão dos estabelecimentos de ensino. Amplia-se o leque de medidas correctivas passíveis de serem aplicadas com autonomia de avaliação e de decisão por parte dos professores e dos órgãos de gestão da escola, nos termos e nas condições que as próprias escolas definam no seu regulamento interno. o boletim dos professores Abril 2008

7 Alterações ao Estatuto do Aluno reforçam autoridade dos professores e autonomia das escolas As medidas correctivas, que assumem uma natureza eminentemente cautelar, devem ser entendidas como integrando o processo de ensino-aprendizagem, prosseguindo finalidades pedagógicas e de integração, não tendo, portanto, um carácter punitivo. De entre estas medidas que devem ser parte integrante do exercício da autoridade pedagógica presente nas actividades educativas destacam-se a obrigatoriedade, por parte do aluno, do cumprimento de tarefas ou actividades de integração, a ordem de saída da sala de aula, o condicionamento no acesso a espaços e a equipamentos, a mudança de turma e outras que, eventualmente, possam vir a ser consagradas no regulamento interno das escolas, mas sempre com estrita observância da filosofia que está subjacente à sua natureza dissuasora, preventiva e pedagógica. As medidas disciplinares sancionatórias, que podem ser aplicadas, cumulativamente, com alguma ou algumas das medidas correctivas, têm em vista, para além dos aspectos educativos e pedagógicos, a punição e o cerceamento de eventuais comportamentos, no espaço escolar, que assumam contornos de maior gravidade. Deve ter-se em consideração, no momento da sua aplicação e tendo em vista a medida e a graduação das mesmas, a idade do aluno, o grau de culpa, o seu aproveitamento escolar anterior, o meio familiar e social em que o mesmo se insere e os seus antecedentes disciplinares. Tais medidas poderão configurar a repreensão registada, a suspensão da escola até 10 dias úteis e a transferência de escola. Ao nível dos procedimentos relativos à aplicação das medidas correctivas e disciplinares sancionatórias atrás referenciadas, simplificaram-se e agilizaram-se as formalidades que os integram, assegurando-se, contudo, a necessária informação aos pais e aos encarregados de educação, bem como a salvaguarda do direito de defesa dos alunos. No essencial, tal simplificação e tal agilização, traduzidas na eliminação da intervenção de determinadas estruturas educativas antes da tomada de algumas decisões, na redução dos prazos de instrução dos procedimentos e na supressão de certas formalidades, tiveram como objectivo uma maior eficiência, eficácia e oportunidade na exequibilidade das decisões que venham a ser proferidas, sem se descurar, contudo, a necessária clareza, precisão, rigor e fundamentação que sempre deverão nortear tais decisões. Para mais informações, consultar a Lei n.º 3/2008, de 18 de Janeiro. Ao nível dos procedimentos relativos às medidas correctivas e disciplinares sancionatórias, simplificaram-se e agilizaram-se as formalidades necessárias o boletim dos professores

8 Perguntas frequentes sobre avaliação de desempenho de professores O novo regime de avaliação do desempenho do pessoal docente decorre das alterações introduzidas no Estatuto da Carreira Docente, publicadas em Janeiro de Este novo regime tem como objectivos fundamentais: promover o aperfeiçoamento das práticas, tendo em vista o progresso dos resultados escolares e a qualidade das aprendizagens, garantir a diferenciação pelo mérito através do estabelecimento de quotas para as classificações de Muito Bom e Excelente e definir uma regulação mais rigorosa de progressão na carreira. O novo regime consiste numa avaliação entre pares, promovida pela escola, e que considera a totalidade das funções e actividades exercidas pelos professores, tendo em conta as suas competências pedagógicas, o cumprimento dos objectivos estabelecidos e do serviço distribuído e a participação na vida da escola. P: Porque é importante avaliar os professores? R: A educação é um serviço e um bem público que o Estado deve prestar, preservar e valorizar. Por isso, é essencial reforçar a confiança das famílias na qualidade da escola pública e dos próprios professores. Hoje, todos os funcionários públicos são avaliados; nas próprias escolas, os funcionários não docentes são avaliados. A avaliação é fundamental para melhorar o seu trabalho e, desse modo, melhorar os resultados escolares e a qualidade do ensino e da aprendizagem. A avaliação permite também reconhecer o mérito dos melhores professores, o que servirá de exemplo e de incentivo para que todos procurem melhorar o seu desempenho. Por outro lado, a avaliação de desempenho é também um direito dos professores, já que permite que estes vejam reconhecido o seu mérito, possam desenvolver as suas competências, melhorar o seu desempenho e progredir na carreira. P: Como era o anterior sistema de avaliação? R: O anterior processo de avaliação era constituído por um relatório de auto-avaliação e reflexão crítica entregue pelos professores aos órgãos de gestão da escola quando estavam em condições de progredir na carreira. A quase totalidade dos professores era classificada com Satisfaz. Para ter uma nota superior, era necessário que o docente requeresse a apreciação desse relatório por uma comissão de avaliação. De qualquer forma, essa classificação não tinha nenhum efeito uma vez que todos os professores, mesmo os que não faziam estes relatórios ou não davam aulas, progrediam na carreira. P: Porque é que se alterou o sistema de avaliação sem ele ter sido avaliado? R: Há muito que existia um consenso generalizado na comunidade educativa de que o anterior modelo de avaliação, apesar das suas virtudes que a actual proposta recupera e valoriza, como é o caso da auto-avaliação, não cumpria efectivamente os seus objectivos: distinguir o mérito e reconhecer o bom desempenho. o boletim dos professores Abril 2008

9 Perguntas frequentes sobre avaliação de desempenho de professores Em qualquer caso, as alterações introduzidas no Estatuto da Carreira Docente basearam-se nas recomendações de um estudo que foi amplamente divulgado, no qual se compara a profissão docente com outras profissões e com a situação em outros países da Europa. Também os relatórios da OCDE recomendavam há muito a adopção de um sistema de avaliação de professores que efectivamente diferenciasse e distinguisse pelo mérito. P: Quem avalia os professores? R: Os professores são avaliados nas suas escolas pela direcção executiva e pelos professores coordenadores de departamento curricular. O presidente do Conselho Executivo pode delegar a avaliação nos restantes membros da direcção executiva, e os coordenadores do departamento curricular podem delegá-la noutros professores titulares. Os professores responsáveis pela avaliação são, em regra, os professores mais experientes. P: O que se avalia no desempenho dos docentes? R: A avaliação incide sobre duas dimensões do trabalho docente: (1) a avaliação centrada na qualidade científico-pedagógica do docente, realizada pelo coordenador do departamento curricular com base nas competências); (2) e um momento de avaliação, realizado pela direcção executiva, que avalia o cumprimento do serviço lectivo e não lectivo (assiduidade), a participação do docente na vida da escola (por exemplo, o exercício de cargos/funções pedagógicas), o progresso dos resultados escolares dos alunos e o contributo para a redução do abandono escolar, a formação contínua, a relação com a comunidade (em particular com os pais e os encarregados de educação), entre outros. Cada uma das duas componentes, a avaliada pela direcção executiva e a avaliada pelo coordenador de departamento, vale 50% no resultado final da avaliação. P: Como se faz a avaliação? R: A avaliação é um processo transparente, participado e sujeito a múltiplos controlos de qualidade. A avaliação faz-se no interior de cada escola, tendo em conta a diversidade de funções e actividades desenvolvidas pelos professores. Inicia-se pela definição de objectivos individuais e inclui o preenchimento da ficha de auto-avaliação, a observação de aulas, a análise de documentação, e culmina com o preenchimento das fichas de avaliação pelos avaliadores, a realização de entrevista individual dos avaliadores com o respectivo avaliado e, finalmente, a realização da reunião dos avaliadores para atribuição da avaliação final. Está também prevista uma conferência de validação das propostas de avaliação com a menção qualitativa de Excelente, de Muito Bom ou de Insuficiente pela comissão de coordenação da avaliação o boletim dos professores

10 Perguntas frequentes sobre avaliação de desempenho de professores P: Quem define os objectivos? R: O professor avaliador e o professor avaliado, por acordo, definem os objectivos individuais, que devem corresponder ao contributo de cada docente para o cumprimento dos objectivos do projecto educativo e do plano de actividades de cada escola. P: Que objectivos são considerados? R: Os objectivos individuais são formulados com base em dimensões essenciais da actividade docente: a melhoria dos resultados escolares dos alunos; a redução do abandono escolar; o apoio prestado à aprendizagem dos alunos, incluindo aqueles com dificuldades de aprendizagem; a participação nas estruturas de orientação educativa e nos órgãos de gestão do agrupamento ou escola não agrupada; a relação com a comunidade; a formação contínua realizada; a participação e a dinamização de projectos e actividades curriculares e extracurriculares. Os professores avaliadores e os avaliados devem procurar definir objectivos que realcem os aspectos mais importantes da sua actividade para a vida da escola e para a melhoria dos resultados escolares dos alunos. P: Quantos instrumentos de avaliação existem? É um processo muito burocrático? R: A avaliação de desempenho prevê três fichas obrigatórias: a ficha de auto-avaliação, a ser preenchida pelo professor avaliado; a ficha de avaliação científico-pedagógica, a ser preenchida pelo professor coordenador de departamento, e a ficha de avaliação da participação em actividades escolares, a ser preenchida pela direcção executiva. Cada professor avaliado preenche, por isso, apenas uma ficha, a de auto-avaliação. As escolas têm total liberdade de elaborar outros instrumentos de registo de informação que considerem relevante para efeitos da avaliação do desempenho, que devem ser simples e claros. P: Porque não se simplifica o processo de avaliação? R: O sistema de avaliação procura incidir sobre todas as dimensões da actividade dos professores nas escolas. A existência de instrumentos de recolha e registo, de fichas de avaliação e de regras e procedimentos constitui uma necessidade essencial para garantia do rigor e da equidade do processo e para defesa dos avaliadores e dos avaliados. É necessário e possível simplificar o processo de avaliação, e isso pode e deve ser feito no quadro da autonomia de cada escola. o boletim dos professores Abril 2008

11 Perguntas frequentes sobre avaliação de desempenho de professores P: Quem elabora os instrumentos de avaliação? Quem controla a qualidade das fichas? R: Os instrumentos de registo para efeitos da avaliação do desempenho docente são elaborados e aprovados pelos Conselhos Pedagógicos das escolas, tendo em conta as recomendações que forem formuladas pelo Conselho Científico para a Avaliação de Professores. Cada escola e o conjunto dos seus professores têm, por isso, autonomia para definir o que é observado e avaliado. A qualidade das fichas é controlada pelos professores no Conselho Pedagógico. P: Porque é que este modelo de avaliação prevê a observação de aulas? R: O essencial do trabalho dos professores decorre nas salas de aula. Os relatórios internacionais do PISA, que são reconhecidos pela comunidade internacional como um dos instrumentos mais credíveis para a avaliação dos sistemas escolares, há muito identificavam a necessidade de implantar no nosso sistema esta prática de observação e supervisão das aulas, essencial para a melhoria da qualidade do ensino. P: Que critérios devem ser considerados na observação das aulas? R: Cada escola e o conjunto dos seus professores definem com total autonomia o que é observado. Com a observação de aulas, pretende-se avaliar alguns elementos da capacidade científico-pedagógica dos docentes na preparação, na organização e na realização das actividades lectivas, na relação pedagógica com os alunos e na avaliação das aprendizagens com os alunos. P: Há intervenção exterior à escola no processo de avaliação dos professores? R: Esta avaliação de desempenho é realizada entre pares. São as escolas que definem os objectivos individuais dos professores, os calendários da avaliação, os instrumentos de observação, e são elas que procedem efectivamente à avaliação. Prevê-se a participação de um inspector para a avaliação dos professores coordenadores. O Conselho Científico para a Avaliação de Professores acompanha este processo, e a Direcção-Geral dos Recursos Humanos fornece as orientações. P: Qual a participação dos pais e dos encarregados de educação na avaliação dos professores? R: A apreciação dos pais e dos encarregados de educação é considerada apenas na avaliação dos professores se estes o aceitarem. P: Qual a duração do processo de avaliação? R: A avaliação do desempenho dos docentes integrados na carreira realiza-se de dois em dois anos escolares e reporta-se ao tempo de serviço prestado nesse período. A avaliação de desempenho dos professores contratados faz-se no final dos respectivos contratos, desde que tenham estado pelo menos seis meses consecutivos na mesma escola o boletim dos professores

12 Perguntas frequentes sobre avaliação de desempenho de professores P: Quando começa a primeira avaliação de professores? E quando terá de estar terminada? R: A avaliação de professores já se iniciou em todas as escolas. Mas a larga maioria dos professores terá de estar avaliada apenas no final do próximo ano lectivo. Os professores contratados e os professores em condições de mudar de escalão serão avaliados até ao final do ano lectivo de 2007/2008, nas condições de flexibilização de prazos e processos que, entretanto, foram divulgadas às escolas e que permitem respeitar os diferentes ritmos em que as escolas se encontram. Em muitas escolas, para a larga maioria dos professores, a avaliação só no ano lectivo de 2008/2009 terá expressão. P: Faz sentido falar em adiamento do processo de avaliação? R: Não. As escolas iniciaram já o trabalho de elaboração de instrumentos e já começaram a sua aplicação. Cabe às escolas definir de forma autónoma todos os prazos intermédios do processo de avaliação, desde que o objectivo de avaliação de todos os professores até ao final do próximo ano lectivo seja cumprido. A avaliação é necessária para a renovação dos contratos dos professores contratados e para a progressão na carreira dos professores dos quadros, dos quais há um pequeno número que poderá progredir ainda neste ano. Sem avaliação, esses professores não poderão progredir, uma vez que já não existe a possibilidade de progressão automática. P: Há tempo e capacidade para todos os professores serem avaliados? R: Sim. Existem nas escolas mais de 33 mil professores avaliadores (coordenadores de departamento e professores titulares), e o mecanismo da delegação de competências garante que cada professor avaliador avalia, no máximo, 12 professores no caso dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e secundário, e 7 professores no 1.º ciclo do ensino básico. P: E os professores e as escolas estão preparados para avaliar? R: Sim. Por um lado, os professores estão bastante familiarizados com o acto de avaliar, uma vez que a avaliação dos seus alunos é uma componente essencial e permanente do seu trabalho. De qualquer forma, estão a decorrer em todo o país acções de formação para avaliadores, conselhos executivos, professores coordenadores de departamento e professores titulares avaliadores. Para os professores em geral, está a ser organizada, também, formação em metodologias e técnicas de auto-avaliação. P: Como pode um professor avaliar um outro que não seja da mesma disciplina? R: Os departamentos curriculares integram efectivamente professores de diferentes disciplinas (por exemplo, Matemática-Ciências). Por isso, está previsto que o coordenador do departamento possa delegar num outro professor titular a avaliação do desempenho de um docente numa dada disciplina, da mesma área do professor a avaliar. o boletim dos professores Abril 2008

13 Perguntas frequentes sobre avaliação de desempenho de professores P: Porque é que os resultados escolares dos alunos são tidos em conta na avaliação dos professores? R: Porque é importante reconhecer o mérito dos professores que, em resultado do seu trabalho com os seus alunos, conseguem melhorias nos resultados escolares destes e na qualidade das aprendizagens. Valorizamos a profissão docente quando valorizamos o principal resultado do trabalho dos professores. É óbvio que qualquer avaliação, para o ser verdadeiramente, deve englobar a actividade, o esforço, o trabalho e, necessariamente, os resultados. Por isso, impensável seria que a avaliação dos professores dissesse respeito apenas ao processo de ensino, sem qualquer referência aos resultados. P: Como se mede o progresso dos resultados escolares? R: Cabe a cada escola definir a metodologia de medição deste critério, tendo em conta os elementos facultados pelo próprio professor na ficha de auto-avaliação. As escolas têm muitos instrumentos de avaliação do progresso dos resultados escolares. Pode contabilizar-se o progresso dos resultados escolares dos alunos no ano/disciplina face ao ano lectivo anterior; o progresso das aprendizagens verificado, por exemplo, relativamente a um teste diagnóstico realizado no início do ano; a evolução dos resultados escolares dos alunos relativamente à evolução média dos mesmos alunos naquela disciplina naquele agrupamento e noutras disciplinas (do mesmo agrupamento); as classificações nas provas de avaliação externa e respectiva diferença face às classificações internas. De qualquer forma, a avaliação dos resultados é feita no contexto da escola, da disciplina ou área curricular e da turma. P: Considerar o progresso dos alunos vai inflacionar as notas? R: Isso não é possível, porque não são as notas que contam, mas, sim, os progressos observados. Por outro lado, existem mecanismos que impedem a mera inflação artificial das notas: são comparados resultados dos alunos num ano com os do ano anterior, com outros alunos da mesma disciplina e com outras disciplinas da mesma turma, ou com os objectivos definidos pelas escolas. Estão também definidos mecanismos de correcção de desvios, tendo em conta as diferenças entre classificações internas e classificações externas. Esta é, aliás, uma falsa questão; que releva do desconhecimento do trabalho docente e do processo de avaliação. Desde logo porque as classificações são públicas, comparáveis, recorríveis e facilmente escrutináveis. Mas também, e principalmente, porque as notas têm de ser fundamentadas em vários elementos de avaliação aferidos e validados pelos professores e pelos órgãos de gestão pedagógica das escolas. Os conselhos de turma e os conselhos pedagógicos têm uma intervenção fundamental no controlo da avaliação dos alunos. Além disso, o facto de os objectivos individuais e das escolas serem definidos pelos professores no seu conjunto é a principal garantia de que não há enviesamentos inflacionistas, por um lado, e de que é tido em conta o contexto socioeducativo, por outro o boletim dos professores

14 Perguntas frequentes sobre avaliação de desempenho de professores P: Qual o peso da progressão dos resultados dos alunos na avaliação dos professores? R: O progresso escolar dos alunos é apenas um dos critérios de avaliação a par de muitos outros, tendo uma ponderação de apenas 6,5 % no total das duas fichas de avaliação. P: Ao contabilizar os resultados escolares, os professores de escolas em territórios socialmente desfavorecidos não serão prejudicados? R: Não, porque, para além de ser o progresso dos resultados que é tido em conta e de os objectivos serem definidos caso a caso tendo em conta o contexto socioeducativo de cada escola, os professores de uma escola nunca são comparados com os de outra escola. A avaliação dos resultados é feita no contexto da escola, da disciplina ou área curricular e da turma. P: Há dimensões subjectivas na avaliação de desempenho? Por exemplo, como medir disponibilidade do docente? R: A avaliação de desempenho inclui uma diversidade de critérios, alguns dos quais de cariz quantitativo como a assiduidade ou as acções de formação contínua realizadas, e outros de cariz mais qualitativo, que podem ser transformados em indicadores objectivos. É essencial que as escolas tenham instrumentos para reconhecer diferentes níveis de envolvimento, disponibilidade para os alunos e participação dos docentes nas diferentes actividades escolares. P: Porque existem quotas? Qual a necessidade de definir percentagens máximas para a atribuição de Muito Bom e Excelente? R: A experiência mostra que a inexistência de quotas na avaliação de desempenho resulta numa indiferenciação e em menor capacidade de reconhecer o mérito no interior de uma organização. Os exemplos dos antigos modelos de avaliação de desempenho dos funcionários públicos e dos próprios professores, em que a todos era atribuída a mesma classificação, são elucidativos. A existência de quotas significa também um critério de exigência e um padrão de avaliação. Em nenhuma organização todos são excelentes. Se assim for, é porque o padrão de excelência é incorrecto, isto é, está errada a própria definição do que é excelente. De qualquer modo, a existência de quotas não impede a progressão dos professores, pois todos aqueles que obtiverem a classificação de Bom (para a qual não existem quotas) podem continuar a progredir na carreira. P: Não deveria o processo de avaliação ser experimentado antes de ser aplicado? R: Este processo é similar ao de avaliação dos funcionários públicos, tendo sido garantidas as especificidades da profissão docente. Isto significa que estamos a falar de um modelo já experimentado e que oferece garantias de fiabilidade. Por outro lado, este modelo de avaliação é o resultado final de um longo processo de reflexão e negociação que recorreu à opinião de inúmeros peritos, associações profissionais e associações científicas, e os instrumentos de avaliação foram alvo de vários testes. o boletim dos professores Abril 2008

15 Perguntas frequentes sobre avaliação de desempenho de professores Foi ainda constituído o Conselho Científico para a Avaliação de Professores, que assegura o acompanhamento e a monitorização de todo o processo de avaliação de desempenho, podendo vir a fazer sugestões para a melhoria de todos os procedimentos da avaliação. P: Porque é que o Ministério da Educação não negociou com os professores? R: Não é verdade que não tenha havido negociação. O Estatuto da Carreira Docente, que introduz este sistema de avaliação, esteve em negociação desde 2006, e especificamente as regras da avaliação estiveram sujeitas a mais de 100 reuniões de negociação durante o ano de O Ministério da Educação continua ainda a trabalhar com o Conselho de Escolas, garantindo que o processo de avaliação decorre nas melhores condições nas escolas. P: Se durante estes dois anos forem encontrados problemas no processo de avaliação, o que será feito para corrigir essas situações? R: Naturalmente, e porque este não é um processo fechado, várias melhorias sugeridas têm sido já introduzidas e continuarão a sê-lo, no futuro. No final deste primeiro ciclo de avaliação, como é prática do Ministério da Educação, o processo será sujeito a uma avaliação e poderá ser melhorado. P: Um professor que falte não pode ser considerado excelente? É prejudicado na sua carreira se faltar? R: A atribuição das classificações de Excelente e de Bom depende do cumprimento do serviço lectivo distribuído (percentagens de 100 % e 95 % respectivamente). Contudo, um professor não é prejudicado desde que assegure que aos seus alunos são efectivamente dadas todas as aulas previstas. Os professores têm ao seu dispor os mecanismos da permuta ou da aula de compensação para contornar eventuais faltas. Para este efeito, não são consideradas as ausências que, nos termos legais, sejam equiparadas a serviço efectivo. Os professores usufruem, nesta matéria, de um regime mais favorável do que os restantes trabalhadores da administração pública, pois, para além de todas as situações de que estes beneficiam, são ainda reconhecidas a assistência a filhos menores; a doença e a prestação de provas como trabalhador-estudante. Nenhum professor é prejudicado na progressão normal da carreira por não ser avaliado com a classificação de Excelente o boletim dos professores

16 Módulo curricular Cidadania e Segurança no 5.º ano de escolaridade Inserido preferencialmente na área de Formação Cívica, o módulo curricular Cidadania e Segurança deve ser trabalhado em cinco aulas de 90 minutos. O módulo curricular Cidadania e Segurança, a aplicar com carácter de obrigatoriedade no 5.º ano de escolaridade, tem como objectivo assegurar a todos os alunos o contacto com as temáticas básicas da segurança e da não-violência. Inserido preferencialmente na área de Formação Cívica, o módulo curricular Cidadania e Segurança deve ser trabalhado em cinco aulas de 90 minutos, sendo a sequência das áreas de trabalho, o calendário de aplicação e a inserção curricular definidos pelo agrupamento e pela escola de acordo com os seus projectos educativos e com a gestão do tempo afecto às actividades curriculares não disciplinares. Este novo módulo curricular está organizado em torno de três temas estruturantes: Viver com os outros; As situações de conflito e violência; Os comportamentos específicos de segurança. Estes temas são obrigatórios, mas as actividades propostas no documento constituem meras sugestões, não havendo qualquer obrigatoriedade na sua aplicação, devendo os professores enriquecê-las ou substituí-las no processo pedagógico de adequação ao contexto real da sala de aula e ao projecto curricular de turma. A pertinência e o carácter transversal e interinstitucional dos assuntos incluídos neste módulo justificam uma colaboração activa com outros serviços da comunidade preparados para a sua abordagem, nomeadamente as autarquias, a Polícia de Segurança Pública, a Guarda Nacional Republicana, a Protecção Civil, os bombeiros, organizações não governamentais, empresas e outras organizações públicas ou da sociedade civil. Neste sentido, a escola pode ainda constituir-se, ao nível local, como um pólo dinamizador de uma cultura cívica de segurança, promovendo, em colaboração com os seus parceiros, a realização de actividades abertas a todos os alunos e a um público mais vasto, como pais, profissionais de educação e outros, reforçando a sua inserção comunitária. A introdução do módulo curricular não disciplinar Cidadania e Segurança é uma das medidas a desenvolver no ano lectivo de 2007/2008, no âmbito da estratégia integrada para a segurança em meio escolar promovida pelo Grupo Coordenador do Programa Escola Segura, com o objectivo de dar continuidade ao progresso verificado no último ano lectivo, em que se registou uma diminuição do número de ocorrências nas escolas. Para mais informações, consultar Objectivos do módulo Cidadania e Segurança Aumentar a capacidade de resolução de situações de conflito de forma não violenta; A introdução do módulo curricular não disciplinar Cidadania e Segurança visa promover nos alunos os seguintes objectivos: Promover as competências para agir adequadamente face à agressão; Desenvolver a capacidade de identificação de comportamentos de risco e incentivar Compreender a importância do valor atitudes de prevenção; da relação com os outros e da construção de regras de convivência na escola Desenvolver uma cultura de segurança e na sociedade; e capacitar para a autoprotecção. o boletim dos professores Abril 2008

17 Reajustamento do programa de Matemática do ensino básico O reajustamento do programa de Matemática para o ensino básico, já homologado, constitui uma das medidas do Plano de Acção para a Matemática, que visa melhorar os resultados dos alunos nesta disciplina. Com o objectivo de contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem da Matemática, o reajustamento do programa teve em conta a necessidade de garantir a sua adaptação ao Currículo Nacional do Ensino Básico, de actualizar os conteúdos programáticos e de melhorar a articulação entre os ciclos de ensino. No início do programa, o item Finalidades e Objectivos Gerais para o Ensino da Matemática apresenta formulações novas que pretendem aperfeiçoar a clareza e o conteúdo das principais metas do ensino da Matemática. Seguem-se itens relativos aos temas matemáticos, aos objectivos específicos de aprendizagem, às orientações metodológicas, bem como a aspectos ligados à gestão curricular e à avaliação. Para além dos temas definidos, é salientada a necessidade de se indicarem três capacidades transversais a toda a aprendizagem da Matemática, que devem merecer uma atenção permanente no ensino: a resolução de problemas, o raciocínio matemático e a comunicação matemática. Quatro Eixos Fundamentais A Álgebra é introduzida como tema programático nos 2.º e 3.º ciclos, embora no 1.º ciclo já haja lugar para uma iniciação ao pensamento algébrico. A Organização e o Tratamento de Dados são reforçados em todos os ciclos, enquanto os Números e a Geometria são reestruturados, tendo em vista uma maior coerência ao longo dos ciclos. Em cada ciclo de escolaridade, na introdução de cada tema matemático e das capacidades transversais, é apresentada a articulação entre o programa do ciclo em questão e o do ciclo anterior relativa a esse tema ou capacidade. É de referir o modo como o programa se organiza, de acordo com os ciclos de escolaridade e não por anos, dando continuidade aos anteriores programas dos 2.º e 3.º ciclos. No caso do 1.º ciclo, o programa está estruturado em duas etapas (1.º e 2.º anos e 3.º e 4.º anos), por se entender que é uma forma de organização mais adequada para este nível de ensino. Em cada ciclo de escolaridade, é apresentada a articulação entre o programa do ciclo em questão e o do ciclo anterior relativa a esse tema ou capacidade. O programa define, ainda, O reajustamento do Programa de Matemática, que o ensino da Matemática datado do início dos anos 90, corresponde se desenvolve em torno de quatro a uma necessidade há muito sentida. eixos fundamentais: A publicação do Currículo Nacional do Ensino Números e operações; Básico, o desenvolvimento do conhecimento Pensamento algébrico; sobre o ensino e a aprendizagem da disciplina Pensamento geométrico; e a necessidade de melhorar a articulação Trabalho com dados. entre os programas dos três ciclos foram alguns dos motivos que justificaram a sua revisão. Para mais informações, consultar o boletim dos professores

18 Quarto relatório do grupo de avaliação do secundário incide sobre três áreas A avaliação da operacionalização da Área de Projecto no ensino secundário permite concluir que esta área curricular tem pertinência neste nível de escolaridade. O Grupo de Avaliação O GAAIRES sugere a constituição e Acompanhamento da Implementação de comunidades de prática, incentivadas da Reforma do Ensino Secundário pelo Ministério da Educação, através (GAAIRES) apresenta o quarto relatório da criação de um portal, destinado desenvolvido no âmbito do Estudo à divulgação de boas práticas, de Avaliação e Acompanhamento disponibilização de materiais e dinamização da Implementação da Reforma de um fórum de discussão. do Ensino Secundário. Cursos profissionalmente qualificantes Este documento, que sistematiza a informação Quanto aos cursos profissionalmente recolhida nas visitas às 16 escolas envolvidas qualificantes, o GAAIRES constata no estudo, bem como a informação um acréscimo significativo na oferta sistematizada em entrevistas a decisores de cursos profissionais nos estabelecimentos políticos e a peritos em educação, estrutura-se de ensino públicos de nível secundário, em três partes, que correspondem às áreas sendo de assinalar, a partir de 2006/2007, temáticas sobre as quais incidiu o processo um notório movimento de substituição de avaliação nesta fase. dos cursos tecnológicos pelos cursos profissionais. A primeira parte do relatório incide sobre a Área de Projecto, a segunda aborda Neste contexto, este grupo de trabalho os cursos profissionalmente qualificantes, preconiza que a substituição dos cursos e a terceira apresenta um conjunto tecnológicos pelos cursos profissionais de recomendações, integrando um capítulo se processe de forma faseada, até à plena sobre os exames nacionais. integração dos primeiros nos segundos. Área de Projecto A avaliação da operacionalização da Área de Projecto no ensino secundário permite concluir que esta área curricular tem pertinência neste nível de escolaridade, na medida em que possibilita a congregação de saberes e de competências desenvolvidos noutras disciplinas, potenciando práticas de interdisciplinaridade. Assim, o GAAIRES recomenda a continuidade da Área de Projecto no currículo dos cursos científico-humanísticos do ensino secundário, no formato actual, quer no que diz respeito ao ano de escolaridade em que é leccionada, quer quanto à carga horária. A divulgação e a discussão sobre experiências de implantação da Área de Projecto são consideradas relevantes, sendo de apostar na divulgação de boas práticas enquanto estratégia eficaz para a construção de um património de experiências e de projectos. As alterações ao regime de contratação de docentes, introduzidas pelo novo quadro legal, que possibilitam o recrutamento directo, pelas escolas, de docentes com currículos e experiências que se ajustem ao projecto do estabelecimento de ensino, são encaradas de forma positiva pelos presidentes dos conselhos executivos entrevistados. O reforço da autonomia pedagógica das escolas é outro dos pontos considerados fundamentais para a promoção da qualidade dos cursos profissionais nas escolas secundárias da rede pública. Segundo o GAAIRES, essa autonomia deveria passar pela adopção do concurso público para o financiamento da formação, através de um modelo baseado na celebração de contratos-programa, de modo a proporcionar maior flexibilidade na organização e na gestão de recursos humanos, financeiros e materiais. o boletim dos professores Abril 2008

19 Quarto relatório do grupo de avaliação do secundário incide sobre três áreas A constituição de unidades de apoio territorializado, que tenham como âmbito de actuação um conjunto de escolas de um dado espaço, é outra das propostas apresentadas, com o objectivo de apoiar a concepção, a implantação e a avaliação de projectos de educação e formação. de preparação e de ensaio dos exames nacionais, propondo-se o reforço da utilização deste instrumento e a sua generalização às restantes disciplinas do currículo do ensino secundário que não são ainda objecto deste tipo de provas, incluindo as que não são sujeitas a exame nacional. Por fim, o GAAIRES defende que a abertura de cursos de educação e formação (CEF) no ensino secundário seja condicionada ao Tipo 4, apenas em situações de excepção que tornem evidentes as vantagens de manter os alunos neste tipo de modalidade de oferta. De acordo com o GAAIRES, o número actual de exames é adequado, bem como o critério que presidiu à escolha das disciplinas: na componente de formação geral, o Português, e na componente de formação específica, as disciplinas trienal e bienais estruturantes. De acordo com o GAAIRES, o número actual de exames é adequado, bem como o critério que presidiu à escolha das disciplinas. Exames nacionais Na terceira parte do relatório, é dedicado um capítulo aos exames nacionais, encarados nas suas funções de certificação de aprendizagens, de regulação do sistema e de seriação para efeitos de acesso ao ensino superior. As vantagens dos testes intermédios são valorizadas neste estudo, enquanto instrumento de regulação do sistema e de monitorização das aprendizagens dos alunos, contribuindo para o reforço das mesmas. Assim, são evidenciadas as mais-valias dos testes intermédios, considerando que ultrapassam largamente a função Segundo este grupo de trabalho, as provas de exame nacionais, embora convocando as aprendizagens estruturantes e fundamentais dessas disciplinas, desenvolvidas ao longo de todo o ciclo, devem incidir sobre os conteúdos e as temáticas previstos para o ano terminal nos respectivos programas. Para mais informações, consultar Criação de um grupo de trabalho para dar continuidade à actividade desenvolvido pelo GAAIRES O GAAIRES propõe a criação de um grupo de trabalho, integrado na Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC), que possa dar continuidade a este trabalho de acompanhamento e de avaliação, de modo a capitalizar a experiência adquirida, garantindo a monitorização das medidas acima referidas e o aprofundamento do estudo de matérias resultantes das alterações em curso o boletim dos professores