Sobre o Conhecimento do que Algo É
|
|
- Lucinda Sabrosa
- 5 Há anos
- Visualizações:
Transcrição
1 A Revista de Filosofia André Joffily Abath *, Eduarda Calado Barbosa Sobre o Conhecimento do que Algo É RESUMO Atribuições de conhecimento com a forma S sabe o que X é são comuns em nosso discurso cotidiano. Apesar disso, o conhecimento do que algo é foi, até o momento, esquecido pela literatura em epistemologia. Nosso propósito, neste artigo, é começar a remediar tal esquecimento. Defenderemos uma teoria contextualista acerca do conhecimento do que algo é, caracterizada por duas teses. De acordo com a primeira delas, os requerimentos para que um sujeito saiba o que algo é podem variar de acordo com o contexto em que tal conhecimento é atribuído, em uma escala com graus de exigência. De acordo com a segunda tese, o termo saber, quando ocorre em expressões da forma S sabe o que X é, é sensível ao contexto, sendo, ao menos em parte, semanticamente constituído por requerimentos que podem variar de acordo com o contexto de atribuição, em uma escala com graus de exigência. Palavras-chave: Conhecimento; epistemologia; contextualismo. ABSTRACT Knowledge ascriptions of the form S knows what X is are common in everyday language use. In spite of that, the knowledge of what something is has been largely forgotten by the epistemological literature. Our purpose in this paper is to start to remediate that. We will be defending a contextualist account of the knowledge of what something is, characterized by two theses. According to the first, the requirements for one to know what something is may vary given the context in which the knowledge is attributed, on a scale with degrees of strength. According to the second, know, when occurring in sentences of the form S knows what X is, is a context-sensitive term, being, at least in part, semantically constituted by requirements that may vary according to the context of attribution, on a scale with degrees of strength. Key words: Knowledge; epistemology; contextualism. * Doutor em Filosofia e Pesquisador da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). ** Mestranda em Filosofia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Ar g u m e n t o s, Ano 2, N
2 I Teófilo sabe o que é o impedimento!, diz Glorinha, orgulhosa do conhecimento futebolístico de seu marido. Eu sei o que é o aço carbono!, diz Sabino, quando tenta explicar a ele, um engenheiro, especialista em aço, o que tal coisa é. Você sabe, sim, o que é uma blue note, diz Noêmia para Teófilo, que afirma ter esquecido o que, exatamente, isso vem a ser. Tais atribuições de conhecimento nos são, ao menos em seu formato, certamente familiares; afinal, constantemente, proferimos elocuções da forma S sabe o que X é (e variantes), em que atribuímos a um sujeito o conhecimento do que algo como o impedimento, o aço carbono, a blue note é. 1 Apesar da grande freqüência de tais atribuições no discurso cotidiano, o conhecimento do que algo é foi, até o momento, e estranhamente, esquecido pela literatura em epistemologia. 2 Nosso propósito, neste artigo, é começar a remediar tal esquecimento. Discutiremos, aqui, os requerimentos que devem ser satisfeitos para que um sujeito saiba o que algo é. Defenderemos duas teses fundamentais. A primeira pode ser resumida da seguinte forma: Tese Central Os requerimentos para que um sujeito saiba o que algo é podem variar de acordo com o contexto 3 em que tal conhecimento é atribuído, em uma escala com graus de exigência. Tal tese tem uma clara conseqüência para a semântica do verbo saber. Afinal, parece correto supor que os requerimentos para o conhecimento do que algo é fazem parte do significado do verbo saber (quando ocorre em expressões da forma S sabe o que X é ). Uma variação em tais requerimentos, portanto, implica em uma variação semântica do verbo. Estaremos defendendo também, portanto, uma tese semântica, que pode ser resumida da seguinte forma: Tese Semântica O verbo saber, quando ocorre em expressões da forma S sabe o que X é, é, ao menos em parte, semanticamente constituído por requerimentos que podem variar de acordo com o contexto de atribuição, em uma escala com graus de exigência. Dado nosso comprometimento com tais teses, a posição que defenderemos pode claramente ser classificada como uma posição contextualista acerca do conhecimento do que algo é. Tal forma de contextualismo é inspirado em uma versão específica do contextualismo acerca do conhecimento proposicional. Para certos epistemólogos de linha contextualista, como DeRose (1992), os requerimentos para que um sujeito saiba que p podem variar de acordo com o contexto em que tal conhecimento é atribuído o que chamaremos de contextos de atribuição, em uma escala com graus de exigência. 4 A idéia é que, em certos contextos, os requerimentos (ou, como se diz na literatura, os standards) para o conhecimento de que p podem ser mais relaxados, enquanto que, em outros contextos, tais requerimentos podem ser mais exigentes. Contextos envolvendo hipóteses céticas, por exemplo, envolveriam requerimentos extremamente exigentes para o conhecimento de que p. Saliente-se, ainda, que, também aqui, há uma conseqüência semântica: os requerimentos para o conhecimento de que p são constitutivos do significado de saber (quando 1 Ao longo do texto, não faremos qualquer distinção entre saber algo e ter o conhecimento de algo. 2 Desconhecemos discussões na literatura especificamente acerca do conhecimento do que algo é, mas Schaffer (2007) discute o que ele chama de knowledge-wh, que inclui o saber como, saber quem, saber onde, saber quando, saber por que e saber o quê. Mas, em se tratando do saber o quê, Schaffer está interessado em elocuções tais como Teófilo sabe que horas são, e não em elocuções da forma S sabe o que X é. Seja como for, não acreditamos que a teoria contrastivista apresentada por Schaffer possa lidar adequadamente com o conhecimento do que algo é; não teremos, porém, espaço para lidar com tal questão aqui. 3 O que são contextos? Para nossos propósitos, podemos assumir uma noção informal, segundo a qual um contexto é um cenário em que se dá uma elocução particular. Mas, a posição que viremos a defender é perfeitamente compatível com uma noção formalizada, segundo a qual, dado um evento locucionário E, o contexto de E são seus componentes característicos alguns deles variantes individualmente que contribuem para sua determinação semântica. Para discussão mais detalhada, ver Lewis (1979, 1996). 4 Para maiores detalhes, ver, por exemplo, DeRose (1992). Saliente-se, porém, que nem todas as teorias contextualistas acerca do conhecimento proposicional fazem uso da idéia de que requerimentos para o conhecimento podem variar entre contextos de atribuição. Outra versão da teoria contextualista, que não faz uso de tal idéia, pode ser encontrada, por exemplo, em Lewis (1996). 10 Ar g u m e n t o s, Ano 2, N
3 ocorre em expressões da forma S sabe que p ); assim sendo, variações em requerimentos para o conhecimento de que p implicam em variações semânticas do verbo saber. Neste artigo, não nos comprometeremos com a verdade do contextualismo acerca do conhecimento proposicional, em qualquer uma de suas versões. Nosso propósito será mostrar que um tratamento contextualista em termos de variações contextuais dos requerimentos para o conhecimento pode ser aplicado com sucesso ao conhecimento do que algo é. Apresentaremos dois argumentos em favor de nossa posição. Na segunda seção, apresentamos um argumento em favor da Tese Central, segundo o qual tal tese explica de maneira clara e eficaz nossas intuições de que podemos, verdadeiramente, dizer de um sujeito que sabe o que algo é, em certo contexto, e podemos, também verdadeiramente, dizer do mesmo sujeito que não sabe o que esse mesmo algo é, em outro contexto. Na terceira seção, iniciamos considerando um argumento de Jason Stanley (2005) contra o contextualismo acerca do conhecimento proposicional; mostramos que tal argumento não só não atinge nossa Tese Semântica, mas conta fortemente a seu favor, provendo-nos mais uma razão para acreditar na verdade do contextualismo acerca do conhecimento do que algo é. II Por que seria nossa Tese Central uma via adequada de tratamento do conhecimento do que algo é? Bem, basicamente, porque, como já foi dito, tal tese nos provê uma forma de explicar, com clareza, nossas intuições de que, em alguns casos, é possível dizer, verdadeiramente, de um sujeito que ele sabe o que um certo X é, enquanto que, em outros casos, podemos dizer desse mesmo sujeito, também verdadeiramente, que ele não sabe o que X é. A seguir, veremos alguns exemplos que nos conduzem a tais intuições. Comecemos pelo caso da seguinte elocução: (E1): Ora, Laura sabe o que é uma linha reta. Agora, tomemos um primeiro contexto de enunciação, no qual Laura é uma criança de três anos, brincando com um jogo de ligar pontos no livro de palavras cruzadas de sua tia, Bianca. Bianca, admirada pela habilidade da sobrinha de jogar com sucesso, profere (E1) para sua vizinha, Marta. Cética, Marta intervém: Ela não sabe o que é uma linha reta!. E, aproximandose da menina, diz: Laura, desenhe uma linha reta. Como já previa Marta, Laura é incapaz de compreender o que lhe foi pedido. Voltando-se, então, para Bianca, Marta diz: Viu? Ela é ainda incapaz de compreender o significado de linha reta ; e complementa: diz: (E2): Laura não sabe o que uma linha reta é. Bianca, vendo-se levada a concordar, (E3): Bem, levando isso em conta, Laura não sabe o que uma linha reta é. Analisemos, agora, os casos de (E1) e (E3). Quando, em um primeiro momento, Bianca afirma que Laura sabe o que uma linha reta é, parece-nos que a frase é verdadeira. Intuitivamente, contudo, consideramos também (E3) quando Bianca afirma que Laura não sabe o que uma linha reta é, após levar em conta a intervenção de Marta como um caso de elocução verdadeira. Como explicar tais intuições a respeito de (E1) e (E3)? De acordo com a forma de contextualismo que nos propomos a defender aqui, entre as enunciações de (E1) e (E3) há uma variação nos requerimentos para que um sujeito saiba o que algo é. No primeiro contexto, o requerimento para que se saiba o que é uma linha reta é algo como ser capaz de ligar dois pontos em um plano, através do desenho de uma linha. Um sujeito, então, saberá o que uma linha reta é se e somente se for capaz de ligar os pontos com sucesso. Como Laura é capaz de satisfazer tais requerimentos, Bianca pode dizer, verdadeiramente, de sua sobrinha que ela sabe o que uma linha reta é. Uma forma ainda mais completa de explicar nossas intuições para (E1) é apelando para a noção de saliência. A saliência é um dos componentes variantes e semanticamente relevantes de um contexto de atribuição. Em termos gerais, um aspecto (objeto, propriedade, Ar g u m e n t o s, Ano 2, N
4 evento, informação lingüística etc.) do mundo é saliente, caso se sobressaia aos demais aspectos percebidos. Podemos dizer que aspectos salientes e requerimentos para a atribuição de conhecimento do que algo é guardam uma relação bastante próxima, dado que, em muitos casos, são mudanças na saliência que geram variação nos requerimentos para o conhecimento do que algo é. 5 E nosso exemplo parece sugerir tal relação, já que, quando da enunciação de (E1), o que está saliente, para os sujeitos envolvidos na conversação, é o comportamento de Laura e a realização, com sucesso, da tarefa de ligar dois pontos em um plano, através do desenho de uma linha reta; sendo esse o aspecto saliente que gera os requerimentos a serem satisfeitos por Laura para que se possa dizer dela, verdadeiramente, que sabe o que uma linha reta é. O que acontece, então, para que (E3) também seja considerada como uma elocução verdadeira? Aqui, mais uma vez, podemos apelar para a noção de saliência. Quando Marta intervém, ela está, basicamente, mudando a saliência do contexto. Agora, o que se torna saliente é a capacidade de Laura de compreender o significado da expressão linha reta. Uma vez que tal aspecto se torna saliente, os requerimentos se tornam mais exigentes. Um sujeito, então, saberá o que é uma linha reta se e somente se for capaz de compreender o significado da expressão linha reta. Por ser Laura ainda incapaz de compreender o significado da expressão, não satisfaz os requerimentos em jogo para que saiba o que uma linha reta é. Quando Bianca profere (E3), com os novos requerimentos em jogo, sua elocução é verdadeira. Daí, num determinado contexto, dados os aspectos salientes e os requerimentos em jogo, podermos dizer verdadeiramente de Laura que sabe o que uma linha reta é; muito embora, em outro contexto, dados outros aspectos salientes e requerimentos variados (em uma escala de exigência), possa ser dito dela, verdadeiramente, que não sabe o que uma linha reta é. Isso ocorreria também em inúmeras outras situações. Vejamos, agora, outros contextos, nas quais são feitas novas atribuições de conhecimento do que uma linha reta é à nossa personagem Laura. Imaginemos que, alguns anos depois, Laura perde-se no caminho para a nova escola. Parando em uma banca de jornal, pede informações ao Senhor Antônio, um velho conhecido, ao que ele responde: Siga em linha reta. É no final da rua. A esposa do Senhor Antônio, entretanto, considerando suas orientações insuficientes, diz: Explique melhor! Assim, ela não encontrará a escola. Olhando para a menina, ele diz: Você compreendeu o que eu disse?. Ao ver Laura balançar positivamente a cabeça, volta-se aborrecido para sua esposa e profere (E1). De fato, Laura, seguindo as orientações, consegue chegar à escola sem problemas. Horas depois, durante a aula de matemática, a professora lhe pede que apresente uma descrição do que é uma (linha) reta. Ela se esforça arduamente para oferecer alguma, mas percebe-se incapaz, e depois de algumas tentativas frustradas, cala-se timidamente. Um de seus novos colegas de classe, divertindo-se com a cena, diz à professora (E2). O que ocorre nesses casos? No primeiro, temos que o aspecto saliente do mundo é o domínio de uma capacidade lingüística, a saber, a compreensão do significado de linha reta. Desse modo, o requerimento a ser satisfeito para que um sujeito saiba o que é uma linha reta é algo como: alguém saberá o que uma linha reta é se e somente se for capaz de compreender o significado da expressão linha reta. Como compreende as orientações, temos que Laura já é capaz de satisfazer os requerimentos em jogo, e o Senhor Antônio pode dizer, verdadeiramente, de Laura que ela sabe o que uma linha reta é. Em sala de aula, horas depois, os requerimentos para que um sujeito saiba o que uma linha reta é são mais elevados em exigência. Nesse contexto, alguém saberá o que uma linha reta é se e somente se for capaz de oferecer uma descrição detalhada e correta (uma descrição euclidiana, por exemplo) do que é uma linha reta. Isso porque o que está saliente, nesse contexto, é a capacidade de oferecer tais descrições, e não apenas de compreender o significado da expressão. Embora Laura compreenda o significado de linha reta, ela não é 5 Muito embora outros fatores, como classes de contraste e os sujeitos envolvidos na conversação tanto os que atribuem o conhecimento do que algo é como os que sofrem a atribuição, também possam ser responsáveis pelo grau de exigência dos requerimentos. Por uma questão de limitação de espaço, contudo, não discutiremos, aqui, tais possibilidades. 12 Ar g u m e n t o s, Ano 2, N
5 capaz de oferecer uma descrição que satisfaça os requerimentos em jogo na aula de matemá tica. Mais uma vez, temos um caso em que duas elocuções (E1) e (E2) parecem intuitivamente verdadeiras. E, mais uma vez, nossa posição consegue explicar a questão satisfatoriamente. (E1) e (E2) parecem intuitivamente verdadeiras, porque são enunciadas diante de requerimentos diferentes para o conhecimento do algo é. Tais requerimentos estão em marcas distintas de uma escala com graus de exigência, associadas a diferentes aspectos salientes do mundo. Assim, dados os exemplos acima, esperamos ter mostrado que a Tese Central de nossa posição pode explicar, clara e intuitivamente, como é possível que dado um contexto seja legítimo dizer-se, verdadeiramente, de um sujeito que ele sabe o que algo é, e que em outro contexto seja também possível dizer-se, verdadeiramente, desse mesmo sujeito que ele não sabe o que esse algo é. Na próxima seção, apresentaremos mais um passo argumentativo a favor de nossa posição, defendendo, desta vez, nossa Tese Semântica. Tentaremos mostrar, através de alguns testes, que o verbo saber, quando ocorre em frases do tipo S sabe o que X é, possui certo tipo de sensibilidade contextual. O mesmo não se verificaria com o mesmo verbo, em frases de atribuição de conhecimento proposicional. Assim, ainda que o contextualismo acerca do conhecimento proposicional nossa inspiração inicial possa ser falso, ele não afetaria uma abordagem contextualista do conhecimento do que algo é. III Na seção anterior, argumentamos que temos boas razões iniciais para crer em nossa Tese Central. No início deste artigo, vimos que tal tese tem uma conseqüência, resumida em nossa Tese Semântica, segundo a qual o verbo saber, quando ocorre em frases da forma S sabe o que X é, é, ao menos em parte, semanticamente constituído por requerimentos que podem variar de acordo com o contexto de atribuição, em uma escala com graus de exigência. Nesta seção, defenderemos a Tese Semântica. Começaremos, porém, considerando os argumentos de Jason Stanley (2005) contra o contextualismo proposicional, que rapidamente nos levarão a um argumento em favor de nossa posição. Em seu Knowledge and Practical Interests, Stanley apresenta o que ele chama de testes linguísticos de gradabilidade. A idéia é que, se uma expressão for gradativa no sentido de ser semanticamente constituída, ao menos em parte, por requerimentos variáveis de acordo com o contexto de atribuição, em uma escala com graus de exigência então é de se esperar que a expressão passe em dois testes, que são os seguintes: There are two linguistic tests for gradability. First, if an expression is gradable, it should allow for modifiers Secondly, if an expression is gradable, it should be conceptually related to a natural comparative construction. So, for flat, tall, and small we have flatter than, taller than, and smaller than (STANLEY, 2005, p.36). Segundo Stanley, portanto, se uma expressão é gradativa, é de se esperar que ela admita tanto modificadores como os advérbios muito e realmente quanto a formação de construções comparativas. Exemplos claros de expressões que passam em tais testes, são os chamados adjetivos gradativos, como alto, quente e rico. Considere as seguintes frases: (a) Teófilo é realmente rico. (b) Teófilo é mais rico que Xavier. Tais frases parecem perfeitamente legítimas, de um ponto de vista sintático. Não há qualquer impressão, de nossa parte, de que sejam sintaticamente bizarras, ou não-gramaticais. Na primeira, temos o adjetivo rico sendo precedido por um modificador, o advérbio realmente. Na segunda, temos a formação de uma construção comparativa mais rico que envolvendo o adjetivo. Uma vez que as frases resultantes da introdução de um modificador ao lado de rico, e da formação de uma construção comparativa envolvendo o adjetivo, são sintaticamente legítimas, o adjetivo claramente admite modificadores, e a formação de construções comparativas. O adjetivo rico passa, então, nos testes de gradabilidade, o que fortemente sugere ser uma expressão gradativa, ou seja, semanticamente constituída, ao menos em parte, por requerimentos variáveis de acordo com Ar g u m e n t o s, Ano 2, N
6 o contexto de atribuição, em uma escala com graus de exigência. 6 O mesmo pode ser dito de adjetivos como alto, quente, cheio, que também passam inquestionavelmente nos testes de gradabilidade. Segundo Stanley, porém, o verbo saber, quando ocorre em frases da forma S sabe que p ou seja, quando ocorre de forma proposicional não passa em tais testes. Por exemplo, as seguintes frases parecem sintaticamente bizarras: (c) Teófilo sabe muito que Lula é o atual presidente do Brasil. (d) Teófilo sabe mais que Glorinha que Lula é o atual presidente do Brasil. Ambas as frases soam sintaticamente problemáticas. Há, de nossa parte, uma impressão de que não são gramaticalmente corretas. E isso ocorre devido à introdução do modificador muito, na primeira frase, e da construção comparativa mais que Glorinha, na segunda frase. O verbo saber, quando ocorre de forma proposicional, não parece, portanto, admitir quer modificadores, quer a formação de construções comparativas. Mas, se o verbo saber, quando ocorre de tal forma, fosse semanticamente constituído por requerimentos variáveis de acordo com o contexto de atribuição, em uma escala com graus de exigência, seria de se esperar que admitisse modificadores e a formação de construções comparativas; ou seja, seria de se esperar que o verbo, quando ocorre de forma proposicional, passasse nos testes de gradabilidade. Como não passa em tais testes, temos uma razão para acreditar que o verbo saber, quando ocorre de tal forma, não é uma expressão semanticamente constituída por requerimentos variáveis de acordo com o contexto de atribuição, em uma escala com graus de exigência. Como essa é uma das teses fundamentais do contextualismo acerca do conhecimento proposicional, tal posição sofre de um sério problema, ao menos na versão que estamos aqui considerando. Porém, como dissemos de início, não estamos, aqui, comprometidos com a verdade do contextualismo acerca do conhecimento proposicional. Nosso propósito é defender um tratamento contextualista para o conhecimento do que algo é. Teríamos um problema em mãos, portanto, apenas se o verbo saber, quando ocorre em frases da forma S sabe o que X é, também não passasse nos testes de gradabilidade, como não passa quando ocorre de forma proposicional. Mas, o verbo saber, quando ocorre nessas frases, claramente passa nos testes de gradabilidade. Considere as seguintes frases: (e) Sabino realmente sabe o que é o aço carbono. (f) Sabino sabe mais do que Teófilo o que é o aço carbono. Ao contrário de (c) e (d), e tal como (a) e (b), tais frases parecem, de um ponto de vista sintático, perfeitamente legítimas. E temos, na primeira, a introdução do modificador realmente, ao lado do verbo saber e, na segunda, a formação de uma construção comparativa, mais do que Teófilo, envolvendo o verbo. Como as frases resultantes da introdução de um modificador ao lado do verbo, e da formação de uma construção comparativa envolvendo o verbo, são sintaticamente legítimas, o verbo saber, quando ocorre em frases da forma S sabe o que X é, claramente admite modificadores e a formação de construções comparativas. Isso significa que o verbo, quando ocorre de tal forma, passa nos testes de gradabilidade. Temos uma forte razão, portanto, para acreditar que saber, quando ocorre em expressões da forma S sabe o que X é, é uma expressão gradativa, no sentido de ser semanticamente constituída, ao menos em parte, por requerimentos variáveis de 6 Mas, por que a admissão de modificadores, e a formação de construções comparativas, seria, por assim dizer, um sintoma de que uma expressão é gradativa? Por que seria de se esperar que uma expressão admitisse tais elementos de forma a estar associada a requerimentos que podem variar de acordo com o contexto de atribuição, em uma escala com graus de exigência? Bem, se uma expressão admite, por exemplo, um modificador como o advérbio muito como em muito rico a explicação natural para a modificação semântica obtida é que a introdução do advérbio coloca os requerimentos em um grau de exigência mais alto do que os atingidos pela expressão sem o modificador. Como o papel dos modificadores é gerar uma variação nos requerimentos em jogo no grau de exigência dos requerimentos, é natural supor que, se uma expressão está associada a requerimentos variáveis em graus de exigência, ela admitirá modificadores. A explicação para a relação entre a formação de construções comparativas e a gradabilidade segue uma linha semelhante, mas, por razões de espaço, teremos que deixar para o leitor a tarefa de analisar tal relação. 14 Ar g u m e n t o s, Ano 2, N
7 acordo com o contexto de atribuição, em uma escala com graus de exigência. Ou seja, temos uma forte razão para acreditar na verdade da Tese Semântica. Temos, portanto, motivos para acreditar que nossas duas teses fundamentais a Tese Central e a Tese Semântica são verdadeiras. E, conseqüentemente, motivos para acreditar na verdade do contextualismo acerca do conhecimento do que algo é. Referências Bibliográficas DEROSE, K. Contextualism and Knowledge Attributions. Philosophy and Phenomenological Research, v. 52, n. 4, p , LEWIS, D. Scorekeeping in a Language Game. Journal of Philosophical Logic, v. 8, n. 1, p , Elusive Knowledge. Australasian Journal of Philosophy, v. 74, n. 4, p , SCHAFFER, J. Knowing the Answer. Philosophy and Phenomenological Research, v. 75, n. 2, p STANLEY, J. Knowledge and Practical Interests. Oxford: Oxford University Press, Ar g u m e n t o s, Ano 2, N
Grice: querer dizer. Projecto de Grice: explicar a significação em termos de intenções.
Grice: querer dizer Referências: Grice, Paul, Meaning, in Studies in the Way of Words, Cambridge (Mas.), Harvard University Press, 1989, pp 213-223. Schiffer, Stephen, Meaning, Oxford, Oxford University
TRADUÇÃO FALIBILISM AND CONCESSIVE KNOWLEDGE ATTRIBUTIONS
TRADUÇÃO FALIBILISM AND CONCESSIVE KNOWLEDGE ATTRIBUTIONS Tiegue Vieira Rodrigues * Resumo: Neste artigo Jason Stanley desafia a alegação feita por Lewis de que a semântica contextualista para saber oferece
Básico I Sentenças e questões iniciadas com Wh- utilizando o verbo ser/estar Questões afirmativas e negativas e respostas curtas com o verbo
Iniciante I Adjetivos possessivos Verbo ser/estar: sentenças afirmativas e contrações Artigos Questões afirmativas, negativas e de lugar com o verbo ser/estar Preposições de lugar Verbo ser/estar: respostas
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA TEORIA E EXPLICAÇÃO NA FILOSOFIA DE DAVID HUME: UMA ABORDAGEM FALIBILISTA? Erickson Cristiano dos Santos
Lógica Proposicional Parte 3
Lógica Proposicional Parte 3 Nesta aula, vamos mostrar como usar os conhecimentos sobre regras de inferência para descobrir (ou inferir) novas proposições a partir de proposições dadas. Ilustraremos esse
FLL5072 Semântica Intensional Aula 4
FLL5072 Semântica Intensional Aula 4 Marcelo Ferreira Departamento de Linguística Universidade de São Paulo 14/09/2017 Marcelo Ferreira (DL-USP) Semântica Intensional 14/09/2017 1 / 20 Na Aula Passada
OPERADORES MODAIS (NA INTERFACE LÓGICA E LINGUAGEM NATURAL)
OPERDORES MODIS (N INTERFCE LÓGIC E LINGUGEM NTURL) Jorge Campos & na Ibaños Resumo: É muito comum que se fale em lógica em seu sentido trivial e no uso cotidiano da nossa linguagem. Mas, como se supõe
A LÓGICA EPISTÊMICA DE HINTIKKA E A DEFINIÇÃO CLÁSSICA DE CONHECIMENTO. Resumo
A LÓGICA EPISTÊMICA DE HINTIKKA E A DEFINIÇÃO CLÁSSICA DE CONHECIMENTO Autor: Stanley Kreiter Bezerra Medeiros Departamento de Filosofia UFRN Resumo Em 1962, Jaako Hintikka publicou Knowledge and Belief:
Your Turn 9º Ano Livro do Aluno Planificação (adaptada) para Encarregados de Educação e Alunos 1º Período Número de aulas previstas: 40
Your Turn 9º Ano Livro do Aluno Planificação (adaptada) para Encarregados de Educação e Alunos 1º Período Número de aulas previstas: 40 Objetivos Interação e produção oral: No final deste 1º período, os
Wittgenstein e o Princípio do Contexto
Wittgenstein e o Princípio do Contexto Ana Falcato, IFL FCSH/UNL FLUP 7 de Dezembro de 2012 O Princípio do Contexto Frege, 1882: Introdução aos Fundamentos da Aritmética: «Nunca (devemos) perguntar pelo
Resenha / Critical Review
Resenha / Critical Review por Ana Carolina da Costa e Fonseca * Oliver Michael; Barnes Colin. The new politcs of disablement (As novas olíticas da deficiência). Palgrave Macmillan, 2012. A primeira edição
Carga Horária: 67h-80 h. a Docente Responsável: CARLOS ANDRÉ EMENTA USO DO VOCABULÁRIO EM CONTEXTOS E SITUAÇÕES DIVERSAS QUE AUXILIEM NA
DADOS DO COMPONENTE CURRICULAR Nome do COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA ESTRANGEIRA - INGLÊS Curso: TÉCNICO INTEGRADO EM CONTROLE AMBIENTAL Série/Período: 2 ANO Carga Horária: 67h-80 h. a Docente Responsável:
FIP20902 Tópicos em Física Interdisciplinar: Metodologia da Pesquisa Científica. Elaboração de um Artigo Científico
FIP20902 Tópicos em Física Interdisciplinar: Metodologia da Pesquisa Científica Elaboração de um Artigo Científico 05/10/2007 Ingredientes Principais Organização Linguagem apropriada É preciso aprender
Palavras-Chave: Contextualismo. Paradoxo do Prefácio. Paradoxo Cético.
CONTEXTUALISMO, PARADOXO CÉTICO E PARADOXO DO PREFÁCIO Tiegue Vieira Rodrigues 1 RESUMO: Embora controversa, o contextualismo epistêmico alega oferecer a melhor explicação para alguns fenômenos analisados
A LÍNGUA PORTUGUESA EM CONCURSOS PÚBLICOS DA ÁREA DE GESTÃO EMPRESARIAL: UM ESTUDO QUANTITATIVO
A LÍNGUA PORTUGUESA EM CONCURSOS PÚBLICOS DA ÁREA DE GESTÃO EMPRESARIAL: UM ESTUDO QUANTITATIVO Diego C. Ribeiro, Raquel Tiemi Masuda Mareco Faculdade de Tecnologia do Estado de São Paulo Fatec, Curso
Indiscernibilidade de Idênticos. Atitudes Proposicionais e indiscernibilidade de idênticos
Indiscernibilidade de Idênticos Atitudes Proposicionais e indiscernibilidade de Consideremos agora o caso das atitudes proposicionais, das construções epistémicas e psicológicas, e perguntemo-nos se é
Linguagens Não-Regulares
Linguagens Não-Regulares Mário S. Alvim (msalvim@dcc.ufmg.br) Fundamentos de Teoria da Computação (FTC) DCC-UFMG (2018/02) Mário S. Alvim (msalvim@dcc.ufmg.br) Linguagens Não-Regulares DCC-UFMG (2018/02)
SUMÁRIO APRESENTAÇÃO...9. O ESTUDO DO SIGNIFICADO NO NÍVEL DA SENTENÇA...13 Objetivos gerais do capítulo...13 Objetivos de cada seção...
SUMÁRIO APRESENTAÇÃO...9 O ESTUDO DO SIGNIFICADO NO NÍVEL DA SENTENÇA...13 Objetivos gerais do capítulo...13 Objetivos de cada seção...13 1. O objeto da Semântica...14 2. Anomalia, ambiguidade e interface
FORMAÇÃO CONTINUADA EM LÍNGUA PORTUGUESA
FORMAÇÃO CONTINUADA EM LÍNGUA PORTUGUESA ROTEIRO DE ATIVIDADES 9º ANO 1º BIMESTRE AUTORIA SOLANGE BARBOSA DE SOUZA BARROS Rio de Janeiro 2013 TEXTO GERADOR I À empresa... Departamento de Recursos Humanos
O que é uma convenção? (Lewis) Uma regularidade R na acção ou na acção e na crença é uma convenção numa população P se e somente se:
Convenções Referências Burge, Tyler, On knowledge and convention, The Philosophical Review, 84 (2), 1975, pp 249-255. Chomsky, Noam, Rules and Representations, Oxford, Blackwell, 1980. Davidson, Donald,
UMA NOÇÃO DE TEXTO. por Gabriele de Souza e Castro Schumm
ARTIGO UMA NOÇÃO DE TEXTO por Gabriele de Souza e Castro Schumm Profa. Dra. Gabriele Schumm, graduada e doutora em Linguística pela Unicamp, é professora do curso de Licenciatura em Letras do Centro Universitário
Aula 6 GERATIVISMO. MARTELOTTA, Mário Eduardo. Manual de Linguística. São Paulo: Contexto, 2012, p
Aula 6 GERATIVISMO MARTELOTTA, Mário Eduardo. Manual de Linguística. São Paulo: Contexto, 2012, p. 113-126 Prof. Cecília Toledo- cissa.valle@hotmail.com Linguística Gerativa Gerativismo Gramática Gerativa
Funções gramaticais: Exercícios. Luiz Arthur Pagani (UFPR)
Funções gramaticais: Exercícios (UFPR) 1 1. Justique como podemos classicar Maria e cantou, na sentença Maria cantou, respectivamente como substantivo (nome) e verbo. A sentença Maria cantou é uma das
Completude diz-se em Vários Sentidos
Completeness can be said in Several Meanings Edelcio Gonçalves de Souza Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) edelcio@pucsp.br Resumo: A partir de um raciocínio equivocado acerca do significado
4 A expressão do tempo através da conjunção quando
4 A expressão do tempo através da conjunção quando A definição da categoria tempo nos estudos de língua portuguesa está ligada, conforme examinamos no capítulo três, à idéia de que uma situação localiza-se
O que é o conhecimento?
Disciplina: Filosofia Ano: 11º Ano letivo: 2012/2013 O que é o conhecimento? Texto de Apoio 1. Tipos de Conhecimento No quotidiano falamos de conhecimento, de crenças que estão fortemente apoiadas por
anue P or uga l F erre ra Fernando Serra Procurem aqui: www. l gl b o a b d van a t ge.ip i le l ir i ia.
Fazer Investigação e Escrever Artigos ISCEE/Storg, Maio 2009 Ferreira Fernando Serra globadvantage Center of Research in International Business & Strategy www.globadvantage.ipleiria.pt portugal@estg.ipleiria.pt
Introdução geral sobre um assunto que é de consenso geral, mas que você gostaria de questionar
- Nesta redação/ tese/ dissertação será examinado(a)/ investigado(a)/ avaliado(a)... geral para uma redação / tese/ dissertação Para responder esta questão deve-se observar... Introduzindo o assunto sobre
ADVÉRBIOS ASPECTUALIZADORES NO TEXTO DISSERTATIVO PRODUZIDO NA ESCOLA
JOSÉLIA RIBEIRO ADVÉRBIOS ASPECTUALIZADORES NO TEXTO DISSERTATIVO PRODUZIDO NA ESCOLA Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Língüística, Curso de Pósgraduação em
É possível levar um sapo ao lago?
É possível levar um sapo ao lago? Resumo da atividade Nesta atividade o professor proporá aos alunos um jogo de tabuleiro, sem contar para os alunos que o objetivo do jogo é impossível de se alcançar.
OBSERVE NO QUADRO A SEGUIR COMO A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES PESSOAS DO DISCURSO DE UM TEXTO GERA DIFERENTES EFEITOS:
A LINGUAGEM DO TEXTO DISSERTATIVO - ARGUMENTATIVO OBSERVE NO QUADRO A SEGUIR COMO A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES PESSOAS DO DISCURSO DE UM TEXTO GERA DIFERENTES EFEITOS: Posição subjetiva em relação ao que
Your Turn 8º Ano Livro do Aluno Planificação 8º ano 1º Período Número de aulas previstas: 26. Vocabulário - Tópicos/Itens Lexicais Unidade 1
Agrupamento de Escolas de Cascais Your Turn 8º Ano Livro do Aluno Planificação 8º ano 1º Período Número de aulas previstas: 26 Interação e produção oral: Objetivos No final deste 1º período, os alunos
O Título em Português Deverá Ser Centralizado, Com a Primeira Letra de Cada Palavra em Maiúsculas, Usando-se Fonte Arial Tamanho 12 Negrito
O Título em Português Deverá Ser Centralizado, Com a Primeira Letra de Cada Palavra em Maiúsculas, Usando-se Fonte Arial Tamanho 12 Negrito The English title should be centered, with the first letter of
1 PROJETO DE PESQUISA 1.1 TÍTULO DO PROJETO: 1.2 NOME DO AUTOR(A): 1.3 NOME DO ORIENTADOR(A): 1.4 ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: 1.5 LINHA DE PESQUISA:
Logo da IES UNIVERSIDADE/FACULDADE...... Coordenação do Curso de....... 1 PROJETO DE PESQUISA 1.1 TÍTULO DO PROJETO: 1.2 NOME DO AUTOR(A): 1.3 NOME DO ORIENTADOR(A): 1.4 ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: 1.5 LINHA
TABELA DE NÍVEIS DO IDIOMA INGLÊS
TABELA DE NÍVEIS DO IDIOMA INGLÊS A1 Beginners Elementary Atividades lingüísticas Gramática Marcadores de discurso Vocabulário Tópicos Orientação; Descrições de hábitos e rotinas; Conte sobre você (informações
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ COORDENADORIA DE CONCURSOS CCV
Língua Portuguesa I Questão 15 A questão 15 aborda compreensão leitora. É correta a alternativa (A). O texto opõe o instinto da águia ao instinto da tartaruga, apresentando-os como ligados a esses animais
Denise Santos CAPA (VARIA COM O VOLUME) (estao todas na library)
CAPA (VARIA COM O VOLUME) (estao todas na library) Denise Santos Ampla experiência na área do ensino de língua estrangeira, tendo atuado como professora e coordenadora de inglês em escolas e cursos de
Aula 7: Dedução Natural 2
Lógica para Computação Segundo Semestre, 2014 DAINF-UTFPR Aula 7: Dedução Natural 2 Prof. Ricardo Dutra da Silva -introdução Dada uma premissa A, nós podemos concluir A B para qualquer fórmula B. A justificativa
ESTRATÉGIAS DE INFERÊNCIA LEXICAL EM L2 ESTUDO DA ANÉLISE GRAMATICAL 1. INTRODUÇÃO
ESTRATÉGIAS DE INFERÊNCIA LEXICAL EM L2 ESTUDO DA ANÉLISE GRAMATICAL VITÓRIA OSÓRIO FERREIRA 1 ;LAURA SILVA DE SOUZA²; ALESSANDRA BALDO ³ 1 Universidade Federal de Pelotas - vitoriaosorio@hotmail.com ²Universidade
Tempo, modo, modalidade, aspeto e coesão Sessão 1, aula 9
Produção do Português Escrito Oficinas de escrita Tempo, modo, modalidade, aspeto e coesão Sessão 1, aula 9 Fernanda Pratas CLUL Objetivos destas 6 sessões Sessões 1 e 2 (em março): - introdução aos conceitos
Avaliar o comportamento das crianças DEL no que concerne ao valor dado à informação de pessoa em Dmax e no afixo verbal;
164 9 Conclusão Este estudo focalizou a aquisição de pessoa como traço formal no Português Brasileiro (PB) com o objetivo de caracterizar a manifestação de pessoa no curso normal do desenvolvimento lingüístico
Bases Matemáticas. Como o Conhecimento Matemático é Construído. Aula 2 Métodos de Demonstração. Rodrigo Hausen. Definições Axiomas.
1 Bases Matemáticas Aula 2 Métodos de Demonstração Rodrigo Hausen v. 2012-9-21 1/15 Como o Conhecimento Matemático é Construído 2 Definições Axiomas Demonstrações Teoremas Demonstração: prova de que um
Aulas de Inglês para Executivos.
Aulas de Inglês para Executivos info@acelanguageschool.com.br Bem-vindo à Ace Aulas de Inglês para Executivos. Ace Language School é uma escola de Inglês com sede em São Paulo, Brasil. Somos especialistas
ESP-English for Specific Purpose. Reading Strategies
ESP-English for Specific Purpose Reading Strategies Adaptated by: teacher Gleice From: http://br.geocities.com/leiturainstrumental/estrategias_de_leitura.htm 1. Skimming O skimming é uma estratégia de
Transcrição Todo Mundo Pod Episódio 67 Quando usar ser e estar em Português
Transcrição Todo Mundo Pod Episódio 67 Quando usar ser e estar em Português Olá e seja bem-vindo ao Todo Mundo Pod número 67. Eu sou Marcos Sales e hoje nós vamos falar sobre os verbos ser e estar em português
A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE GEOGEBRA NA OBTENÇÃO DE MÁXIMOS E MÍNIMOS DE FUNÇÕES SUJEITO Á RESTRIÇÕES Educação Matemática no Ensino Superior GT 12 RESUMO
A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE GEOGEBRA NA OBTENÇÃO DE MÁXIMOS E MÍNIMOS DE FUNÇÕES SUJEITO Á RESTRIÇÕES Educação Matemática no Ensino Superior GT 1 RESUMO Neste trabalho, apresentaremos uma proposta de estudo
SÍNDROME DE ASPERGER E AUTISMO
SÍNDROME DE ASPERGER E AUTISMO CASTRO.M.B. 1 ; MARRONI.N.M.O. 2 ; FARIA.M.C.C. 3 ; RESUMO A Síndrome de Asperger é uma desordem pouco comum, ou seja, um grupo de problemas que algumas crianças tem quando
Nota sobre os Argumentos Modais. por João Branquinho
Nota sobre os Argumentos Modais por João Branquinho Discutimos aqui diversos tipos de réplica aos chamados argumentos modais habitualmente aduzidos contra as teorias descritivistas do sentido e da referência
DIBELS TM. Portuguese Translations of Administration Directions
DIBELS TM Portuguese Translations of Administration Directions Note: These translations can be used with students having limited English proficiency and who would be able to understand the DIBELS tasks
Lição 45: mais (que), menos (que)
Lesson 45: - er, more, less Lição 45: mais (que), menos (que) Reading (Leituras) Jason is more active than Kevin in the class. ( Jason é mais ativo do que Kevin na classe ) This cellphone is cheap, but
O Livro de Receitas do Menino Maluquinho - Com as receitas da Tia Emma (Portuguese Edition)
O Livro de Receitas do Menino Maluquinho - Com as receitas da Tia Emma (Portuguese Edition) Click here if your download doesn"t start automatically O Livro de Receitas do Menino Maluquinho - Com as receitas
REFLEXÕES SOBRE A FUNÇÃO SINTÁTICA DE ATRIBUTO Antônio Sérgio Cavalcante da Cunha (UERJ; UNESA)
DEPARTAMENTO DE LETRAS REFLEXÕES SOBRE A FUNÇÃO SINTÁTICA DE ATRIBUTO Antônio Sérgio Cavalcante da Cunha (UERJ; UNESA) sergio03@ism.com.br INTRODUÇÃO O presente artigo pretende fazer uma reflexão sobre
Semântica e Gramática Gerativa Aula 1
Semântica e Gramática Gerativa Aula 1 ferreira10@gmail.com USP, 15 de Agosto de 2012 Significado, Verdade e Mundo (1) Está chovendo em Paris. Que tipo de conhecimento se espera de uma pessoa que sabe o
Introdu c ao ` a L ogica Matem atica Ricardo Bianconi
Introdução à Lógica Matemática Ricardo Bianconi Capítulo 4 Dedução Informal Antes de embarcarmos em um estudo da lógica formal, ou seja, daquela para a qual introduziremos uma nova linguagem artificial
Argumentação em Matemática período Prof. Lenimar N. Andrade. 1 de setembro de 2009
Noções de Lógica Matemática 2 a parte Argumentação em Matemática período 2009.2 Prof. Lenimar N. Andrade 1 de setembro de 2009 Sumário 1 Condicional 1 2 Bicondicional 2 3 Recíprocas e contrapositivas 2
Aula 2, 2014/2 Sintaxe da Lógica dos Conectivos
Notas de aula de Lógica para Ciência da Computação Aula 2, 2014/2 Sintaxe da Lógica dos Conectivos Renata de Freitas e Petrucio Viana Departamento de Análise, IME UFF 27 de agosto de 2014 Sumário 1 Sintaxe
Palavras chave: trabalho colaborativo, desenvolvimento profissional, articulação curricular, tarefas de investigação e exploração.
RESUMO Esta investigação, tem como objectivo perceber como é que o trabalho colaborativo pode ajudar a melhorar as práticas lectivas dos professores, favorecendo a articulação curricular entre ciclos na
Apresentação do curso
Folha 1 Matemática Básica Humberto José Bortolossi Departamento de Matemática Aplicada Universidade Federal Fluminense Apresentação do curso Parte 1 Parte 1 Matemática Básica 1 Parte 1 Matemática Básica
Márcia Araújo Almeida
Márcia Araújo Almeida Blá-blá-blá: a presença dos vocábulos expressivos na identidade lingüística do brasileiro e sua relevância para o português como segunda língua para estrangeiros (PL2E) Dissertação
Ivan Luiz Gonçalves Pinto. O Progresso da Ciência e o Anarquismo Epistemológico de Karl Paul Feyerabend
Ivan Luiz Gonçalves Pinto O Progresso da Ciência e o Anarquismo Epistemológico de Karl Paul Feyerabend DISSERTAÇÃO DE MESTRADO DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA Programa de Pós-Graduação em Filosofia Rio de Janeiro
unit 1 Nouns 10 A Gênero 10 C Número (II) 11 D Contáveis e Incontáveis 12
unit 1 Nouns 10 A Gênero 10 4 Contents B Número (I) 10 C Número (II) 11 D Contáveis e Incontáveis 12 unit 2 Pronouns and Adjectives 17 A Pronomes Pessoais 17 B Pronomes e Adjetivos Demonstrativos 17 C
DESENHO DE MECANISMOS (1)
MICROECONOMIA II DESENHO DE MECANISMOS (1) Rafael V. X. Ferreira rafaelferreira@usp.br Novembro de 2017 Universidade de São Paulo (USP) Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade (FEA) Departamento
Cambridge International Examinations Cambridge International Advanced Subsidiary Level
Cambridge International Examinations Cambridge International Advanced Subsidiary Level *9444202285* PORTUGUESE LANGUAGE 8684/03 Paper 3 Essay May/June 2015 Candidates answer on the Question Paper. No Additional
Imagens do brasileiro construídas pelo estrangeiro: dos estereótipos nas expressões qualificativas
Larissa Santiago de Sousa Imagens do brasileiro construídas pelo estrangeiro: dos estereótipos nas expressões qualificativas TESE DE DOUTORADO Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras do
Neste artigo, a título de sugestão de abordagem do tema, apresentamos exemplos de explicitação e utilização de algumas dessas regras.
Somo Gilda de La Roque Palis e Iaci Malta PUC - RJ Em sua autobiografia, Carl Gustav Jung 1, um dos grandes pensadores da Psicanálise, lembrando de seus tempos de colégio, diz:... o que mais me irritava
Aula 7 Os teoremas de Weierstrass e do valor intermediário.
Os teoremas de Weierstrass e do valor intermediário. MÓDULO - AULA 7 Aula 7 Os teoremas de Weierstrass e do valor intermediário. Objetivo Compreender o significado de dois resultados centrais a respeito
EBSERH E D I I T T R A
EBSERH E D I T R A APRESENTAÇÃO...3 INTERPRETAÇÃO DE TEXTO...5 1. Informações Literais e Inferências possíveis...6 2. Ponto de Vista do Autor...7 3. Significado de Palavras e Expressões...7 4. Relações
Matemática Discreta. Fundamentos e Conceitos da Teoria dos Números. Universidade do Estado de Mato Grosso. 4 de setembro de 2017
Matemática Discreta Fundamentos e Conceitos da Teoria dos Números Professora Dr. a Donizete Ritter Universidade do Estado de Mato Grosso 4 de setembro de 2017 Ritter, D. (UNEMAT) Matemática Discreta 4
Material Teórico - O Plano Cartesiano e Sistemas de Equações. Sistemas de Equações do Primeiro Grau com Duas Incógnitas
Material Teórico - O Plano Cartesiano e Sistemas de Equações Sistemas de Equações do Primeiro Grau com Duas Incógnitas Sétimo Ano do Ensino Fundamental Prof Francisco Bruno Holanda Prof Antonio Caminha
PROPOSTA DE REDAÇÃO PARA A CATEGORIA 5.ª E 6.ª SÉRIES/ 6.º E 7.º ANOS. Videogame: permitir ou proibir?
PROPOSTA DE REDAÇÃO PARA A CATEGORIA 5.ª E 6.ª SÉRIES/ 6.º E 7.º ANOS TEXTO MOTIVADOR Videogame: permitir ou proibir? Por mais que os pais procurem proibir ou limitar o uso de videogames, esses eletrônicos
Matemática e Conhecimento na República de Platão
Alexandre Jordão Baptista Matemática e Conhecimento na República de Platão Tese de Doutorado Tese apresentada ao Programa de Pósgraduação em Filosofia da Puc Rio como requisito parcial para obtenção do
Resolução da Questão 1 Item I Texto definitivo
Questão No Curso de linguística geral, Saussure opõe a língua à fala; porém, ele mesmo reconhece que a língua não se realiza senão na fala. Além disso, a fala é feita por meio de frases, que,
Raciocínio Lógico Matemático
Raciocínio Lógico Matemático Cap. 4 - Implicação Lógica Implicação Lógica Antes de iniciar a leitura deste capítulo, verifique se de fato os capítulos anteriores ficaram claros e retome os tópicos abordados
POR QUE ENSINAR GRAMÁTICA
POR QUE ENSINAR GRAMÁTICA José Fernandes Vilela (UFMG) Quando se indaga por que ensinar teoria gramatical, está-se, na verdade, indagando para que ensiná-la. Ou seja, estão-se buscando, em linguagem pedagógica,
Lógica Proposicional: Semântica Tabela Verdade
Bacharelado em Ciência e Tecnologia BC&T Lógica Básica (NHI2049-13) Lógica Proposicional: Semântica Tabela erdade TABELA ERDADE Prof a Maria das Graças Marietto graca.marietto@ufabc.edu.br 2 TABELA ERDADE:
SEMINÁRIO DE DISCUSSÃO
SEMINÁRIO DE DISCUSSÃO SOBRE CONTEXTUALISMO E ANTI-CONTEXTUALISMO NA FILOSOFIA DA LINGUAGEM CONTEMPORÂNEA ANA FALCATO (IFL/ FCSH-UNL) 7 de dezembro 2012 Projecto The Bounds of Judgment Frege, cognitive
Disjuntivismo epistemológico
Disjuntivismo epistemológico O problema da distinguibilidade Disjuntivismo epistemológico e o ceticismo radical (3) Problema da distinguibilidade (DP1) Em um caso bom+, S perceptivamente sabe(i) que p
Você conhece a sua Bíblia?
Você conhece a sua Bíblia? Atividade da última aula Vamos praticar?? Leia 2Re 5.1-27 e responda... a) Quem são os personagens da narrativa? b) É possível caracterizá-los a partir da narrativa? Se você
PROJETO KALI MATEMÁTICA B AULA 1
PROJETO KALI - 2015 MATEMÁTICA B AULA 1 Introdução Estudar e entender Matemática exige do aluno um esforço contínuo. Os conteúdos mais básicos são usados no aprendizado dos mais complexos e o raciocínio
COLÉGIO SANTA CATARINA - Juiz de Fora - MG Atividade de Redação Data: / / Professora: Rosângela Noronha. Aluno(a): nº: 8º Ano - Turma:
COLÉGIO SANTA CATARINA - Juiz de Fora - MG Atividade de Redação Data: / / Professora: Rosângela Noronha Aluno(a): nº: 8º Ano - Turma: A argumentação consiste na habilidade de mobilização de estratégias
PODE O CONTEXTUALISMO OFERECER UMA RESPOSTA AO PROBLEMA DO REGRESSO EPISTÊMICO?
PODE O CONTEXTUALISMO OFERECER UMA RESPOSTA AO PROBLEMA DO REGRESSO EPISTÊMICO? Tiegue Vieira Rodrigues Universidade Federal do Mato Grosso Resumo: Neste artigo, apresentamos uma versão de uma teoria que
Sobre o Artigo. Searle, John, R. (1980). Minds, brains and programs. Behavioral and Brain Sciences 3(3):
Sobre o Artigo Searle, John, R. (1980). Minds, brains and programs. Behavioral and Brain Sciences 3(3): 417-457 Searle John Rogers Searle (Denven, 31 de julho de 1932) é um filósofo e escritor estadunidense,
1 O problema original
COMO GANHAR UM AUTOMOVEL Antonio Luiz Pereira - IME-USP O problema original Em seu artigo Como Perder Amigos e Enganar Pessoas Eureka! n 0 o Prof. Nicolau Saldanha discute quatro problemas envolvendo probabilidades,
Institut für Europäische Sportentwicklung und Freizeitforschung Institute of European Sport Development and Leisure Studies
O que você acha: 1. Porque é monitoramento e avaliação (M&A) importante? para um projeto/uma organização? para os treinadores? para você? 2. Você tem experiência em M&A? 3. Você conhece algum método de
Apresentação do curso
Matemática Básica Humberto José Bortolossi Departamento de Matemática Aplicada Universidade Federal Fluminense Apresentação do curso Parte 1 Parte 1 Matemática Básica 1 Parte 1 Matemática Básica 2 Conteúdo
Conteúdo Programático para avaliação de ingresso
Conteúdo Programático para avaliação de ingresso ENSINO MÉDIO 1ª SÉRIE Esperam-se as seguintes habilidades linguísticas e de raciocínio lógico-matemático: LÍNGUA PORTUGUESA 1. Leitura 1.1. Compreender
WITTGENSTEIN E A NOÇÃO MINIMALISTA DA VERDADE 1. INTRODUÇÃO
WITTGENSTEIN E A NOÇÃO MINIMALISTA DA VERDADE PEREIRA, Julio Henrique Carvalho ; DO CARMO, Juliano Santos Universidade Federal de Pelotas juliohenrique-pereira@hotmail.com Universidade Federal de Pelotas
1 Introdução. 1 Nesta dissertação, as siglas PL2E, PL2 e PLE estão sendo utilizadas, indistintamente, para se
16 1 Introdução O interesse pelo tema deste trabalho, o uso de estruturas alternativas às construções hipotéticas com se e com o futuro simples do subjuntivo, surgiu da experiência da autora ensinando
Hábitos de Estudo. 1. Onde estudar?
Hábitos de Estudo Queridos alunos, Você sabe estudar? Estudar deve ser um hábito como escovar os dentes, comer e dormir? Qual o lugar apropriado para estudar? É adequado estudar da mesma forma para as
Como a vírgula auxilia na clareza dos enunciados. Prof. Paola C. Buvolini Freitas
USOS DA VÍRGULA Como a vírgula auxilia na clareza dos enunciados. Prof. Paola C. Buvolini Freitas Estudando o uso da vírgula A maioria dos manuais ensina que a vírgula corresponde a uma pausa. Um olhar
Colégio Mauricio Salles de Mello
Colégio Mauricio Salles de Mello Brasília, de de 20 Professor(a): Aluno(a): Ano: Turma: PLANO SEMANAL 4º ANO Semana de 08/11 a 28/11/2016 O mundo fica mais bonito com a sua presença. Você é o que há de
Fundamentos da Lógica I
Fundamentos da Lógica I O conceito mais elementar no estudo da lógica primeiro a ser visto é o de Proposição. Trata-se, tão somente, de uma sentença algo que será declarado por meio de palavras ou de símbolos
Instituto Tecnológico de Aeronáutica
Instituto Tecnológico de Aeronáutica Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Infraestrutura Aeronáutica Programa de Pós-Graduação em Engenharia Aeronáutica e Mecânica Prova de Seleção o semestre de
Fundamentos de Matemática
Fundamentos de Matemática Humberto José Bortolossi Departamento de Matemática Aplicada Universidade Federal Fluminense Aula 1 7 de janeiro de 2013 Aula 1 Fundamentos de Matemática 1 Apresentação Aula 1
Basicamente, um programa PROLOG é constituído por fatos acerca do domínio e regras que são sentenças ou fórmulas.
1 EXERCÍCIOS PROLOG Lógica Prof. Tacla (UTFPR/Curitiba) arquivo: ExProlog01.docx 1. Introdução Basicamente, um programa PROLOG é constituído por fatos acerca do domínio e regras que são sentenças ou fórmulas.
Remo Mannarino Filho. O método das divisões: a última proposta dialética de Platão. Dissertação de mestrado
Remo Mannarino Filho O método das divisões: a última proposta dialética de Platão Dissertação de mestrado Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Filosofia da PUC-Rio como requisito parcial
Vivenciando o ensino do desenho em perspectiva: um estudo de caso
Capítulo 6 Vivenciando o ensino do desenho em perspectiva: um estudo de caso O fazer desenho em perspectiva à mão livre exige do desenhista algumas habilidades e conhecimentos específicos para conseguir
CTCH DEPARTAMENTO DE LETRAS
CTCH DEPARTAMENTO DE LETRAS CATEGORIAS FUNCIONAIS NO DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO E NO QUADRO DE DEL (DÉFICIT ESPECIFICAMENTE LINGUÍSTICO): EXPLORANDO SEMELHANÇAS E DISTINÇÕES ENTRE DEL E DÉFICIT DE APRENDIZAGEM
Aula 6 WHAT A SITUATION! - MODAL PERFECT. Camila Andrade Chagas Vieira
Aula 6 WHAT A SITUATION! - MODAL PERFECT META Através do conhecimento prévio acerca dos verbos modais, analisar e aprender o uso desses em outros contextos e com novas estruturas. OBJETIVOS Ao final desta
SENTIDOS E PROPRIEDADES 1. Abílio Azambuja Rodrigues Filho 2
Abstracta 1:1 pp. 40 51, 2004 SENTIDOS E PROPRIEDADES 1 Abílio Azambuja Rodrigues Filho 2 Abstract: This article proposes an interpretation of the sense/reference distinction, especially regarding predicates.