A VIDA COTIDIANA E O COTIDIANO ESCOLAR: APROXIMAÇÕES ONTOLÓGICAS EM DEBATE

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1 A VIDA COTIDIANA E O COTIDIANO ESCOLAR: APROXIMAÇÕES ONTOLÓGICAS EM DEBATE Patrícia Laura Torriglia DEEd/CED/PPGE-UFSC patrilaura@gmail.com Margareth Feiten Cisne NDI/CED/UFSC margacisne@gmail.com O presente texto faz parte de duas pesquisas de natureza teórica conceitual, um estudo em andamento e outro finalizado em abril deste ano. As duas pesquisas discutem, a partir da ontologia critica a produção de conhecimento, os processos de conhecer, ensinar e aprender na formação docente e as bases ontológicas envolvidas nos processos de apropriação do conhecimento. Isto significa entre outras questões, defender algumas premissas, entre elas, a preexistência do mundo objetivo independente de nossa consciência, o que implica em considerar que o mesmo possui uma base material que o sustenta e permite por meio desta materialidade que é processual e histórica, estabelecer um conhecimento objetivo sobre o mesmo, ou seja, a inteligibilidade sobre esse mundo. Essa consideração leva-nos a outra premissa, a de que para compreender a realidade a partir de uma perspectiva ontológica é necessário, como diz Lukács (2009, p. 226), que todo existente deve ser sempre objetivo, ou seja, deve ser sempre parte (movente e movida), de um complexo concreto, o que segundo o autor, traz duas decorrências importantíssimas, primeiro: o ser e tudo que o envolve é visto como processo histórico; segundo: as categorias não são vistas simplesmente como algo que é ou se torna, mas como formas de ser, determinações da sua própria existência, e, portanto, do movimento da história dessa existência. Neste sentido, iremos apresentar em um primeiro momento alguns subsídios sobre o conhecimento e a apropriação dele a partir de uma base ontológica. Posteriormente, aprofundar o conceito de cotidiano escolar e vida cotidiana, tencionado seus conteúdos e sua forma de apropriação, sua forma de transmissão, sua relação com a didática. Para finalizar apresentamos duas grandes questões de pesquisa que envolvem nossa preocupação e delineia a proposição de nossos processos de investigação ulteriores. Palavras-chave: vida cotidiana apropriação do conhecimento ontologia crítica A VIDA COTIDIANA E O COTIDIANO ESCOLAR: APROXIMAÇÕES ONTOLÓGICAS EM DEBATE Patrícia Laura Torriglia DEEd/CED/PPGE-UFSC 00677

2 Margareth Feiten Cisne NDI/CED/UFSC 1.1 Introdução O presente texto faz parte de duas pesquisas de natureza teórica conceitual, um estudo em andamento e outro finalizado em abril deste ano 1. As duas pesquisas discutem, a partir da ontologia critica a produção de conhecimento, os processos de conhecer, ensinar e aprender na formação docente e as bases ontológicas envolvidas nos processos de apropriação do conhecimento. Isto significa, defender algumas premissas, entre elas, a preexistência do mundo objetivo independente de nossa consciência, o que implica em considerar que o mesmo possui uma base material que o sustenta e permite por meio desta materialidade que é processual e histórica, estabelecer um conhecimento objetivo sobre o mesmo, isto é, a inteligibilidade sobre esse mundo. Essa consideração, leva-nos a outra premissa, a de que para compreender a realidade a partir de uma perspectiva ontológica 2 é necessário, como diz Lukács (2009, p. 226), que todo existente deve ser sempre objetivo, ou seja, deve ser sempre parte (movente e movida), de um complexo concreto, o que segundo o autor, traz duas decorrências importantíssimas, primeiro: o ser e tudo que o envolve é visto como processo histórico; segundo: as categorias não são vistas simplesmente como algo que é ou se torna, mas como formas de ser, determinações da sua própria existência, e, portanto, do movimento da história dessa existência. Deste modo, é importante reconhecer que nos processos de conhecer e apreender estarão sempre envolvidas relações e movimentos internos singulares desenvolvimento da psique que se configuram a partir da relação com o mundo externo no qual os seres humanos se objetivam, valorizam, apropriam-se dos instrumentos da cultura em um determinado momento histórico e procuram - não sem 1 A pesquisa já defendida em nível de Doutorado intitulada: As bases ontológicas do processo de apropriação dos conhecimentos seus desdobramentos para a Educação Infantil está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. Brasil. Abril de Ressaltamos que a apropriação do conhecimento envolve dimensões epistemológicas e gnosiológicas, mas consideramos que na base ontológica assenta-se o alicerce desse processo. Entretanto, é impossível menosprezar as dimensões primeiramente citadas, porque sob a base ontológica há sempre dimensões gnosiológicas e epistemológicas, relações de conhecimento e do funcionamento de apreensão do ato de conhecer

3 contradições reproduzir 3 e produzir sua existência. Este fato é de capital importância e se torna vital explicitá-lo já que defendemos uma ontologia critica - materialista e dialética da concepção de mundo tentando evitar as dicotomias tão correntes em perspectivas pragmáticas, idealistas, e pós-modernas, entre outras vertentes. Explicitar esta tensão é necessário porque, a partir de nossos estudos e investigações existe certa imprecisão em relação ao complexo educacional no que tange ás relações de conhecimento que nos possibilitam, entre outras questões, realizar aquilo que Lukács considera como um correto espelhamento do real, isto é, os conhecimentos necessários para uma correta apreensão da realidade, em especial, em nosso caso, em relação aos conhecimentos (e os conteúdos a serem ensinados) e as mediações destes nos processos didáticos nas atividades de ensino e aprendizagem. Neste sentido, iremos apresentar em um primeiro momento alguns subsídios sobre o conhecimento e a apropriação dele a partir de uma base ontológica. Posteriormente, aprofundar o conceito de cotidiano escolar e vida cotidiana, tencionado seus conteúdos e sua forma de apropriação, sua forma de transmissão, sua relação com a didática. Para finalizar apresentamos duas grandes questões de pesquisa que envolvem nossa preocupação e delineia a proposição de nossos processos de investigação ulteriores. 1.2 Conhecimento e processo de conhecer o mundo objetivo: base ontologica para uma compreensão de ensino e de didática Já explictamos em outros contextos 4 que o conhecimento em seu sentido amplo é fundamental para compreender a existência, além de ser parte fundamental do trabalho - atividade vital - do constante metabolismo entre os seres humanos e a natureza. No processo de apropriação e objetivação do mundo objetivo, conhecer as propriedades e legalidades dos fenômenos é fundamental para a transformação e reprodução da existência. Isto se coloca como prioridade no embate das necessidades já que sem conhecer não poderíamos transformar nem a natureza nem a relação entre os seres humanos, nessa direção, e a partir de uma concepção ontológica, compreendemos o 3 A reprodução entendida aqui no sentido ontológico não de forma mecânica, mas com base em processos de conservação e continuidade. 4 C.F Torriglia, Patricia Laura, Feiten Cisne, Margareth. A grande ausente na contemporaneidade: a possibilidade da crítica ontológica na formação docente e os processos de conhecimento. Texto apresentado no II Encontro Luso Brasileiro sobre o Trabalho Docente e Formação. Políticas, Práticas e Investigação: pontes para a mudança. Porto, Portugal. Novembro de

4 conhecer enquanto um impulso vital o que Lukács denomina, - com subsidio nos estudos ontológicos de Nicolai Hartmann - de intentio recta, em outras palavras, impulso ao conhecimento da realidade, a captura da realidade mediante a consciência. Neste sentido, a realidade externa aos sujeitos pode ser conhecida por meio da consciência, isto é, por meio de formas de reflexo da realidade cuja uma das finalidade é [...] o entendimento das causalidades efetivamente atuantes [que] compõe o campo da intentio recta e está vinculado ao desenvolvimento do conhecimento científico (AGUIAR, 2011, p. 46). Assim, este impulso vital que leva aos indivíduos a conhecer está também relacionado - e não poderia não ser assim às complexificações do desenvolvimento social da vida cotidiana [...] como da ciência e da filosofia, pode acontecer que o desenvolvimento social crie situações e direções que torcem e desviam esta intentio recta da compreensão do ser real. (LUKÁCS, 1984, p. 31). Diante desta afirmação se acentua cada vez mais a necessidade da crítica ontológica, baseada na práxis concreta, a partir da totalidade social e de sua orientação. A partir do explicitado acima, concordamos com o autor, que o cerne da questão seria a falsa suposição de que a ciência possa corrigir em termos ontológicos - críticos corretos [...] a vida cotidiana e a filosofia, as ciências, ou, de modo inverso, que a vida cotidiana possa ter, nos confrontos com a ciência e com a filosofia, o papel da cozinheira de Molière 5 (idem). O que autor nos precisa em sua reflexão é que inexiste uma forma certa, uma garantia de que mesmo a ciência ou a filosofia poderiam a partir de suas explicações teóricas, de suas abstrações e considerações a respeito da realidade corrigir os desvios que acontecem na vida cotidiana, e ao mesmo tempo em que ela a vida cotidiana - tem o controle de tudo. Isso demarca ainda mais a necessidade de ter presente nesta relação a totalidade social, marcada pelo caráter desigual e dinâmico da realidade, tornando-se necessário uma crítica ontológica que permita o tratamento deste complexo problema. Por isso, a crítica [...] deve ter como seu ponto de referência o conjunto diferenciado da sociedade - diferenciado concretamente em termos de classes - e as inter-relações de comportamentos que daí derivam [...]. (idem). Enfim, acentuar a função da práxis como critério da teoria, é decisivo, segundo Lukács, para qualquer desenvolvimento espiritual e para qualquer práxis social, compreendendo que, 5 Cabe destacar que a cozinheira de Molière, na obra O doente imaginário é uma personagem que sabia tudo e tinha o controle de tudo

5 [...] toda práxis se orienta imediatamente no sentido de alcançar um objetivo concreto determinado. Para tanto deve ser conhecida a verdadeira constituição dos objetos que servem de meio para tal posição de finalidade, pertencendo igualmente àquela constituição as relações, as prováveis consequências, etc. Por isso a práxis está inseparavelmente ligada ao conhecimento [...] (LUKÁCS, 1984, p. 8). Para Lukács, as formas da divisão do trabalho se entrecruzam em sua explicitação social com sua forma historicamente mais importante: a diferenciação de produzir mais do necessário para reproduzir-se. Esta tendência de produzir mais do necessário - está também na intentio recta, que denota como já mencionamos, o impulso de conhecer a realidade e que leva aos seres humanos a procurar e ampliar o mundo circundante, disto resulta as generalizações e fixações do trabalho. Estas generalizações - realizadas a partir do reflexo da realidade na consciência dos seres singulares que ao capturar as cadeias causais presentes na natureza e nas relações que já imprimiram em suas objetivações, se configuram em múltiplas objetivações que embora, sejam próprias dos sujeitos paradoxalmente, também não serão mais somente suas, porque estarão postas e expressadas na cultura, se expressam no movimento e no fluxo social, - e vão se aprimorando e adquirindo maior domínio das legalidades e dos meios para a realização de outros fins, que posteriormente, novamente serão parte de novas causalidades postas e de novos conhecimentos. Isso demonstra que a atividade vital - o trabalho - em sua dimensão ontológica é inerente à existência e desenvolvimento do ser social - a intentio recta é parte intrínseca e também expressa - e é ontologicamente -, a base fundamental do processo de produção, reprodução e continuidade do ser social, nela repousa a gênese do conhecimento. Assim, reprodução e continuidade são marcas essenciais da existência da vida: reprodução dos seres singulares e da sociedade, desenvolvimento das subjetividades e do constante e ineliminável processo de objetivação, isto é, da objetividade das subjetividades que compõem o movimento do desenvolvimento 6. Entretanto, cabe destacar que o processo de objetivações não é um momento rígido, 6 [...] a reprodução social, em última análise, se realiza nas ações dos indivíduos no imediato a realidade social se manifesta no indivíduo todavia estas ações, para se realizarem, se inserem, por força das coisas, em complexos relacionais entre os homens os quais, uma vez surgidos, possuem uma determinada dinâmica própria; isto é, não só existem, se reproduzem, operam na sociedade independente da consciência dos indivíduos, mas dão também impulsos, direta ou indiretamente, mais ou menos determinantes às decisões alternativas (idem). (LUKÀCS, 1990, p., 65) 00681

6 estanque, ele é expressão da dinâmica do real e constitui as bases para outros sistemas e objetivações superiores. Também, nessa mesma direção e compondo o complexo inseparável da reprodução, o complexo educacional em seu sentido lato acompanha a gênese do conhecimento (e vice -versa) porque ele se expressa na possibilidade concreta de sua fixação mediante as complexificações do ser social. De tal modo, com base em Lukács, Torriglia explica que, [...] o mutismo natural do ser humano começa a diminuir e mediante a consciência de sua práxis se torna membro do gênero. O pertencer ao gênero (através do nascimento) se torna consciente por uma prática conscientemente social, mediante a educação em seu sentido lato (TORRIGLIA, 1999, p. 110). A educação em sua acepção mais strita (sem perder esta dimensão mais ampla e essencial) está atrelada e atenta ás demandas de seu tempo, e sua função existe em um movimento constante que permite e favorece a apropriação dos conhecimentos da humanidade. Educação e conhecimento são duas faces de uma mesma moeda rodando na complexificação das relações sociais, quer dizer, na história da reprodução e produção da vida, já que toda a educação envolve uma relação de conhecimento. A produção de conhecimento e o sentido de conhecer estão balizados a partir de uma compreensão de formação humana que implica em uma oposição aos diferentes recuos já assinalados 7, recuperar um tipo de teoria que busca aprofundar os nexos e as estruturas do mundo objetivo; um sujeito inteligível e com possibilidade de expandir e ampliar sua personalidade; uma ideia diferente de compreensão da vida cotidiana; uma articulação entre epistemologia e ontologia com prioridade ontológica, entre outros desdobramentos, nos parece premente e fundamental. Esta breve síntese sobre o conhecimento, sua apropriação a partir de uma base ontológica nos permite elucidar algumas questões em relação ao campo educacional, especialmente, à didática, complexo importantíssimo para compreender a continuidade da produção, reprodução e transformação do conhecimento, que 7 C.F. MORAES, Maria Célia Marcondes de. Recuo da teoria. In: MORAES, Maria Célia M. de (Org) Iluminismo às avessas. Rio de Janeiro: DP&A, TORRIGLIA, Patrícia Laura. MORAES, Maria Célia Marcondes de Educação light? Que palpite infeliz. Indagações sobre as propostas do MEC para a formação de educadores. Teias, Revista da Faculdade de Educação/UERJ, ano 1, n. 2, jun/dez, DUAYER, Mario. Anti-realismo e absolutas crenças relativas. In: Margem Esquerda ensaios marxistas. São Paulo: Boitempo Editorial,

7 implicam diferentes formas de atividades e concepções sobre a práxis na qual, continuamente realizamos escolhas e decisões, interagimos e nos comprometemos com as consequências que dessas ações derivam. Nesta compreensão o ensinar e aprender se formar - não está fora deste movimento, ao contrário, implica sempre escolhas e, portanto, decisões frente ao que ensinar e como ensinar, onde certamente estarão sempre envolvidas, de forma consciente ou inconsciente, uma determinada orientação e concepção de como o mundo - uma posição ontológica, cuja maioria das vezes, não temos consciência sobre esse fato. 1.3 Cotidiano escolar e a vida cotidiana: algumas reflexões A partir do exposto anteriormente, consideramos necessário esclarecer o que entendemos por cotidiano escolar e vida cotidiana. Nessa perspectiva cabe perguntar existe alguma diferença entre eles? Acreditamos que sim. Entendemos que uma concepção de vida cotidiana não está atrelada e fixada aos limites da rotina ou de um nível menor da existência. Reafirmamos: a vida cotidiana não é um nível de existência, ela é a existência em movimento, que precisa ultrapassar o reino das necessidades e ao mesmo tempo em que o constitui. Também a vida cotidiana permeia a existência da totalidade social, porque ela é parte fundante das relações sociais. Ela a vida -, tem então, um cotidiano intrínseco a sua existência, que não se pode perceber como algo acabado e fixo. Ao contrário, ela está em permanente movimento já que ela se configura como o movimento das relações que se objetivam constantemente na consciência dos sujeitos singulares mediante o reflexo do mundo externo - sempre por meio de uma atividade subjetiva. E, ao realizar esta atividade amplia e incorporam os conhecimentos, práticas, atividades que lhe abrem os limites estende-se a vida cotidiana - aparentemente fixos por sua condição de imediaticidade. Assim, reafirmamos a vida cotidiana é inerente à existência. O que implica em afirmar que não há existência que não tenha vida cotidiana. Ela é fundamental para viver nossa vida de necessidades e possibilita em termos bastante complexos de orientação à superação de patamares que podem e devem, nortear atividades cada vez mais complexas e possíveis a partir de esferas como a arte, a ciência, a filosofia, que 00683

8 explicam de forma mais apurada e detida as compreensões vulgares ou recortadas dos fenômenos tratados nos limites da cotidianidade da vida cotidiana. Do mesmo modo, também é importante conceber que estas atividades realizadas pelos sujeitos singulares se internalizam, por meio da atividade do reflexo e se complexificam a partir de processo internos e externos que repercutem na vida cotidiana a qual também se constitui pelos conhecimentos de objetivações superiores que a educação sistematizada e também não sistematizada favorece que se expressam nos conhecimentos cotidianos e aparecem de maneira mediada e a maioria das vezes, simplificados e recortados pela praticidade imediata da vida cotidiana. Entretanto, agir de forma pragmática é necessário, ficaríamos alucinados se tivéssemos que a cada ação de nosso cotidiano pensar e agir de forma complexa e teórica, muito embora, em nosso cotidiano realizamos uma serie de tarefas e ações que se mostram aparentemente muito simples mas, que se fossem analisadas mais detidamente veríamos que possuem uma enorme complexidade e estão demarcadas por grandes resultados históricos das mais diversas áreas do conhecimento, como a arte, a ciência, a filosofia, etc... Neste sentido, ao expressar o termo cotidiano escolar entendemos que não existe um cotidiano escolar e uma vida cotidiana, o que existe é apenas e tão somente uma vida cotidiana - nos termos expressados acima -, que inclui uma serie de atividades e tarefas que podem nos aproximar ou afastar dela. Portanto, vamos considerar que a vida cotidiana da escola expressa um cotidiano e que nele se definem atividades próprias e especificas e uma delas é a transmissão do conhecimento elaborado pela humanidade, ás gerações mais novas isto faz parte necessária da reprodução social - que acontece a partir de múltiplas mediações e desdobramentos em diversas dimensões sujeitos formados para essa atividade, projetos políticos educacionais, relação com diferentes áreas do conhecimento a partir de currículos que promulgam concepções de conhecimentos e conteúdos necessários de serem ensinados, entre outras. Além do exposto, gostaríamos de apontar uma posição já destacada em outros textos 8 em relação aos conhecimentos cotidianos e conhecimentos elaborados e ao que chamamos nesse momento de dimensão cotidiana da escola. Mas, antes se torna 8 C.F. TORRIGLIA, Patricia Laura. Currículo; algumas reflexões sobre as dimensões do conhecimento. In: CARVALHO de CARVALHO, Diana, GRANDO, Beleni e BITTAR, Mariluci (orgs). Currículo, diversidade e formação. Editora da UFSC:

9 importante exprimir alguns avanços e compreensões em relação ao escrito anteriormente. Nessas circunstancias não visualizávamos uma diferença entre cotidiano escolar e vida cotidiana, nos limitávamos a dizer que: em relação ao cotidiano escolar e a dimensão cotidiana do conhecimento consideramos que são duas dimensões que, a nosso entender, se confundem (TORRIGLIA, 2008, p. 30). Desta maneira, tomávamos a categoria cotidiano escolar sem questioná-la nem diferenciá-la com a vida cotidiana, diferentemente do que fizemos no presente texto. A mudança, portanto, representa um avanço em nossa compreensão sobre o aprofundamento dos nexos e a estrutura da vida cotidiana. É importante destacar que isto não significa um recuo à discussão em relação ao conhecimento e às suas dimensões cotidiano, espontâneo e teórico/cientifico, ao contrário é um avanço na compreensão destes processos em relação a dimensão cotidiana da vida escolar e a vida cotidiana. Continuamos considerando que houve (ainda há, talvez?) nas práticas escolares por um amplo processo de descuido e desvalorização da teoria e da adoção de um tipo de conhecimento mais superficial/pragmático uma confusão visível sobre quais conhecimentos a escola devia transmitir (e aqui ingressa a questão dos conhecimentos cotidianos e científicos). Expressamos nesse momento que o conhecimento cotidiano é inerente ao ser, mas insuficiente quando se limita e se restringe ao pequeno mundo, e assim, insistimos em que, no processo de ensino e de aprendizagem nas instituições educacionais, em especial nas escolas, se tornava imprescindível distinguir, aquilo que era nosso principal pressuposto: a existência do cotidiano escolar não é diretamente proporcional ao conhecimento cotidiano. Queríamos e queremos frisar que entendemos que há uma compreensão que inicialmente mostra-se equivocada em relação ao ensino, ao cotidiano e ao conhecimento. Este equívoco revela uma ideia de que o ensino deveria estar pautado a partir do cotidiano escolar e que, portanto, estes conhecimentos também deveriam ser cotidianos. Esta formulação nos levou a questionar e pensar que a dimensão do conhecimento cotidiano é parte inerente e insuprimível do conhecimento mais elaborado (Ibid, p. 40). O que nos remete a dois apontamentos que merecem ser destacados e somente agora podem ser expressos dado nossos estudos e avanços teóricos; assim temos, por um lado, o fato de que a vida cotidiana da escola expresse suas especificidades e movimentos necessários para existir não significa que os 00685

10 conhecimentos que surgem desse movimento tenham que ser confundidos com os conhecimentos cotidianos 9 que os sujeitos estudantes e professores -, possuem e que com suas próprias vidas cotidianas singulares se envolvem na vida cotidiana da escola. Por outro lado, e como consequências do antedito, é na escola onde acontece a transmissão do conhecimento elaborado é e nela onde têm que ser ensinado esses conhecimentos, a partir da dialética entre ambos os conhecimentos. Destarte, a escola deixa de ter uma vida cotidiana? Claro que não. Os sujeitos que constituem esta relação, este agir, deixam sua vida cotidiana na porta da escola? Claro que não. Então como ingressam os conhecimentos mais elaborados que vão incidir tanto na vida cotidiana da escola como dos sujeitos? Se pensarmos que a ontologia e os conhecimentos mais elaborados surgem do solo do pensamento cotidiano, e que os contínuos processos de complexificações (objetivações) permitem sua elevação, também compreendemos que essa complexidade se dá pelo continuo retorno desses conhecimentos à vida cotidiana. Não saímos da vida cotidiana como se fosse uma etapa a ser superada, ao contrario, estamos sempre dentro dela, e aí é onde se produzem os processos de objetivações dos mais simples aos mais complexos. Quanto mais rica e profunda é seu desprendimento, sua ampliação, mais enriquecida pode ser a vida cotidiana. Aqui se configura um dos aspectos que fundamenta a indissociabilidade da práxis, da cotidianidade e o processo de complexificação das objetivações genéricas dentro e na da vida cotidiana. Por isso consideramos fundamental entender que quando Lukács (1966, p. 4) explica que: [...] o fato de que a origem de nossas representações ontológicas está na cotidianidade não significa que podem e devem ser aceitas acriticamente. Ao contrário, o autor explica que [...] tais representações são repletas não apenas de preconceitos ingênuos, mas com frequência de ideias manifestamente falsas que, se às vezes provêm da ciência, nela penetram, sobretudo a partir das religiões, etc. [...]. Estes preconceitos, - e isto a teoria histórico cultural do desenvolvimento explica muito bem manifestações falsas sobre a realidade, convivem (por assim dizer) em nossa vida cotidiana, mas, também a partir de processos de rupturas e aprofundamentos conceituais sobre o momento histórico atual é plausível apreender e aprender, e questionar o pensamento intuitivo e perceptivo, questionar as compreensões limitadas e tencionar as ideias preconcebidas para aprimorar o entendimento, tornando assim a possibilidade de extensão e ampliação do 9 Acreditando que isso tem que ser ensinado

11 conteúdo da vida imprimindo movimentos de escolhas não somente adaptativos, senão de profundas escolhas onde intervêm outras dimensões que podem nos orientar ao reino da liberdade em sua relação com o reino da necessidade que não pode ser eliminado. Por isso, Lukács assinala que a necessidade de critica que se apreende com elaborações conceituais complexas - não autoriza descuidar do fundamento cotidiano, o prosaico e terreno intelecto do cotidiano, alimentado pela práxis diária, pode de quando em quando constituir um saudável contrapeso aos modos de ver estranhados da realidade das esferas superiores (LUKÁCS, 1966, p. 4). A vida cotidiana da escola é um lugar (relação de relação) no qual acontecem os processos de transmissão de conhecimento, com todas suas contradições e dimensões, mas conhecer transcende os interstícios e os limites desse espaço tempo já que ingressam - a partir dos sujeitos formados, a partir dos estudantes, a partir da organização social do currículo - constantemente os conhecimentos históricos da vida humana. Já assinalamos que a dimensão do conhecimento tem sua gênese e explicação a partir da compreensão da importância do papel da consciência e o impulso vital a conhecer é uma questão que está posta na vida cotidiana e essa necessidade de saber mais de conhecer mais vai muito além dos confins do pequeno mundo (que não deixa de existir porque se amplia) seja na plenitude da vida, seja nos interstícios da escola. 1.4 Para finalizar... Novas perguntas, outras pesquisas... A partir da abordagem que realizamos asseveramos a premissa que o conhecimento está atravessado e organizado por múltiplas dimensões e mediações e que o ser do conhecimento é uma categoria complexa e mediada que produz e reproduz a dinâmica do social e as possíveis alternativas/escolhas que se expressam em projetos sócio-ideológicos que sustentam a sociabilidade, neste caso, a capitalista. Bem destaca Heller que a reprodução do homem particular é sempre uma reprodução histórica, a reprodução de um particular em um mundo concreto. Deste modo, a vida cotidiana tem uma história, ela muda ou se transforma com a dinâmica social. Heller explica que a vida cotidiana é um espelho e um fermento secreto da história (HELLER, 1991, p. 20). E a historia é ao agir humano, nada mais que o humano em movimento na vida

12 Reconhecemos como Lukács, que o comportamento cotidiano do homem é, ao mesmo tempo, o começo e o final de toda atividade humana, mas entendemos assim como ele e defendemos que este se enriquece constantemente com os supremos resultados do espírito humano, assimila-os a suas cotidianas necessidade práticas e assim dá lugar, como questões e como exigências, a novas ramificações das formas superiores de objetivação. Nossa pergunta e nosso mote de pesquisa derivam então na seguinte questão: como entender a partir da vida cotidiana o processo da transmissão do conhecimento mais elaborado nos processos educacionais? Como identificar o movimento do conhecimento cotidiano seu retorno à vida cotidiana? Qual seria o papel da educação e em especial o campo da didática? Estas são questões que demandam um longo processo e fazem parte de uma pesquisa em andamento e que nos desafia a continuar discutindo este tema tão relevante nos processo de formação humana. E como indicamos acima: o processo de descuido e desvalorização da teoria e da adoção de um tipo de conhecimento mais superficial/pragmático acontecido nas instituições escolares nos permite formular uma hipótese inicial sobre a didática: junto com esse movimento de desvalorização da teoria - a didática sofreu um esvaziamento de seu papel, de sua função, trazendo consequências complicadas na transmissão dos conhecimentos elaborados. Referencias Bibliográficas AGUIAR, Alexandre. Direitos Humanos e Emancipação: uma aproximação da ontologia lukacsiana [Tese] Programa de Pós-Graduação em Direito da Universidade Federal de Santa Catarina. P FEITEN CISNE, Margareth, TORRIGLIA, Patricia Laura. Processo de produção e de apropriação do conhecimento: o papel da atividade como prioridade ontológica. In: Educação em Perspectiva, v.3, n. 2, ISNN: X HELLER, Agnes. Sociología de la vida cotidiana. 3.ed. Barcelona-España: Península, 1991 LUKÀCS, Georg. Estética. La peculiaridad de lo estético. Barcelona México. Ed. Grijalbo, LUKÁCS, Georg. O trabalho. In: Para uma ontologia do ser social. Tradução de Ivo Tonet. (1984) Universidade Federal de Alagoas, a partir do texto Il Lavoro, primeiro capitulo do segundo tomo de Per una Ontologia dell Essere Sociale. Roma : Riunit, (1981),

13 LUKÁCS, Georg. Neopositivismo In: LUKÁCS, Georg. Zur Ontologie des gesellschaftlichen Seins. (Tradução de Mário Duayer). Darmstadt: Luchterhand, 1984b. LUKÁCS, Georg. A reprodução. In: Para uma ontologia do ser social. Tradução Sergio Lessa, de La reproduzione, segundo capítulo de Per una Ontologia dell Essere Sociale, Roma: Riunit, (1981). Maceió: Universidade Federal de Alagoas. Mimeo, 1990 TORRIGLIA, Patricia Laura, CISNE, Feiten Margareth. A grande ausente na contemporaneidade: a possibilidade da crítica ontológica na formação docente e os processos de conhecimento. Texto apresentado no II Encontro Luso Brasileiro sobre o Trabalho Docente e Formação. Políticas, Práticas e Investigação: pontes para a mudança. Porto, Portugal. Novembro de TORRIGLIA, P. L. Reflexões sobre o trabalho e a reprodução social: primeiras aproximações em relação ao complexo educativo. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, TORRIGLIA, Patrícia Laura. Currículo; algumas reflexões sobre as dimensões do conhecimento. In: CARVALHO de CARVALHO, Diana, GRANDO, Beleni e BITTAR, Mariluci (orgs). Currículo, diversidade e formação. Editora da UFSC: