PARA ALÉM DO IDEALISMO E DA TEORIA CRÍTICO-REPRODUTIVISTA: ANÁLISE MARXISTA DOS LIMITES DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NA ORDEM DO CAPITAL

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1 PARA ALÉM DO IDEALISMO E DA TEORIA CRÍTICO-REPRODUTIVISTA: ANÁLISE MARXISTA DOS LIMITES DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NA ORDEM DO CAPITAL SILVA, Renalvo Cavalcante Instituto Federal de Alagoas renalvo.pedagogoifal@gmail.com NOMERIANO, Aline Soares Universidade Federal de Alagoas asnomeriano@arapiraca.ufal.br Introdução Um espectro ronda a educação, o espectro do idealismo e de teorias que colocam os homens num beco sem saída no que diz respeito a essa categoria social. Tornou-se comum o discurso da crença na educação como uma forma de solução para praticamente todos os problemas socioeconômicos, sem reconhecer as bases materiais que fundam tal complexo. Marx e Engels (2007) demonstram que a práxis social deve ser aplicada em ações coerentemente orientadas, empreendidas sobre a realidade objetiva que sustenta qualquer relação social. Desse modo, pensar na educação como solução de todos os males é um equívoco, mas demonizá-la como principal mecanismo de controle ideológico, sem reconhecer a estrutura socimetabólica da própria ordem do modelo produção capitalista, e às contradições que nela refletem, também recai no mesmo engano. O presente trabalho tem finalidade de demonstrar os limites e possibilidades da educação na ordem do capital a partir de uma análise marxiana, tendo como principal contribuição teórica Marx e Engels (2007) e Mészáros (2005). Metodologia É uma pesquisa de cunho bibliográfico, que tem como método norteador o materialismo histórico-dialético de Karl Marx ( ), ao entendê-lo como o método científico adequado para compreender a sociedade em toda a sua complexidade sem deixar envolver-se pelos 1

2 aspectos lógico-gnosiológicos comuns em outros métodos. De acordo com Netto (2011), o papel do sujeito que investiga deve ser ativo para não incorrer o risco de se envolver pelos fenômenos, ou seja, pela aparência do objeto investigado e capaz de obter o máximo de conhecimento possível. Contudo, isso não significa que o sujeito deva ser o centro e os aspectos subjetivos prevaleçam sobre o concreto real. Para Tonet (2013), deve-se transportar o objeto para a realidade do pensamento e traduzi-lo teoricamente em sua integralidade; logo, [...] o conhecimento da realidade implica na captura do complexo processo de articulação entre essência e aparência e o modo científico como isto se dá em cada objeto (TONET, 2013, p 117). Fundamentação teórica e discussão Dada a complexidade deste período histórico em todos os complexos sociais, as instituições de ensino assumem a missão de resolver todos os problemas advindos da estrutura social da ordem econômica vigente. Entretanto, para Marx e Engels (2007), não se explica o mundo real a partir de criações teóricas e de formas de consciência, pois [...] todas as formas e [todos os] produtos da consciência não podem ser dissolvidos por obra da crítica espiritual, por sua dissolução na autoconsciência ou sua transformação em fantasma, espectros, visões etc. (2007, p. 43). Isso implica afirmar que a educação tem limites bem precisos, ainda mais quando se espera que ela solucione problemas que são impossíveis de se resolver na ordem capitalista, visto que os problemas apresentados no domínio do capital são constituintes da própria lógica organizativa da reprodução do sistema econômico. Bertoldo considera que [...] se na sociedade capitalista a educação se apresenta de forma contraditória, é porque este sistema é gerador de contradições, sendo esta a sua característica particular. Seguindo este raciocínio, numa sociedade emancipada (socialista), não haveria contradição na educação, pois a contradição é uma particularidade apenas de uma sociabilidade baseada na contradição entre capital e trabalho. (2009, p. 131). Já os pensadores da teoria crítico-reprodutivista cometem inegáveis equívocos quando afirmam o caráter meramente reprodutor da escola. Contudo, para Marx e Engels (2007), a satisfação da primeira necessidade não são as ideias ou as instituições que determinam a existência do mundo material, mas, ao contrário, é a realidade material que determina as ideias e 2

3 todos os outros complexos sociais responsáveis pela disseminação de certos comportamentos, valores e ideias, sempre de modo codeterminante. Neste sentido, de um lado, há o pensamento pós-moderno e neoliberal que se sustenta sobre uma educação que qualifica os indivíduos a agirem num mundo que dá adeus à ideologia e ao proletariado, e, por outro lado, há o saudoso pensamento crítico-repodutivista, que continua a ressaltar os aspectos negativos da educação escolar num eterno beco sem saída. A crítica à corrente de pensamento reprodutivista mostra que os limites colocados por esta teoria reduz a escola a um mecanismo ideológico que assume características rígidas e inexoráveis à consciência dos indivíduos. Marx e Engels (2007, p. 438), em crítica aos idealistas alemães, afirmam que [...] eles retornaram do chão histórico real para o chão da ideologia e podem, agora que não conhecem o contexto real, construir facilmente um contexto fantasioso com ajuda do absoluto ou de algum método ideológico. Logo, de forma semelhante, os adeptos das correntes idealistas e reprodutivistas descem do céu a terra, quando, ao contrário, deveriam ir da terra ao céu, reconhecendo que o espaço escolar sofre as determinações da realidade econômica capitalista, mas sofre igualmente os efeitos das escolhas dos indivíduos, que jamais reagem passivamente a qualquer tipo de educação (LUKÁCS, 2013). Não há possibilidades de organizar métodos, planos, programas educacionais etc., sem que se tenha a percepção mínima do solo que produz esse complexo social. O não entendimento dessa questão tem fornecido infinitos testemunhos de mau êxito no campo educacional, de forma que as soluções encontradas estão fadadas ao fracasso antes mesmo de ser implantadas, visto que são constituídos de [...] uma ação imaginária de sujeitos imaginários (Ibidem, p. 94). Em a Crítica da Filosofia do Direito de Hegel - Introdução, Marx acrescenta: A crítica do céu transforma-se, assim, na crítica da terra, a crítica da religião, na crítica do direito, a crítica da teologia, na crítica da política. (2010, p. 146, grifo do autor). Pode-se constatar, através das elaborações teóricas do pensador alemão, que enquanto se pensar em qualquer categoria social sem se partir da realidade que lhe dá origem e forma, estar-se-á subvertendo a objetividade em ilusões. O filósofo húngaro, István Mészáros (2005), garante que os processos contínuos de educação também se estabelecem fora das instituições de ensino, pois os indivíduos mantêm outras relações educacionais com outros indivíduos e com outros complexos sociais. Mészáros (2005) também observa que Sem um progressivo e consciente intercâmbio com processos de educação abrangentes como a nossa própria vida, a educação formal não pode realizar 3

4 as suas muito necessárias aspirações emancipadoras. Se, entretanto, os elementos progressistas da educação formal forem bem-sucedidos em redefinir a sua tarefa num espírito orientado em direção à perspectiva de uma alternativa hegemônica à ordem existente, eles poderão dar uma contribuição vital para romper a lógica do capital, não só no seu próprio e mais limitado domínio, como também na sociedade como um todo. (2005, p. 59, grifo do autor). Desta maneira, todas essas experiências fora dos limites institucionais trazem de volta a capacidade de desempenhar um processo de contraconsciência ao que está instituído pela lógica dominante; no entanto, não se pode predestinar a existência da educação escolar ao fatalismo anunciado pelos críticos-reprodutivistas, nem se deixar seduzir pelo idealismo da formação humana no interior do capital e nem, muito menos, internalizar a ideologia burguesa da educação possível, da técnica, da meritocracia, da cidadania, das competências, da flexibilidade, da moralidade burguesa, dentre outros axiomas proferidos pela intelligentsia capitalista. Considerações finais Não há como imaginar o mundo dos homens sem a interferência efetiva do indivíduo particular numa relação codeterminante entre as esferas subjetivas e objetivas da sociedade. Neste resumo, portanto, buscou-se identificar os equívocos deterministas e idealistas que acometem a educação, onde se retira, ou se coloca demais, da escola qualquer possibilidade de desenvolver uma contraconsciência à ideologia capitalista. Porém, frente às elaborações teóricas realizadas por pensadores marxianos, chega-se à conclusão de que todas as contradições percebidas na sociedade capitalista também se manifestam no complexo da educação. Em contramão as conclusões dos reprodutivistas e dos idealistas, ou dos (neo)liberais, a educação numa perspectiva marxiana aponta para possibilidades para além dos limites apresentados por essas teorias, uma vez que as mesmas contradições que regem o capital também faz reflexo nos complexos sociais sob o seu domínio. E a educação nem sempre resulta em efeitos positivos ao que está sendo transmitido (LUKÁCS, 2013). Desta feita, alguém educado a vida inteira para agir de uma determinada forma, pode reagir com comportamento contrário ao qual foi designado. E compete aos educadores comprometidos com um modelo de sociabilidade superior ao existente, esforçarem-se para elevar a ideologia proletária dos trabalhadores e de seus filhos, a fim de oferecer a arma da crítica fundamental para intervir objetivamente na transformação da sociedade. Palavras-chave: Educação. Reprodução social. Capital. Referências 4

5 BERTOLDO, Edna. Trabalho e educação no Brasil: da centralidade do trabalho à centralidade da política. Maceió: Edufal, LUKÁCS, Gyögy. Para uma ontologia do ser social II. São Paulo: Boitempo, MARX, Karl. Crítica da filosofia do direito de Hegel introdução. In:. Crítica da filosofia do direito de Hegel. São Paulo: Boitempo, MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Boitempo, MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, NETTO, José Paulo. Introdução ao estudo do método em Marx. São Paulo: Expressão Popular, TONET, Ivo. Método científico: uma abordagem ontológica. São Paulo: Instituto Lukács,