CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS PORTUGUÊS/INGLÊS

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1 CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS PORTUGUÊS/INGLÊS ARTIGO CIENTÍFICO PERSPECTIVAS DE ALUNOS DE LETRAS E PROFESSORES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS REGULARES Estudantes: Arnon da Silva Oliveira Yasmim Martins de Carvalho Orientador: Márcia Gonçalves Silva BRASÍLIA 2013

2 Arnon da Silva Oliveira Yasmim Martins de Carvalho CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS PORTUGUÊS/INGLÊS PERSPECTIVAS DE ALUNOS DE LETRAS E PROFESSORES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS REGULARES Trabalho de Conclusão de curso apresentado como requisito parcial do curso de Letras Português/Inglês, para obtenção do título de Licenciado sob a orientação da professora Especialista Márcia Gonçalves Silva. BRASÍLIA 2013

3 RESUMO O presente artigo trata de uma pesquisa sobre a prática do ensino de Língua Inglesa em escolas de ensino regular. A pesquisa perpassa pelo histórico de ensino de línguas desde o início do século XX até os dias de hoje. Apresenta considerações importantes sobre as competências que o professor de Língua Inglesa deve ter para se alcançar um ensino/aprendizagem de qualidade; as crenças que tem norteado o trabalho do professor; e, ainda, uma reflexão entre os objetivos mais frequentes de se estudar Língua Inglesa, apontando para uma educação que promova um cidadão capaz de ser inserido em um contexto sociolinguístico com a aquisição da nova língua. Palavras-chave: língua inglesa, crenças, ensino. ABSTRACT This article is about a research on the practice of the English language teaching in regular schools. The research permeates by language teaching history since the early twentieth century until today. It presents important considerations about English teachers competences in order to achieve teaching and learning quality; the beliefs that have guided the English teachers methodology; as well as a reflection about the most common goals related to English learning to reach an education that promotes a citizen able to be part of a sociolinguistic context with the acquisition of the new language. Keywords: The English language, beliefs, teaching. INTRODUÇÃO Devido aos interesses de ordem nacional e internacional de comunicação que surgiram no século XIX, dominar uma língua estrangeira passou a ser uma ferramenta para fazendo parte desse processo de interação. A partir daí, o século seguinte foi marcado por metodologias diversas com o objetivo de se chegar a uma forma adequada de ensinar e aprender outra língua. Para que esse objetivo seja alcançado, este trabalho fará uma breve volta ao passado, começando pelo método clássico defendido aqui por Howatt (apud Venturella, 2013), em que o foco era a gramática, até o método comunicativo, embora seja percebida uma oscilação de metodologias que ora tem seu foco na gramática, ora na comunicação, para tentar entender como tal processo se efetiva, ou não, nos dias de hoje. Assim, o presente trabalho permeia uma investigação de como a relação ensinoaprendizagem de línguas tem acontecido. O que acaba guiando o trabalho pelos caminhos das competências relacionadas ao professor, bem como suas práticas e abordagens, não deixando de atrelar ao processo de ensino-aprendizagem suas crenças e o impacto que elas têm sobre o processo, defendidas por Barcelos (2001), Almeida Filho (1993, apud BARCELOS 2004, p.128) entre outros. Portanto, este trabalho traz à tona e discute como tem sido a prática pedagógica do professor que não tem se preocupado em traçar o perfil

4 dos alunos nem de suas necessidades, baseando-se muito em suas crenças para conduzir a relação ensino aprendizagem, segundo Jorge (2009). Julga-se relevante esta pesquisa, pois é perceptível a influência que a Língua Inglesa tem exercido no cotidiano das pessoas, tendo em vista o mundo globalizado e seletivo em que se vive, segundo Jorge (2009). Portanto, objetiva-se através de investigações e questionários a alunos e professores, verificar como tem sido o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, haja vista que a maioria dos autores consultados, Almeida Filho (1999), Celce-Murcia (1991), Grève (1975), Halliday (1974), afirmam em suas investigações que, apesar de os professores terem o objetivo de ensinar a língua estrangeira para fins comunicativos, é através da gramática que eles tentam imprimir o processo de ensinar e aprender uma segunda língua. O Ensino de Línguas Estrangeiras (breve histórico) O ensino de línguas estrangeiras passou por diversas transformações no decorrer do século XX. O aprendizado de idiomas tornou-se relevante devido às relações sociais e econômicas que se estabeleceram em âmbito internacional no século passado. O estudo da aquisição e do aprendizado de uma língua estrangeira fortaleceu-se e trouxe impacto aos procedimentos de ensino, da mesma forma, confrontada com um alto grau de exigência em se tratando de resultados da aprendizagem (VENTURELLA, 2013). O método clássico foi o primeiro a surgir. Afirma Howatt (apud VENTURELLA, 2013) que, ao longo dos séculos XVII, XVIII e XIX, o ensino de línguas estrangeiras no Ocidente esteve firmemente ligado ao aprendizado das chamadas línguas clássicas (o latim e o grego) em razão da sua consolidada reputação em articular a intelectualidade dos alunos. O foco do estudo dessas línguas estava em entender a gramática e a sintaxe da língua. As atividades em sala de aula consistiam-se na memorização repetitiva de léxicos, na tradução de textos de literatura e em atividades escritas, sem que houvesse tempo para a prática da oralidade do material estudado (VENTURELLA, 2013). De acordo com Cestaro (2013), o professor configurava a autoridade na classe, porque detinha o saber. Aos estudantes era imputada pouca iniciativa; a relação professor/aluno praticamente não existia. Este método era rígido e o erro não era aceitável.

5 Para ir contra o Método Clássico, segundo Jesus, et al (2013), o método direto surgiu no início do século XX como solução às novas necessidades sociais do período que eram de habilidade oral, comunicativa e abordagens modernas para o ensino de língua estrangeira na Europa. No Método Direto, a língua estrangeira deveria ser aprendida diretamente com a língua alvo. A língua materna deveria ser abolida da sala de aula. Os significados eram passados por meio de mímicas, imagens, fotografias, simulação, enfim, tudo o que favorecesse o entendimento sem precisar fazer tradução. Com isso, o aluno pensaria diretamente na língua estrangeira. E, inicialmente, o aprendiz era apresentado aos fatos da língua para depois chegar a sua sistematização (CESTARO, 2013). Eram diversas as atividades propostas aos alunos, conforme Cestaro (2013): compreensão de texto e das atividades de gramática, correção fonética e conversação. É importante falar que as atividades ditas de conversação eram fundamentadas em pergunta/resposta. O professor permanecia no centro do processo ensino-aprendizagem, e os aprendizes, não tinham nenhuma autonomia. Os Estados Unidos foram um dos países que não deu suporte ao método direto. A Comissão dos Doze, formada pelas autoridades educacionais americanas, ao analisar o Método Direto em 1892, verificou que desenvolver a oralidade não era o foco mais importante no ensino de línguas nas escolas secundárias americanas. O ensino deveria ser voltado para a cultura e literatura da língua alvo. Isso só seria atingido por meio de versões mais atuais do método clássico (MACKEY, 1965 apud LEFFA, 2013). Para atender a essa necessidade, surgiu então o Método da Leitura, que mudou o propósito do ensino de línguas. O foco do Método da Leitura era desenvolver a habilidade de leitura, tanto dentro como fora de sala de aula, tentando expandir velozmente o vocabulário dos alunos. Era dada pouca relevância à pronúncia. Sobressaiam as atividades escritas, especialmente os questionários baseados em textos. Eventualmente, eram passados exercícios de tradução. Este método foi difundido pelas escolas secundárias dos Estados Unidos na década de 1930, tendo perdurado até o final da Segunda Guerra Mundial (LEFFA, 2013). Durante a Segunda Guerra Mundial, os EUA perceberam a necessidade de entender os inimigos e falar como os países aliados, como citam Jesus, et al (2013). Por este motivo, o exército americano idealizou os cursos intensivos de língua ASTP (Army Specialized

6 Training Program). Por volta de 1950, o método passou a ser chamado de Método Audiolingual, apoiado basicamente nos princípios da psicologia behaviourista de Skinner e na linguística distribucional de Bloofield. De acordo com Jesus, et al (2013), no método audiolingual, a ênfase está na oralidade, a leitura e a escrita não são trabalhadas e os exercícios aplicados são de preencher os espaços de textos, elaborar frases, perguntas e respostas e conversação. Surgiram novos métodos, na década de 70, que deram grande valor à afetividade, segundo Lima e Filho (2013). Conforme Lima e Filho (2013), Curran criou seu método fundamentado nos princípios de aprendizagem por meio de aconselhamento. Leffa (2013) afirma que é o método que faz uso de técnicas de terapia de grupo para o ensino de idiomas. Os estudantes são dispostos em círculos, confrontando-se, enquanto o professor caminha pelo lado de fora. No momento em que o aluno deseja dizer algo, o docente se aproxima e traduz a frase, em baixo tom, para a língua alvo. O estudante utiliza um gravador e faz a repetição, em voz alta, da sentença que foi traduzida. No final da sessão, as gravações são reproduzidas e transcritas para comentários e observações, abrangendo também as reações dos estudantes ao processo de aprendizagem da língua. Com o passar do tempo, os estudantes adquirem autonomia para elaborarem sentenças na língua alvo, e podendo assim, assumir a função do professor do lado de fora da roda. Leffa: No mesmo período, Georgi Lozanov inspirou o método Suggestopedia, que segundo Enfatiza os fatores psicológicos da aprendizagem, que devem ser favorecidos até pelo ambiente físico. A sala deve ser confortável: poltronas macias, luz indireta, música de fundo suave - a fim de proporcionar o ambiente mais agradável possível. Para reduzir a ansiedade e inibição, os alunos podem receber pseudônimos e adquirir uma nova personalidade. O desenvolvimento maciço do vocabulário é o aspecto lingüístico mais enfatizado. As quatro habilidades são ensinadas ao mesmo tempo, principalmente através de longos diálogos lidos pelo professor com constantes variações de entonação (LEFFA, 2013). Segundo Lima e Filho (2013) as teorias cognitivas foram os fundamentos para um novo método que foi designado como saída para problemas de aprendizagem, esse método foi chamado de silencioso.

7 The Silent Way: Apoiado mais em fundamentos cognitivos que afetivos, esse método propõe uma aproximação problematizadora para o aprendizado de uma língua estrangeira. Segundo o Silent Way, o aprendizado e a construção de autonomia são facilitados pela utilização de objetos concretos como mediadores, pela descoberta, pela criatividade e pela necessidade de solucionar problemas de modo cooperativo (STEVICK, 1990). O professor deve falar em aula apenas o essencial, oferecendo espaço para as manifestações dos estudantes. É possível reconhecer aqui os primórdios da utilização de técnicas de descoberta e de atividades problematizadoras que são bastante utilizadas na abordagem comunicativa, e também a preocupação com os limites do TTT, o Teacher Talking Time, ou seja, o tempo de fala do professor em sala de aula. (VENTURELLA, 2013 p.8) De acordo com Lima e Filho (2013), em 1977, Asher deu origem ao método Total Physical Response. Leffa (2013) cita que é o método que utiliza, basicamente, comandos de voz. O professor ordena uma ação na língua alvo e o aluno deve executar o comando. No início, são comandos simples e, de acordo com o desenrolar do curso, tornam-se mais complexos. O princípio deste método é que o aprendiz deve ouvir e compreender para executar o que o professor pediu. A oralidade ocorre, posteriormente, quando o aluno estiver motivado a falar. Enquanto nos Estados Unidos ainda se dava ênfase ao código da língua, ao nível da frase (Bloomfield, linguística estruturalista, e Chomsky, gramática gerativotransformacional), na Europa, os linguistas enfatizavam o estudo do discurso. Esse estudo propunha não apenas a análise do texto oral e escrito, como também as circunstâncias em que o texto era produzido e interpretado. A língua é, então, analisada como um conjunto de eventos comunicativos. (LEFFA, 2013, apud BOHN e VANDERSEN,1988). A abordagem comunicativa focava o ensino da língua alvo na comunicação. Referese ao ensino da comunicação em língua estrangeira e à aquisição de uma habilidade comunicativa, como cita Hymes (1991), embasado em pensamentos críticos sobre a concepção da competência e performance de Chomsky. Hymes corrobora que os participantes de uma comunidade linguística têm uma competência de dois modos: um conhecimento linguístico e outro sociolinguístico que significa um saber conjugado de formas gramaticais e de normas de forma implícita (CESTARO, 2013). A gramática da abordagem comunicativa é nocional, ou seja, de noções. Os exercícios gramaticais estão em função da comunicação. As atividades formais e repetitivas deram espaço, no método comunicativo, a outras de comunicação concreta ou simulada, mas dinâmicas. Faz uso da prática de conceituação, guiando o estudante a descobrir, por si mesmo, as normas de funcionamento do idioma por meio da reflexão e construção de hipóteses, com isso, o aluno torna-se mais participante no processo de aprendizagem (CESTARO, 2013).

8 Segundo os PCN de língua estrangeira (1988, p.76), a partir da década de 80, uma nova visão aparece: Prefere-se falar em abordagens em vez de métodos, já que aquelas situam-se em um nível mais conceptual, que permite maior flexibilidade nas suas realizações. Em vez de se acatar imposições feitas por diferentes métodos, pensa-se mais em termos de uma variedade de opções pedagógicas derivadas de concepções teóricas específicas da linguagem e da aprendizagem de línguas, além de se considerar sempre as práticas didáticas derivadas do conhecimento acumulado em relação ao ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira. Isso tudo tem ainda por base uma fundamentação teórica sobre a natureza da interação em sala de aula. Percebe-se que o método, tal qual a sala de aula, envolve um processo dinâmico cíclico, cheio de incertezas e sem fim, que reflete a articulação entre abordagem e interação em sala de aula. Para que o processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira aconteça de forma eficaz, além da escolha de um método ou abordagem adequada voltada para a necessidade dos alunos, é necessário levar em consideração as competências do professor de línguas estrangeiras. Competências do professor de Línguas Estrangeiras Tendo em vista a complexidade do que é ensinar língua estrangeira deve-se mencionar, portanto, as competências pertinentes a um professor com esse objetivo. Sustentando essa ideia, Rozenfeld e Marques (2013) afirmam que a sociedade em que se vive exige cada vez mais uma preparação profissional de qualidade para se manter no mercado de trabalho. E é no ensino de línguas - ou na forma do ensino de línguas - que se pode encontrar uma ferramenta para essa permanência. Mas, apesar de acreditar que o espaço da sala de aula seja o lugar adequado para a aquisição da língua estrangeira, muitas vezes, essa aquisição não acontece por falta de competências, as quais deveriam fazer parte do dia a dia do professor. E essa fragilidade de ensinar é explicada por Abrahão (2004, p.107) pelo pouco conhecimento da língua que é ensinada, pelos raros momentos de reflexão sobre os seus papéis e de seus alunos, e ainda sobre a falta de sistematização de questões teóricas que envolvem a prática pedagógica. O foco desta seção, é salientar as competências de um professor de línguas. A abordagem por competência é um saber-mobilizar, ou seja, implica ser capaz de relacionar constantemente os saberes e sua operacionalização em situações complexas, sejam elas no plano pessoal, profissional ou meramente funcional. Dessa

9 forma diz Le Botert (1994): entende-se que a atualização daquilo que se sabe em um contexto singular é reveladora da passagem à competência. (ABRAHÃO, 2004 p. 118 apud LE BOTERT, 1994) Segundo Rozenfeld e Marques (2013), o contexto contemporâneo exige dos professores que se coloquem em um processo de formação reflexiva, a qual produzirá um profissional com habilidades e competências pertinentes ao contexto comunicativo de aquisição da Língua Estrangeira. Portanto, apenas o fato de o professor saber falar na língua alvo e ter algumas técnicas de ensino que se conseguem com treinamento são insuficientes para um ensino eficaz. De acordo com Almeida Filho (2002), cada professor, estando em sala de aula ou não, é impelido a se comportar baseado em uma certa abordagem em que acredita ter desenvolvido certas competências que o orientará em seu processo de ensinoaprendizagem. Estas competências, segundo ele, são assim descritas: Quando o professor já possui a competência linguístico-comunicativa para operar em situações de uso da língua alvo, ele já pode ensiná-la num sentido mais básico ou tosco de ensinar. Baseados em como nossos professores nos ensinaram ou em como aprendemos as coisas parecidas podemos já imprimir uma maneira de ensinar orientada por uma abordagem implícita, latente e frequentemente não conhecida por nós[...]. Mas para usufruir de uma desejável abordagem consciente e mapeada necessita desenvolver uma competência aplicada. A competência aplicada é aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (subcompetência teórica) permitindo a ele explicar com plausividade porque ensina da maneira como ensina e porque obtém os resultados que obtém. Por último, para se elevar ao nível mais alto da consciência e fruição profissional, o professor precisa desenvolver uma competência profissional capaz de fazê-lo conhecer seus deveres, potencial e importância social no exercício do magistério na área de ensino de línguas (ALMEIDA FILHO, 2002 p.20-21). Porém, Almeida Filho (1999) ainda deixa claro que essas competências não são fatores determinantes em uma boa atuação no processo de ensino-aprendizagem de línguas, porque, além de fatores como o filtro afetivo aluno-professor, deve-se levar em conta que pesam sobre essa relação ou processo como queiram fatores de cunho negativo, por exemplo: bloqueios, ansiedades, pressões do grupo, cansaço físico, material didático, etc. Almeida Filho (1999) afirma essa ideia da seguinte forma: Nesse processo, a análise dos objetivos que norteiam o planejamento, dos critérios da produção/seleção do material didático e dos instrumentos para a avaliação, das técnicas e procedimentos que compõem a parte visível do que Almeida (1999 p.66) input Almeida 1993) chama de operação global de ensino de línguas é fundamental, mas não suficiente. Precisa ser confrontada com a abordagem de ensinar dos professores, ou seja, suas particulares concepções, crenças veremos a

10 seguir em outra seção do trabalho teorias, em geral implícitas, sobre língua, língua estrangeira, linguagem, sobre ensino e sobre aprendizagem. Essas teorias sujazem ao fazer do professor, direcionando-o. (ALMEIDA FILHO, 1999, p.66) O Impacto das Crenças no Ensino de Línguas Segundo Barcelos (2001), o interesse pelo tópico de crenças sobre aprendizagem de línguas em Linguística Aplicada (LA) surgiu em meados dos anos 80. Apesar de ainda não haver uma definição a respeito e crenças sobre Aprendizagem de línguas, em termos gerais, elas podem ser definidas como opiniões e ideias que alunos (e professores) têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas. (BARCELOS, 2001, p.72) De acordo com Barcelos (2004), o conceito de crenças não é específico da LA. É um conceito antigo em outras disciplinas como antropologia, sociologia, psicologia e educação, e principalmente da filosofia, que se preocupa em compreender o significado do que é falso ou verdadeiro. No início do século passado, o filósofo John Dewey já tentava definir crenças. Segundo Dewey (1933, apud MADEIRA, 2005, p.19), a crença é um conceito que cobre todas as questões sobre as quais não temos um conhecimento certo, mas (...) aceitamos como verdade, como conhecimento, mas que mesmo assim podem vir a ser questionadas no futuro. De acordo com Barcelos (2004), as crenças sobre aprendizagem de línguas vêm sendo objeto de inúmeras investigações, tanto no exterior quanto no Brasil. No Brasil, Almeida Filho (1993, apud BARCELOS, 2004, p.128) coloca as crenças, ou a cultura ou abordagem de aprender, como uma das forças operantes no modelo de operação global do ensino de línguas capaz de influenciar todo o processo de aprendizagem de Língua Estrangeira (LE). Madeira (2005), alega que a explicação mais rápida para se definir crenças seria através da distinção entre crenças e conhecimentos. O conhecimento como sendo o que se tem como resultado de pesquisa científica, a partir de fatos provados empiricamente e as crenças como o que se acha sobre algo o conhecimento implícito que se carrega, não calcado na investigação sistemática. (MADEIRA, 2005, p.19) No exterior, Ellis (1994) coloca crenças sobre aprendizagem como uma das diferenças individuais passíveis de influenciar todo o processo de aprendizagem. De acordo com Pajares (1992, apud BARCELOS, 2001, p. 73), as crenças influenciam como as

11 pessoas organizam e definem suas tarefas. Em outras palavras, elas são fortes indicadores de como as pessoas agem. Conforme Pajares, (1992, apud BARCELOS, 2004, p.125) crenças têm sido descritas como um conceito complexo e confuso, e como as pedras sobre a qual nós nos apoiamos Johnson (1999 apud BARCELOS, 2004, p.125). Bree (1985, apud BARCELOS, 2004, p. 125) afirma que nenhuma instituição ou relacionamento humano pode ser adequadamente entendido, a menos que consideremos as suas expectativas, valores e crenças. Segundo Madeira (2005), no campo de ensino/aprendizagem de línguas (como língua materna e língua estrangeira), o interesse no estudo de crenças surgiu devido à influência que exercem no processo de ensino/aprendizagem: influenciam o fazer do professor e o processo de aquisição dos novos conhecimentos. Nespor relaciona diretamente a definição das tarefas escolhidas por professores com as crenças que carregam consigo. Segundo o autor, características de sistemas de crenças, tais como a falta de consenso, a existência de entidades conceituais e as representações de mundos alternativos determinam a maneira como os professores organizam seu trabalho em ambientes de tarefas e definem tanto as tarefas quanto os problemas. Nespor lembra que, de modo geral, a natureza do ambiente e do contexto nos quais um professor atua, além de não poderem ser definidos com precisão, são também de domínio emaranhado, e as crenças são particularmente mais adequadas do que os conhecimentos para se fazer sentido de tal contexto. (NESPOR, 1987, apud MADEIRA, 2005, p.19) Sendo assim, o interesse em observar como o ensino de língua inglesa acontece em escolas regulares está bastante relacionado com os conceitos de crenças vistos até então. Já que as crenças são particularmente mais adequadas do que os conhecimentos para se fazer sentido de tal contexto, segundo Nespor (1987), faz-se necessário investigar quais são os tipos de crenças (do professor e do aluno) que estão presentes no ensino/aprendizagem de língua inglesa, além de investigar sobre o papel do professor, do aluno, da escola e da sociedade nesse contexto. Língua Estrangeira na Escola Segundo Jorge (2009), entender a finalidade do ensino da língua estrangeira (LE) na escola é uma das bases para a construção de qualquer plano de ensino de inglês. O ensino da língua estrangeira é fundamental para a educação básica e deve ser considerado tão importante quanto as outras.

12 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira: [...], objetiva-se restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional. A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, publicada pelo Centro Internacional Escarré para Minorias Étnicas e Nações (Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional. Sendo assim, a escola não pode mais se omitir em relação a essa aprendizagem. (BRASIL, 1998, p.19) A inserção das LE na escola deve-se à oportunidade da sua utilização para conquista de um emprego, viagem para outros países, aprovação no vestibular. As possibilidades da educação absoluta do indivíduo podem ser favorecidas pelo contato com a LE, tendo um papel que vai além do uso prático. Dessa forma, apoiando o caráter educativo que o ensino da língua possui, que está em conscientizar o estudante da pluralidade que compõe o mundo (JORGE, 2009). A língua inglesa, de acordo com Jorge (2009), tem sido designada como inglês internacional visto como uma língua neutra, porém, muitos estudiosos do campo de linguística certificam que todas as línguas estão ligadas a uma cultura e todo ensino possui implicações de ideologias. Os linguistas que não concordam com a neutralidade do inglês como língua internacional afirmam que o ensino da língua deve atender as necessidades do local onde ela é ensinada, para fazer com que o estudante participe de forma emancipada. Muitos docentes de LE não acreditam que ensinar uma língua é apenas trabalhar com gramática, tradução, vocabulário e, esporadicamente, trabalhar a comunicação como o foco da aula. É importante pensar que, quando se ensina uma língua, existem outros fatores que se relacionam com ela, como a cultura, as maneiras de representar uma população etc. O valor educativo propicia aos alunos a oportunidade de pensarem sobre a língua e a cultura materna, sobre as variedades de culturas que existem no próprio país e no mundo de refletirem no que representa ser jovem, criança, adulto em outros países, de entenderem as diferentes culturas como parte da riqueza da diversidade humana, de conhecerem as formas de expressão artística etc. (JORGE, 2009). Jorge (2009) certifica que, quando as práticas escolares estiverem voltadas à gramática e ao vocabulário, através de assuntos que não atendem as necessidades dos alunos, pode surgir o desinteresse dos estudantes.

13 Segundo o autor, o desconhecimento do perfil dos alunos e de suas necessidades pode ser perceptível na preparação das aulas e na escolha do material didático. Em sala de aula, são trabalhados, por diversas vezes, os aspectos gramaticais e, mesmo quando se tenta trabalhar com princípios comunicativos, não trazem o assunto para a realidade dos estudantes, podendo ser gerada uma resistência para querer aprender a língua. O comportamento dos estudantes é considerado como um pedido por mudanças nas práticas pedagógicas que não lhes são significativas. De acordo com Bernardo (2007), fatores como a desmotivação, falta de materiais didáticos, turmas cheias, pouca qualificação docente, uso de métodos inadequados e condição sócio-cultural do estudante, dentre outros, são apontados como motivo da ineficiência do ensino-aprendizagem de inglês por alguns livros distintos para docentes. Um ponto de reclamação dos docentes de inglês é o tempo que é dedicado ao ensino da língua, pois esta é entendida como conteúdo de relevância marginal. Atualmente, os professores podem reivindicar melhores condições para realizarem seu trabalho e inovarem as práticas pedagógicas que explorem a potencialidade prática e educativa do ensino da LE. Para o autor, as diferenças culturais que existem entre os alunos necessitam ser reconhecidas e inseridas nas práticas docentes, podendo ser entendidas a partir das crenças dos professores e existe o perigo de serem unicamente prejudicados pelos preconceitos e pelos estereótipos que têm dos outros. Para conhecer o aluno, é necessário ouvir o ponto de vista dele, para, assim, propor práticas pedagógicas mais coerentes com as necessidades dos alunos. Uma perspectiva crítica e multicultural para o ensino de inglês encontra, no Brasil, um contexto rico para a (re)descoberta da diversidade em nosso país. Fazemos essa afirmação a partir do entendimento que a educação em língua estrangeira pode ser feita também por meio das discussões em língua estrangeira pode ser feita também por meio das discussões de identidade, relações língua estrangeira e língua materna, comunicação intercultural e uma oportunidade para repensarmos as identidades raciais e sociais, dentre outras que são construídas em nosso país. Todas essas possibilidades são consequências das oportunidades de pensar o próprio eu a partir do pensar no outro, no estrangeiro. (JORGE, 2009 p. 168) Apesar de a gramática não ser o principal objetivo no ensino de língua estrangeira, ela tem sido bastante praticada. E, além dele, Celce-Murcia (1991) deixa claro que o uso da gramática por séculos visava duas vertentes: uma voltada para o aprendizado da língua, e a

14 outra com o objetivo de aquisição. De forma que o uso da gramática traz controvérsias, porque ao mesmo tempo em que tentam ver o ensino de línguas como um ato comunicativo no contexto social, desprezam a gramática, ou se tentam ver no ensino de línguas a aplicação da gramática, essa metodologia vê a gramática como um fim em si mesma. Diante da complexidade de estruturas da fala de cada indivíduo, o estruturalismo ainda não conseguiu definir uma descrição que seja geral para um padrão linguístico, o que não diminui e nem deixa de estar presente no estudo da língua materna e de uma segunda língua. Segundo Grève (1975, p.65), esta lacuna do estruturalismo não diminui em nada sua utilidade didática na fase inicial do ensino de uma língua estrangeira, pois as relações ou estruturas lógicas se caracterizam pela sua universalidade. Seguindo este raciocínio, Grève (1975) esclarece que isso se dá tanto pelas relações sincrônicas quanto diacrônicas entre as diferentes línguas e particularmente de cada língua respectivamente visto que diferentes fenômenos indicam apenas uma diferença ou uma mudança de perspectiva. A exemplo disso, ele diz: Isto significa que as estruturas lógico-linguísticas formais, ou seja, representadas apenas por variáveis e por conectores simbólicos, são praticamente parecidos em todas as línguas e que só diferem: 1º) os saturadores ou palavras que substituem as variáveis; 2º) a frequência das diferentes estruturas; 3º) a riqueza estrutural, já que certas línguas têm um sistema estrutural mais complexo do que outras. (GRÈVE, 1975, p. 65) Ainda assim, segundo Grève (1975), uma vez observado todo esse conjunto de fatores que aproximam as estruturas fraseológicas de sistemas linguísticos diferentes, é preciso estar ciente de que inúmeros são os problemas a serem enfrentados por um professor ao tentar uma passagem ideal de um sistema linguístico a outro. Para falar das implicações pela qual o professor passa no ensino de línguas estrangeiras, é preciso levar em consideração o contexto social do indivíduo quando criança, pois é através deste contexto que o discente é motivado a internalizar o sistema linguístico.além de a aprendizagem de uma língua estrangeira ser inserida em um contexto em que o indivíduo já tem uma certa maturidade de estrutura da língua materna. O movimento e a evolução próprios de todo sistema linguístico constituem, desta vez, barreira muito difíceis, se não intransponíveis para o aluno: visto que não é, nem nunca será, nem de direito nem de fato, um membro da comunidade linguística estrangeira e permanecerá sempre alheio do podemos chamar de vida da língua que pretende assimilar. (GRÈVE, 1975, p. 66)

15 Em suma as condições em que se realiza a aprendizagem da língua estrangeira não serão as mesmas da língua materna. 1º É muito importante, principalmente no início da aprendizagem de uma língua estrangeira, eliminarmos os elementos fonológicos e estruturais próprios à língua materna que podem interferir na assimilação da língua-objetivo. 2º Convém, por outro lado, não só levar em conta, como também explorar os elementos da língua materna que trazem um rápido progresso na estrutura da línguaobjetivo. Seja por analogia, seja por se acharem numa situação de oposição dialética. 3º Se a fase inicial da aprendizagem deve processar-se de uma forma estruturoglobal, o método deve passar, o mais rapidamente possível, para uma fase estruturoanalítica sendo que está análise não pode ser teórica, mas sim ligada diretamente aos fenômenos estudados por intermédio da gramática descritiva. (GRÈVE, 1975, p. 72) Segundo Halliday (1974), tanto as escolas primárias quanto as secundárias necessita de matérias incomuns e não ortodoxos. Isso porque segundo Halliday o enfoque do ensino de L2 pela gramática não tem espaço no mundo moderno - o que não impede de, infelizmente, ser o mais praticado - uma vez que a necessidade linguística do mundo moderno faz uma ligação significativa entre a expressão oral e a experiência de ver e ouvir a situação na qual se realiza a linguagem. Conforme Halliday (1974), o problema do enfoque gramatical não é a gramatica em si, mas tornar-se-ia mais interessante ou eficaz se a usassem de forma mais válida em contextos sociolinguísticos. Certos estudantes, muito selecionados, podem ser capazes de converter a descrição gramatical em operação prática, mas a gramática é geralmente apresentada como a principal forma de instrução dos jovens estudantes, inexperientes e não requintados, para os quais essa abordagem não é a mais eficiente. Em outras palavras, a gramática é ensinada frequentemente deficiente, sendo ensinada com uma finalidade que lhe é inerentemente impossível preencher. (HALLIDAY, 1974, p.302) Corrobora também Krashen (1982), ao falar da Gramática, como sendo apenas um sinônimo de aprendizagem consciente, podendo ser usada em duas funções: apenas como proveito, ferramenta, ou seja, objeto, ou para "apreciação linguagem", de modo que nem o papel é essencial, nem é a parte central do programa pedagógico, mas ambos têm as suas funções. Assim, em detrimento do domínio das regras que alguns professores possuem, esquecem-se de que há aquisição sem aprendizagem consciente. Encerrando seu raciocínio, afirma que a aquisição depende de uma interação profunda com a língua alvo, já que o principal objetivo é a comunicação e não as regras gramaticais.

16 Como foi mencionado acima, de forma genérica, a relação ensino-aprendizagem deveria acontecer baseado tanto no aspecto indutivo quando dedutivo, segundo Silva (2002) sob à luz de alguns autores como Felder e Henriques (1995), o que se tem visto no ensino de línguas é a abordagem dedutiva, cujo objetivo é que o aluno aprenda uma segunda língua a partir de amostras de estruturas gramaticais sem levar em consideração o valor comunicativo da língua. O ensino indutivo, por sua vez, é um mecanismo de aprendizagem em que se deve planejar o trabalho de forma que o material selecionado permita aos alunos fazer inferências de leis e regras. A partir daí, o aluno fará uma observação dessas estruturas, para tentar aplicá-las em outras situações. Em seu trabalho, Diana Costa Fortier Silva (2002), cita alguns autores sobre vantagens do ensino indutivo e dedutivo em línguas estrangeiras. De acordo com Felder (1995); cf. Halliday & Hassan (1976), Felder (1995), essas vantagens são percebidas quando o aluno se atenta para a importância de se associar o que já se sabe com o que está aprendendo, proporcionando aquisição de conhecimento, de forma que ele poderá fazer uso consciente tanto do método indutivo quanto do dedutivo, já que desenvolveu habilidades analíticas e bem mais críticas, e não simplesmente um contato gramatical com a língua alvo. E, assim, encerra dizendo que a relação indutivo/dedutivo bem trabalhada converge entre si de forma que um não exclui o outro, porque o saber de uma língua envolve tanto o processo comunicativo quanto o domínio de aspectos gramaticais para uma boa redação. Enfim, Dekeyser (1995) descreve este raciocínio da seguinte forma: Materiais e Métodos [...] enquanto a indução pode ser implícita ou explícita (a indução explícita pode acontecer com ou sem a ajuda do professor ou do material didático), o aprendizado dedutivo é necessariamente explícito (apesar do grau de explicitação, ou de elaboração, de acordo com a nomenclatura de Sharwood Smith, 1981, possa variar). Adicionalmente, psicólogos educacionais descobriram que a indução explícita, ou seja, o encorajamento de aprendizes a formular as próprias regras ao induzi-los a partir de uma série de exemplos não funciona bem, com exceção do caso de regras simples e aprendizes com alta aptidão (Anderson, 1993; Ausubel, 1963; Carroll, 1964; ver Shaffer, 1989 para uma opinião contrária). Assim, enquanto as dicotomias implícito/explícito, indutivo/dedutivo são independentes em princípio, elas tendem a coincidir na prática (explícito/dedutivo versus implícito/indutivo) (DEKEYSER,1995 apud EVANIA ALVES, 2012, p.52) Com o objetivo de conhecer as crenças de professores e aprendizes de língua inglesa em escolas regulares, tomando por base as definições de Barcelos (2001) ao apresentar e discutir diferentes instrumentos de pesquisa que vêm sendo utilizados nesses

17 estudos, foi utilizado como instrumento de coleta de dados para a pesquisa o questionário misto. Segundo a autora, três tipos de abordagens têm sido utilizadas na investigação de crenças: normativa, metacognitiva e contextual. Na primeira, as crenças são inferidas por meio de questionários fechados voltados para a quantificação dos dados. Na segunda, as crenças são inferidas por meio de entrevistas semi-estruturadas, auto-relatos e questionários semi-estruturados. Na terceira, as crenças são inferidas dentro do contexto de atuação do participante investigado, por meio de observações, entrevistas, diários e estudo de caso. Dessa forma, a segunda e a terceira perspectivas permitem que o pesquisador obtenha dados mais qualitativos. Para um estudo adequado das crenças dentro de uma perspectiva mais contemporânea de investigação, que é a contextual, que se insere dentro do paradigma qualitativo e da pesquisa de base etnográfica, nenhum instrumento é suficiente por si só, mas a combinação de vários instrumentos se faz necessária para promover a triangulação de dados e perspectivas. (BARCELOS; ABRAHÃO, 2001, p. 221) Para elaborar o questionário, então, foi feito um planejamento com base na conceituação do problema de pesquisa e do plano da pesquisa. Sendo assim, objetivou-se com o questionário semi-estruturado, coletar dados quantitativos e qualitativos. Quantitativos, na intenção de investigar o que é considerado como prioridade no ensino/aprendizagem de línguas, saber o nível de conhecimento da língua inglesa que cada participante tem, investigar quanto tempo o participante tem investido no ensino/aprendizagem de língua inglesa. Qualitativo, com a intenção de explorar as percepções pessoais, crenças e opiniões dos participantes através de relatos e metáforas. Os relatos buscaram captar as histórias de professores e aprendizes para explicar com mais detalhe suas experiências de aprender e ensinar a língua inglesa. As metáforas buscaram captar a visão que os participantes têm sobre a profissão escolhida, suas crenças e suas práticas. Segundo Guerreiro (2001), as metáforas seriam uma forma de fazer com que os professores reflitam a respeito de suas crenças e a influência delas em sala de aula. O questionário, entretanto, ficou dividido em duas partes: informações pessoais (abordando questões quantitativas) e experiências acadêmica e profissional (abordando questões quantitativas e qualitativas. (Anexo 1)

18 A primeira parte foi subdividida em outras duas partes: uma que foi preenchida por alunos do Curso de Letras Português/Inglês de uma faculdade particular do DF e a segunda licenciados em Letras Português/Inglês. Ambas não exigiram identificação dos participantes. As informações coletadas buscavam investigar o grau de escolaridade, tempo de estudo ou experiência de ensino da língua inglesa. A segunda parte tratava-se de informações acerca das experiências acadêmica e profissional dos participantes, uma questão de cunho quantitativo e uma questão para que os participantes escrevessem uma metáfora objetivando relatar como é ou deve ser feito o ensino de língua inglesa. Para coletar os dados, os pesquisadores entregaram, pessoalmente, dez questionários, explicando a importância da pesquisa para se alcançar um ensino de língua inglesa mais efetivo em escolas regulares e para propor novas estratégias e metodologias. Agradecendo a colaboração de cada um deles pelo novo caminho que deram à esta pesquisa científica. Dentre os dez questionários, seis foram respondidos por alunos do quinto semestre do curso de Letras Português/Inglês e quatro foram respondidos por professores de língua inglesa dois professores de escolas de línguas e dois de escolas de ensino regular (fundamental e médio). Resultados e Discussão INFORMAÇÕES PESSOAIS - ALUNOS Questão 1: Semestre - os seis alunos entrevistados são do quinto semestre do curso de Letras Português/Inglês. Questão 2: Há quanto tempo você estuda língua inglesa? - dois alunos estudam a Língua Inglesa há três anos, um estuda há quatro anos, um estuda há oito anos e dois estudam há mais de dez anos a Língua Inglesa. Questão 3: Como você avalia o seu conhecimento de língua inglesa - dois dos alunos possuem o nível básico, três possuem nível intermediário e um possui o nível avançado.

19 Questões 4 e 5: Já está ensinando língua inglesa? - três dos alunos entrevistados já estão ensinando a língua inglesa e três não estão. Dentre os que já estão inseridos no mercado de trabalho, dois já dão aula há um ano, e um, há quatro anos (um em Centro de Línguas, outro, em ensino regular, e outro, em reforço escolar). INFORMAÇÕES PESSOAIS - LICENCIADOS Questões 1 e 2: Ensina língua inglesa? - dos professores entrevistados, todos ensinam a língua inglesa. Um professor dá aula há três anos, dois, há seis anos, e um, há dezessete anos. (Dois dão aula apenas no ensino regular, um, apenas no Centro de Línguas, e um dá aula nos dois segmentos). Quanto à experiência acadêmica Questão 1: Como você aprendeu a língua inglesa? - dois dos estudantes que participaram da pesquisa aprenderam em cursos de línguas, dois aprenderam após iniciar o curso de Letras, um aprendeu em contato direto com a língua alvo em um país que fala o idioma e um aprendeu por interesse próprio. Acerca dos professores, observou-se que o contato dos quatro entrevistados com a língua inglesa deu-se desde a tenra idade, seja por interesse próprio ou a vivência da língua em outro país. Pode-se dizer que a aprendizagem foi contínua através do ensino regular, mais tarde, nos centros de línguas, estendendo-se até o curso superior. Após esse período, a busca pelo aperfeiçoamento do idioma permanece através de diversos recursos: leitura de livros, filmes, séries, amizades internacionais, redes sociais, dentre outros. Questão 2: O ensino de língua inglesa em escolas regulares é efetivo? - quatro dos alunos entrevistados responderam que o ensino de língua inglesa não é efetivo, pois tem o foco na forma, ou seja, em aspectos gramaticais e vocabulário, um respondeu que não é efetivo pela insuficiência do tempo e um respondeu que não porque há falta de estímulo. Em relação aos professores entrevistados, dois responderam que o ensino de língua inglesa é efetivo, pois o ensino alcança o objetivo proposto, que é preparar para processos seletivos e de aula instrumental, um respondeu que não é efetivo, pois o foco está na gramática, um respondeu que não, porque não alcança o objetivo proposto, que é ter aulas instrumentais, porém, o professor não pode explorar o conteúdo.

20 Apesar do foco desta pesquisa obter resultados do ensino regular, o objetivo da questão 3: Como está sendo ou como foi o ensino de língua inglesa no ensino superior?, foi verificar se o ensino de Língua Inglesa no ensino superior tem as mesmas características das do ensino regular. Um dos alunos entrevistados respondeu que o ensino de LI (Língua Inglesa) no ensino superior está sendo regular, pois deveria ter o foco na comunicação, cinco avaliaram como bom, justificando, com satisfação, que têm bons professores, que cumprem a grade curricular e têm a oportunidade de aprofundarem seus conhecimentos. Porém, outros demonstraram insatisfação, devido aos diferentes níveis de conhecimento da LI dos colegas. Disseram não ser possível ter um melhor ensino porque as aulas têm o foco na gramática e ignoram a comunicação e que quem não tem conhecimento prévio dificilmente alcançará a fluência. Já os professores, dois responderam que foi bom, pois os aspectos relevantes foram apresentados e aprenderam a cultura e dois avaliaram como excelente porque tiveram todas as aulas regidas em inglês, obrigando a estudar e ter o domínio da língua, participaram de cursos de extensão, tiveram bons professores que aplicavam diversas metodologias de ensino, tiveram aulas baseadas em perspectivas teóricas influenciando a aplicarem teoria e prática agora como professores. Questão 4: Grau de importância dos aspectos relacionados aos ensinoaprendizagem da língua inglesa - a maioria dos alunos avaliaram que a comunicação, fluência e pronúncia como os procedimentos mais importantes para se aplicar em sala de aula, e como menos importante consideraram a tradução. Já os professores consideraram como os mais importantes a comunicação, a leitura e interpretação de texto, o ensino de vocabulário e como menos necessário o sotaque. (Anexo 2) Questão 5: Como você avalia seu conhecimento de LI, hoje? Pode melhorar? - Um dos alunos entrevistados avalia o próprio conhecimento de LI como básico, quatro avaliam como intermediário e um avalia como avançado. Os seis alunos responderam que podem melhorar a sua desenvoltura na LI, aprendendo coisas novas, estudando para manter o que já aprenderam, praticando a audição e a oralidade, buscando praticar mais a LI com colegas, fazendo cursos, participando de intercâmbio e tendo professores capacitados. Sobre os professores participantes da pesquisa, os quatro avaliam o conhecimento como avançado e disseram que podem melhorar por meio de estudos individuais para aprender mais aspectos

21 gramaticais e pronúncia, em viagens para locais que usam a língua alvo e participarem de formação continuada. Quanto à experiência profissional Questão 1: Como ensinaria o Simple Present? Quais seriam os procedimentos? - verificou-se na pesquisa que quatro dos alunos entrevistados tiveram seus procedimentos de aula baseados da forma da língua alvo, ou seja, em estruturas gramaticas. De forma que dois basearam seus procedimentos em um contexto comunicativo. Em relação aos professores, constatou-se que três tiveram seus procedimentos de aula baseados no ensino indutivo da gramática de forma contextualizada e comunicativa e um baseou-se apenas na forma. Questão 2: O que é ensinar língua inglesa para você? - houve unanimidade entre o grupo de estudantes entrevistados que o processo de ensino-aprendizagem deveria acontecer de forma interativo e comunicativa. Com o grupo de professores, o resultado foi similar. Segundo eles, ensinar LI é despertar no discente o interesse por um novo mundo, com novas oportunidades, saberes, culturas, em que alunos e professores são responsáveis pelo ensino/aprendizagem da língua inglesa. Fazer com que o estudante perceba as aplicações práticas que o aprendizado da língua inglesa pode trazer para a sua realidade. Finalmente, fazer com que o aluno se apaixone por essa nova descoberta e queira se inserir cada dia mais no contexto desta língua. Todas essas ideias foram escritas de forma metafórica a seguir. De acordo com os alunos do quinto semestre de letras Português/Inglês: Ensinar língua inglesa é orientar os alunos a praticar o inglês em situações reais. É deixar que os alunos em sala de aula falem mais que o professor/mediador. Ensinar língua inglesa é ensinar também a cultura da outra língua e não só a língua em si. Ensinar língua inglesa é ensinar cultura, valores sociais, vivências exteriores. Ensinar língua inglesa é levar não só a estrutura gramatical, mas a cultura do país. Ensinar língua inglesa é além do conhecimento empírico, proporcionar aos alunos e ao professor a interação no aspecto cognitivo.

22 Ensinar língua inglesa é levar outro indivíduo a entrar em contato com uma nova maneira de ver o mundo. De acordo com os professores de língua inglesa, Ensinar língua inglesa é mostrar para os vários caminhos que levam a aquisição da língua inglesa. Ensinar língua inglesa é mostrar aos alunos não apenas uma língua diferente, mas outra cultura e expandir o conhecimento de cada um. Expandir o conhecimento não apenas com o ensino da língua, vocabulário e gramática, mas também as diferenças entre as línguas, as pessoas e as culturas. Que as coisas não são certas e erradas, apenas diferentes. Ensinar língua inglesa é ampliar a cosmovisão do aluno. Ensinar língua inglesa é despertar no aluno o interesse por um novo mundo, com novas oportunidades, novos saberes, novas culturas, onde ele é responsável, junto com seus colegas e com o próprio professor à princípio, pela sua jornada. Fazer com que o aluno perceba as implicações práticas que o aprendizado da língua inglesa pode trazer para a sua realidade atual. Finalmente, fazer com que o aluno se apaixone por essa nova descoberta e queira se inserir cada dia mais no contexto desta língua, como eu o fiz e o faço todos os dias. Segundo Guerrero e Villami (2001), as metáforas seriam compreendidas como hábitos sociais que permeiam o discurso dos professores e permitem uma melhor compreensão de suas crenças. Teria, ainda, a função de emprestar coerência à experiência do professor, servindo como guia para ações futuras. Ainda, Tobin (1990, apud GUERRERO, 2001) ressalta que a concepção do papel do professor e a metáfora utilizada por ele para expressá-la estão diretamente relacionados ao contexto em que o ensino e a aprendizagem ocorrem. Contudo, o que foi possível perceber ao analisar os dados coletados e, principalmente, nas metáforas dos estudantes e dos professores, é que a prática de ensino/aprendizagem de língua inglesa não está de acordo com as crenças dos professores e estudantes. Visto que as metáforas deveriam refletir e estarem relacionadas com a forma em que a aprendizagem e o ensino ocorrem, percebe-se que os procedimentos que os participantes utilizariam para ensinar o Simple Present (proposto na questão 1 experiência

23 profissional) estão bem diferentes daquilo que os participantes acreditam que deveria haver numa aula de Língua inglesa efetiva. Em relação à experiência de aprender a língua inglesa, a maior insatisfação, tanto para alunos do quinto semestre de letras quanto para os professores, está voltada para o ensino da gramática, ou seja, para a forma como foco de ensino. A maioria acredita que a comunicação seria a forma mais eficaz de se aprender a língua. E também critica o ensino/aprendizagem de línguas em escolas regulares - que não tem sido satisfatório por dar muita ênfase à forma. Os participantes consideram que o ensino da língua inglesa deve estar atrelado à cultura e a outros aspectos da língua. Quem teve a oportunidade de experimentar esse tipo de ensino demonstrou total satisfação pessoal e se sente motivado a continuar buscando novos conhecimentos da língua. Já aqueles que não vivenciaram esse tipo de estudo avaliam o conhecimento da língua como básico e necessita de motivação para dar continuidade aos estudos. Isso posto, observou-se que as respostas da maioria dos participantes ficaram contraditórias. Para tanto, pode-se levantar a seguinte hipótese: A experiência de aprendizagem da Língua Inglesa, mesmo sendo considerada insatisfatória para muitos, tem influenciado na prática docente dos licenciados e dos futuros licenciados, mas os participantes ainda não conseguiram (re)significar suas crenças para que o ensino/aprendizagem de Língua Inglesa em escolas regulares seja efetivo. Considerações Finais O objetivo desta pesquisa foi verificar se o ensino de Língua Inglesa no ensino regular se efetiva e se as crenças influenciam nesse resultado. Através da pesquisa, pode-se constatar que a maioria dos participantes considera que o ensino de Língua Inglesa não é efetivo, apontando como causas o foco das aulas, que está na gramática, a falta de tempo e o estímulo. A minoria avaliou o ensino como efetivo, justificou suas respostas dizendo que os professores dão aulas de inglês instrumental e preparam os alunos para um fim específico os processos seletivos (PAS, vestibular e ENEM). Durante a tabulação dos dados, ficou claro que todos os participantes têm preferência pelas atividades que envolvem a comunicação e que os professores deveriam ensinar a gramática de forma contextualizada.

24 Colocados à frente uma preparação de aula, a maior parte dos entrevistados fez uso do método dedutivo da gramática, indo de encontro ao que demonstraram como mais importante e interessante numa aula de língua inglesa. Vale salientar, portanto, que a crença dos participantes de que a comunicação é o aspecto mais importante no ensino/aprendizagem de língua inglesa não teve influência na elaboração do plano de aula, ou seja, não colocaram nos procedimentos algo diferente daquilo que criticam como o foco do ensino, que é a gramática. De acordo com essas informações, pode-se colocar como objeto de novas pesquisas o questionamento de que a experiência que trazem do ensino de LI poderia ou não ter mais impacto nas crenças que têm sobre quais procedimentos fariam o ensino ser mais efetivo. Agradecimentos Agradecemos a Deus, que nos capacitou para realizamos este trabalho, a nossa família, que nos deu apoio e nos incentivou em todos os momentos, e a nossa orientadora e amiga, professora Márcia, pela paciência e dedicação em nos dar instruções para elaboração deste. Referências ABRAHÃO, Maria Helena Vieira (org.). Prática de ensino de língua estrangeira: Experiências e reflexões. Campinas: Pontes editores Ltda., ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 3. ed. Campinas: Pontes, ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de (Org.) O professor de língua estrangeira em formação / José Carlos P. de Almeida Filho (Org.) 2. ed. São Paulo, SP: Pontes, BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Crenças sobre aprendizagem de línguas, Linguística Aplicada e ensino de línguas. Linguagem & Ensino, v. 7, n. 1, p , jan./jul Metodologia de Pesquisa das Crenças sobre Aprendizagem de Línguas: Estado da Arte. Rev. Brasileira de Linguística Aplicada, v. 1, n. 1, p , ABRAHÃO, Maria Helena Vieira (coord). Crenças e ensino de Línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas, SP: Pontes, 2006.

25 BERNARDO, Aline Cajé. Língua Inglesa na escola pública e a relação com o saber. Disponível em: /periodicos/interdisciplinar/revistas/ARQ_INTER4/ INTER4_Pg94_105.pdf. Acesso em: 12 jun BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, CELCE-MURCIA, Marianne. Teaching English as a second or foreign language. 3 ed. Boston: Heinle & Heinle Publishers, CESRATO, Selma Alas Martins. O ensino de língua estrangeira: história e metodologia. Disponível em: Acesso em 30 abr GRÈVE, M. de; PASSEL, Frans van. Linguística e ensino de Línguas estrangeiras. 2. ed. São Paulo, SP: Pioneira, p. HALLIDAY, M.A.K.; A. Mcintosh & P. Strevens. The Linguistic Sciences and Language Teaching. ed. London: Longman, JESUS, Carla Gomes de; PINTO, Marília Azevedo; NOCITO, Rafaela. Ensino de língua estrangeira: um percurso diacrônico. Disponível em: Acesso em: 26 mai KRASHEN, S. Princípios e Práticas em Aquisição de segunda língua. Primeira edição. Editora Pergamon Press Inc., LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de Línguas. Disponível em: Acesso em 30 abr LIMA, Diógenes Cândido. Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, LIMA, Nayra Silva; Filho, Marcelo Nicomedes dos Reis Silva. A abordagem comunicativa no processo de aquisição de língua inglesa. Disponível em: Acesso em: 18 jun MADEIRA, Fábio. Crenças de professores de Português sobre o papel da gramática no ensino de Língua Portuguesa. Linguagem & Ensino, v. 8, n2, p , jul./dez NETTO, Evania Alves. Navegar é preciso: análise de um curso de inglês online com foco na instrução e no design pedagógico. Disponível em: Acesso em: 26 de mai ROZENFELD, Cibele Cecílio de Faria; MARQUES, Sandra Mari Kaneko. Competências de professores de língua estrangeira. Disponível em: Acesso em: 16 jun SILVA, Diana Costa Fortie. Focus on gramar: Um proposta para a abordagem de tópicos gramaticais em língua estrangeira. Disponível em: Acesso em: 26 de mai

26 VENTURELLA, Valéria Moura. Uma breve história do ensino de línguas estrangeiras. Disponível em: Estrangeiras. Acesso em 30 abr VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Métodos de ensino de línguas estrangeiras: fundamentos, críticas e ecletismo. Disponível em: Acesso em: 26 mai

27 ANEXOS

28 Anexo 1 Questionário de Pesquisa Crenças no Ensino de Língua Inglesa em Escolas de Ensino Regular Pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso Curso de Letras Português / Inglês Visando alcançar um ensino mais eficaz da língua inglesa em escolas regulares, é de grande importância que o professor ou futuro professor de língua inglesa faça uma reflexão acerca desse tema. Para que o ensino de língua estrangeira continue buscando novas estratégias e metodologias, solicitase, então, a sua participação em uma pesquisa acadêmica sobre crenças no ensino de língua inglesa em escolas de ensino regular respondendo as questões a seguir: O questionário está divido em duas partes: 1ª. Parte: Informações pessoais. Não é necessário, porém, se identificar. Suas respostas serão confidenciais. 2ª. Parte: Informações sobre suas experiências acadêmica e profissional. INFORMAÇÕES PESSOAIS Para alunos do Curso de Letras Português / Inglês: 1. Semestre 2. Há quanto tempo você estuda língua inglesa? 3. Ao ingressar no curso de letras, como você avalia o seu conhecimento de língua inglesa? ( ) Básico ( ) Intermediário ( ) Avançado 4. Já está ensinando língua inglesa? ( ) sim ( ) não 5. Se sim, há quanto tempo? ( ) Escola regular ( ) Escola de línguas Para licenciados em Letras Português / Inglês: 1. Ensina língua inglesa? ( ) sim ( ) não 2. Se sim, há quanto tempo? ( ) Escola regular ( ) Escola de línguas

29 EXPERIÊNCIAS ACADÊMICA E PROFISSIONAL Experiência acadêmica 1. Como você aprendeu a língua inglesa? 2. Você acha que o ensino de língua inglesa em escolas regulares (Ensino Fundamental e Ensino Médio) é efetivo? Justifique sua resposta. 3. Como está sendo ou como foi o ensino de língua inglesa no ensino superior? ( ) Regular ( ) Bom ( ) Excelente Justifique sua resposta: 4. O que você considera como mais importante em uma aula de língua inglesa? Dentre os aspectos relacionados ao ensino/aprendizagem de língua inglesa, enumere os itens abaixo de 1 a 10, considerando o número 1 como mais importante e o número 10 como o menos importante. ( ) Ensino da Gramática ( ) Ensino de vocabulário ( ) Leitura e interpretação de texto ( ) Comunicação ( ) Prática escrita ( ) Prática auditiva ( ) Fluência ( ) Pronúncia ( ) Tradução ( ) Sotaque 5. Como você avalia o seu conhecimento de língua inglesa, hoje? ( ) Básico ( ) Intermediário ( ) Avançado Pode melhorar? ( ) sim Se sim, como? ( ) não

30 Experiência profissional 1. Se você fosse professor (a) de língua inglesa em uma escola regular e tivesse que ensinar o Simple Present, como você daria essa aula? Quais seriam os procedimentos? (Caso já seja professor, escreva sobre sua prática docente). Escreva ao menos cinco procedimentos da sua aula O que é ensinar língua inglesa para você? Ensinar língua inglesa é...

31 Anexo 2 Demonstração dos resultados da segunda parte do questionário: Experiência Acadêmica, pergunta número 4. 4% Grau de importância dos aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem da Língua Inglesa - Professores 5% 11% 2% 7% 15% Ensino da Gramática Ensino de vocabulário Leitura e interpretação de texto Comunicação 13% 16% Prática escrita Prática auditiva Fluência 9% 18% Pronúncia Tradução Sotaque 15% Grau de importância dos aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem da Língua Inglesa - Alunos 2% 5% 4% 7% 11% Ensino da Gramática Ensino de vocabulário Leitura e interpretação de texto Comunicação 16% 18% Prática escrita Prática auditiva Fluência Pronúncia 13% 9% Tradução Sotaque