A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA NO MÉDIO ARAGUAIA: um cenário alterado pela chegada de uma universidade

Transcrição

1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA NO MÉDIO ARAGUAIA: um cenário alterado pela chegada de uma universidade Eliete Grasiela Both; Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, eliete.both@bag.ifmt.edu.br Resumo: O presente artigo é originário de um recorte nos resultados obtidos por uma pesquisa em nível de iniciação científica, a qual foi orientada, pela autora, e desenvolvida no âmbito do Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT) campus Barra do Garças. O texto objetiva apresentar um retrato da formação dos professores de Matemática na região do Médio Araguaia mato-grossense, nas cercanias do período de implantação da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) no lugar, ocorrida no ano de No ano de 1982, por meio desta mesma universidade, foram criados e entraram em funcionamento os primeiros cursos superiores para formação docente na região. Inicialmente foram ofertados dois cursos: Licenciatura Plena em Letras e Licenciatura Curta em Ciências, tendo esta última se desdobrado, posteriormente (já em 1987), em outros dois cursos: Licenciatura Plena em Biologia e Licenciatura Plena em Matemática. A pesquisa mostrou que a chegada de um campus da Universidade Federal alterou o cenário da formação docente no Médio Araguaia, pois, anteriormente à vinda da UFMT, a formação de professores, no local, ficava principalmente a cargo da Escola Normal, que, assim como no restante do país, oferecia cursos, em nível de magistério, buscando suprir as necessidades formativas docentes. A pesquisa que deu origem a este artigo desenvolveuse pautada na metodologia da História Oral, a qual, por meio da realização de entrevistas, com pessoas diretamente ligadas ao tema, sua transcrição e textualização, e cotejamento entre estas fontes orais, por nós produzidas, e fontes escritas que conseguimos localizar, possibilitou que escrevêssemos uma versão histórica para tal formação. Palavras-chave: história da formação docente, UFMT, história oral. Introdução e Metodologia: O ponto de partida de uma história geralmente é um episódio que se sobressai em determinado cenário, e que à sua volta deixa possibilidade a inúmeros questionamentos e reticências que inquietam e requerem alguma(s) resposta(s). São estas perguntas e inquietações que, em uma pesquisa, acabam por determinar a metodologia que se deve empregar, bem como as fontes que são necessárias consultar para poder respondê-las. Quando nos pautamos na história, esta possibilita que vejamos a luz do presente, algo já ausente, permitindo que se ressignifique o passado para que este possa ser visualizado por quem não teve oportunidade de acompanhá-lo. No entanto, é importante que esclareçamos, que não intencionamos, nem podemos, recompor o passado tal como ocorreu. Nós os olhamos através dos olhos e da memória do tempo presente, ou seja, apresentamos versões históricas para o objeto de nossa pesquisa, com foco em aspectos diferenciados e em proporções variadas. Por mais que cotejemos diversas fontes buscando completude, sempre algo nos escapará, sempre restarão vazios, portanto, o processo de estudo de determinado tema pode ser contínuo e infinito.

2 Assim sendo, um texto histórico, como o presente, sempre apresentará hiatos e estará suscetível a outras indagações, ou seja, não é possível que uma história seja integralizada em uma única pesquisa, ou mesmo em várias, pois a cada nova escrita, surgirão novos aspectos a serem elucidados, outras perspectivas a serem analisadas. Deste modo, quando escolhemos determinado objeto para numa pesquisa, unicamente conseguimos produzir uma fala entre as infinitas fachadas que o constituem. Em suma, a História é como um labirinto de corredores e portas contíguas, aparentemente todas semelhantes, mas que, dependendo da porta que o sujeito escolhe abrir, pode estar provocando um desvio, um deslizamento para um outro porvir (ALBUQUERQUE JR, 2007, p. 73). Neste sentido, Percebemos o passado como um abismo que não se para de cavar; quanto mais queremos nos aproximar dele, mais nos afastamos. [...] Inventado, a partir do presente, o passado só adquire sentido na relação com este presente que passa, portanto, ele anuncia já a sua morte prematura. (ALBUQUERQUE JR, 2007, p.61). Essa invenção do passado pode ser realizada por variadas formas, sendo que a constituição de narrativas é uma delas, pois estas possibilitam que sejam realizados movimentos com o passado a partir do presente, por meio da memória a qual não é um mero depósito de informações, mas um processo contínuo de elaboração e reconstrução de significado (PORTELI, 2016, p. 16). Sendo este justamente o diferencial em se trabalhar com narrativas constituídas dessa maneira, pois o que faz com que as fontes orais sejam importantes e fascinantes é precisamente o fato de que elas não recordam passivamente os fatos, mas elaboram a partir deles e criam significado através do trabalho de memória e do filtro da linguagem (PORTELI, 2016, p.16). Desse modo, O conceito de memória é crucial porque na memória se cruzam passado, presente e futuro; temporalidades e espacialidades; monumentalização e documentação; dimensões materiais e simbólicas; identidades e projetos. É crucial porque na memória se entrecruzam a lembrança e o esquecimento; o pessoal e o coletivo; o individuo e a sociedade, o público e o privado; o sagrado e o profano. Crucial porque na memória se entrelaçam registro e invenção; fidelidade e mobilidade; dado e construção; história e ficção; revelação e ocultação. (NEVES, 1998, p. 218). Conhecendo esse potencial do trabalho com narrativas nos pautamos nelas para que pudéssemos realizar esta nossa invenção do passado. Desse modo, para a produção dos dados de nossa pesquisa, a constituição de fontes narrativas, nos respaldamos na metodologia da História Oral, pois esta, pautada no trabalho com narrativas, vai ao encontro de nossa concepção de História, possibilitando que se destaque sua fluidez e constante reinvenção.

3 Assim como outras metodologias, a História Oral é diretamente dependente dos princípios teóricos e experiência do pesquisador, não consistindo somente em uma série de procedimentos, mas, inclusive em seus fundamentos, os quais precisam ser a cada momento testados, questionados e avaliados, buscando que se compreendam as potencialidades e limites de cada ação desempenhada, e também de seus embasamentos (GARNICA, 2013a). Isso faz com que a consideremos sempre em movimento, como um processo, entremeada por reflexões, sistematizações, aproveitamentos e abandonos: uma antropofagia (GARNICA, 2013b, p.35). Dentro do trabalho com a História Oral nos pautamos em narrativas, constituídas a partir de entrevistas, buscando, por meio delas, elaborar uma versão histórica nos valendo, também, da memória de nossos colaboradores, sendo assim, as narrativas representam a matéria prima de nosso trabalho, são fontes elaboradas de modo intencional, que tem origem nas intenções e diálogo entre pesquisador e entrevistado. Na pesquisa que deu origem a este artigo, realizamos entrevistas com pessoas diretamente ligadas ao nosso objeto de pesquisa. Foram elas: docentes e alunos que trabalharam e/ou estudaram nas primeiras turmas dos cursos de Ciências e Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso, campus do Araguaia, e, ainda, um dos responsáveis pela instalação de um campus da Universidade no local, o primeiro diretor do campus do Araguaia. Além destas fontes orais, nos respaldamos também em fontes escritas que foram possíveis de serem localizadas, realizando um cotejamento entre ambas, conforme prevê a metodologia da História Oral. Para que pudéssemos constituir as narrativas, que representam o pano de fundo de nossa pesquisa, nos valemos dos procedimentos que geralmente são seguidos dentro do trabalho com História Oral. Estabelecemos um contato inicial com nossos possíveis colaboradores, esboçamos um roteiro norteador para as entrevistas e as realizamos. Estas foram gravadas em áudio, o qual, em seguida, foi fielmente transcrito, preservando todos os vícios de linguagens, pausas e repetições. Após a transcrição ser finalizada, outro texto foi elaborado a partir desta, este texto, denominado textualização, é uma elaboração conjunta do pesquisador com o entrevistado, uma vez que o olhar do pesquisador se mostra presente neste momento, pois aqui o texto pode ser reordenado temática ou cronologicamente, de modo a facilitar a compreensão dos temas abordados durante a fala, alguns vícios de linguagens podem ser suprimidos, apesar de parte ser preservada, para que o depoente ainda se reconheça na fala, e são evitadas as repetições, que na fala são tão comuns. Neste momento, podem ainda ser acrescentadas algumas notas de rodapé, de modo a complementar ou elucidar alguns aspectos abordados na entrevista.

4 Após a finalização destes dois textos, transcrição e textualização, retornamos a nossos depoentes de posse de ambos, para que eles possam realizar a leitura e conferência do que está escrito e assim, nos fornecer uma carta de cessão para a utilização dos dados ali presentes. Com a carta de cessão em mãos, passamos à etapa da análise dos dados, a qual, apesar de considerarmos que já se iniciou no momento da escolha do tema, alcança neste momento, um espaço formal, neste instante cotejamos as narrativas que foram produzidas com as demais fontes levantadas durante a pesquisa, buscando assim elaborar uma versão histórica de nosso tema. Desta, aqui trazemos um recorte. Na pesquisa em questão, constituímos uma versão histórica para a formação docente (em Matemática) na região do Médio Araguaia mato-grossense, no período em volta da criação dos primeiros cursos superiores para formação de professores no local, e é parte destes resultados que retratamos neste artigo. Resultados e Discussão: Formação Docente em Mato Grosso: aspectos iniciais A formação docente no estado de Mato Grosso teve início bastante tarde, se o compararmos a outros estados brasileiros. Ainda na década de 1960 a Escola Normal era a única instituição a oferecer alguma formação para professores em todo o estado. Essa instituição foi instalada na capital do estado, Cuiabá, em 1840, no entanto, seu efetivo funcionamento se deu somente a partir de 1909, pois até então teve suas atividades encerradas e retomadas por muitas vezes, principalmente, por falta de profissionais capacitados e questões financeiras e burocráticas. Esse cenário somente alterou-se em 1910, quando da chegada de dois docentes oriundos da Escola Normal paulista. A partir de então a Escola Normal de Cuiabá se torna referência em formação docente no estado, alcançando finalmente sua continuidade garantida. Em tese a Escola Normal seria uma instituição de formação docente para o Primário 1, mas, como a falta de profissionais formados em áreas específicas, na época, era gigante, no estado, os professores formados pela Escola Normal acabavam atendendo a todos os níveis de ensino. Esse panorama se manteve até a década de 1960, quando chega ao Mato Grosso, mais especificamente à Cuiabá, a Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário 1 Atual Ensino Fundamental I.

5 (Cades), a qual também oferecia formação docente em nível médio, por meio de cursos ofertados durante as férias, em módulos intensivos e dos Exames de Suficiência. Esta instituição oferecia uma permissão para que seus cursistas atuassem no Secundário 2, desde que estes conseguissem aprovação nos tais Exames de Suficiência. Essa formação de professores em nível médio perdurou até 1966, no estado de Mato Grosso, até que em julho deste ano foi fundado, na capital do estado, o Instituto de Ciências e Letras de Cuiabá (ICLC), esta foi a primeira instituição a oferecer formação docente em nível superior em todo o estado. Este instituto ao ser criado agregou a Faculdade de Ciências Econômicas, fundada no ano anterior, e a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, criada naquele mesmo ano. O ICLC iniciou seus trabalhos com a oferta de quatro licenciaturas: Letras, Geografia, História Natural e Matemática. O Instituto formou apenas uma turma de licenciados em Matemática, no ano de 1969, foram eles: Luiz Gonzaga Coelho, Mauro Custódio e Nilda Bezerra Ramos. Nos anos subsequentes até houve seleção para o curso, no entanto, a procura era muito baixa e não permitia a formação de novas turmas. A próxima Licenciatura Plena em Matemática formou seus alunos já na Universidade Federal de Mato Grosso, no ano de Essa Universidade foi fundada em Cuiabá em dezembro de 1970, ela anexou o ICLC e a Faculdade de Direito que existiam na capital do estado. Inclusive, estas eram as duas únicas instituições de ensino superior naquele local, então a partir da criação da UFMT passou a haver somente uma, a própria Universidade Federal. Quando da criação da UFMT o ICLC contava com um total de onze cursos: Ciências Contábeis, Economia, Engenharia, Física, Geografia, História Natural, Letras, Matemática, Pedagogia, Química e Serviço Social. Todos estes passaram então a fazer parte do rol de cursos oferecidos pela UFMT. Na Universidade teve início a segunda turma da Licenciatura Plena em Matemática, no ano de 1972, este curso teve sua modalidade alterada para Licenciatura Curta em Ciências, com habilitações em Matemática, Biologia, Química e Física, no ano de 1974, devido à Resolução 30 de 1974 (BRASIL, 1974). Esse quadro se manteve até o ano de 1985, quando retornaram as licenciaturas plenas à UFMT de Cuiabá (UFMT, 1974, 1985). As diferenças entre estas modalidades das licenciaturas (plenas e curtas), resumia-se basicamente em: as licenciatura plenas ofereciam habilitações específicas para um ramo das Ciências Exatas (Biologia, Física, Matemática ou Química), enquanto as curtas ofereciam formação 2 Atual Ensino Fundamental II.

6 geral em Ciências e depois, caso o cursista desejasse, ele deveria escolher uma das habilitações específicas para cursar. As plenas eram cursos com duração total de quatro anos e as curtas com duração aproximada de dois anos, sendo as habilitações oferecidas em, aproximadamente, mais dois anos de curso. As licenciaturas plenas habilitavam o docente formado a lecionar para o Primeiro 3 e Segundo 4 Graus, enquanto as curtas habilitavam somente para o primeiro, quem desejasse lecionar par ao segundo, deveria, obrigatoriamente, cursar uma da habilitações específicas (UFMT, 1974). A Chegada da UFMT à Região do Médio Araguaia: resultado de uma campanha de interiorização da Universidade Durante a vigência das licenciaturas curtas na UFMT de Cuiabá, a Universidade deu início a uma campanha de interiorização do ensino superior no estado. Esse projeto tinha como um de seus objetivos principais a disseminação da formação de professores em regiões específicas de Mato Grosso. Ainda hoje o estado é bastante carente de docentes com formações específicas, principalmente na área das Ciências Exatas, naquela época (década de 1980), então, essa falta era imensa. Somente Cuiabá formava professores em nível superior (o estado já havia sido desmembrado de Mato Grosso do Sul), e este era um quadro que precisava urgentemente de alteração. Devido à extensão territorial do estado ser muito grande, foram escolhidos municípios específicos no interior, que fossem polos regionais por alguma razão. Na região do Médio Araguaia o município referência era (e ainda é) Barra do Garças (Figura 1). Desse modo, esta foi uma das localidades escolhidas para o recebimento de um campus da Universidade Federal no interior mato-grossense. No ano de 1981, então, instala-se em Barra do Garças um polo da UFMT. Este foi criado sob a denominação de Centro Pedagógico de Barra do Garças, mais tarde intitulado Centro de Ensino Superior do Médio Araguaia (Cesma), posteriormente Instituto de Ciências e Letras do Médio Araguaia (ICLMA) e hoje se chama Instituto Universitário do Araguaia (UFMT, 2016). 3 Atual Ensino Fundamental. 4 Atual Ensino Médio.

7 Figura 1: Localização de Barra do Garças e Pontal do Araguaia em Mato Grosso. Fonte: Prandi (2013). O Centro Pedagógico iniciou suas atividades no município de Barra do Garças em um espaço cedido na Câmara de Vereadores, onde funcionavam os setores administrativos, e em duas salas de aula, cedidas no período noturno, na Escola Estadual Gaspar Dutra. Com o passar dos anos o número de turmas teve um crescimento e foi necessário um espaço maior para acomodar os cursos oferecidos pela UFMT, então o Centro Pedagógico transferiu-se para outra escola, no bairro Jardim Amazônia (mais conhecido como BNH), e a administração, biblioteca e setores de gestão foram transferidos para a sede da Associação de Bairros. Nesta época a UFMT inclusive construiu algumas salas de aula nessa escola. (Entrevista com Albérico Rocha Lima, 2016). Alguns anos mais tarde, a Universidade recebeu um prédio da prefeitura para que pudesse instalar seus setores de administração, gestão e biblioteca. Este se tratava de um mercado que se havia sido desativado e cujo prédio a prefeitura havia recolhido em pagamentos a impostos devidos. Já as salas de aula, nessa época, foram transferidas para outra escola, Escola Estadual João Batista, local onde os cursos ocorreram até a finalização da construção do campus definitivo da Universidade, no ano de O campus do Médio Araguaia da UFMT deveria ser construído em Barra do Garças, que era a cidade polo regional escolhida pela Universidade, no entanto, a instituição requisitava uma área de 70 hectares, que fosse próxima à área urbana do município, para construir suas instalações.

8 O prefeito de Barra do Garças, na época, não conseguiu dispor de alguma área em tal tamanho para atender as exigências da Universidade. No entanto, Barra do Garças é conurbada ao município de Pontal do Araguaia (Figura 1), naquela época vilarejo de Pontal do Araguaia, pertencente ainda ao município de Torixoréu, e assim, pela proximidade entre as duas localidades, os responsáveis locais pela UFMT contataram o então prefeito de Torixoréu, Valdemar Nogueira, que rapidamente dispôs da área requerida pela Universidade, em terreno próximo à Pontal do Araguaia. (Entrevista com Albérico Rocha Lima, 2016). Ao ser inaugurado, o novo campus dispunha de laboratórios, biblioteca, espaços específicos para os setores administrativos e de gestão e também com um número suficientemente grande de salas de aula para atender a demanda. Ao ser criado em Barra do Garças o Centro Pedagógico foi regulamentado pela Resolução 13 do Conselho Diretor (Codir) da UFMT, em 1981 (UFMT, 1981). Além de regulamentar a criação do campus esta mesma Resolução, em seu artigo quarto, previa a instalação de três cursos em Barra do Garças. Duas licenciaturas plenas, em Letras e em Educação Física, e uma licenciatura curta em Ciências. Conforme os depoentes de nossa pesquisa, no entanto, somente os cursos de Letras e Ciências de fato vigoraram naquele período, isso porque a demanda para Educação Física não foi suficiente para que se abrisse uma turma. Os dois cursos iniciaram suas aulas somente no ano seguinte, No Centro Pedagógico de Barra do Garças a licenciatura curta em Ciências permaneceu ainda por mais tempo que na UFMT cuiabana, tendo vigorado aqui até 1987 enquanto lá funcionou até Em 1987, então, assim como no campus principal a licenciatura curta em Ciências foi alterada para licenciaturas plenas. Neste campus ela converteu-se em dois cursos Biologia e Matemática (UFMT, 2015). A partir de então os vestibulares passaram a destinar-se a estes dois cursos e não mais para Ciências. Um de nossos depoentes, José da Silva, que foi aluno da primeira turma do curso de Matemática na UFMT de Barra do Garças, ressaltou que no decorrer do período transitório entre a licenciatura curta para as licenciaturas plenas, aqueles alunos que haviam ingressado no curso de Ciências foi oferecido duas opções: permanecer no próprio curso, que continuaria existindo até a finalização de suas turmas, ou migrar para um dos dois novos cursos, Biologia ou Matemática, sem a necessidade de submeter-se ao processo do vestibular. (Entrevista com José da Silva, 2015). Assim como os cursos que já estavam em vigor (Ciências e Letras) os novos cursos (Biologia e Matemática) também concentravam suas aulas no período noturno. Isso se dava por dois

9 motivos: as aulas da UFMT local ainda aconteciam em salas de aulas cedidas por escolas do município, e nestas havia aula das suas próprias turmas durante o dia, então só restava o período noturno para ser disponibilizado, e, também, os alunos destas licenciaturas, em sua grande maioria, eram pessoas que trabalhavam durante o dia, por serem, em geral, pessoas mais adultas já com famílias constituídas, então, se os cursos fossem diurnos a demanda seria bastante afetada. (Entrevistas com Admur Severino Pamplona e José da Silva, 2015). Com a criação do curso de Matemática, o currículo precisou sofrer adaptações, pois o que estava em vigência destinava-se ao curso de Ciências que estava em vigor anteriormente. Esse currículo reformulado vigorou a partir de 1988 e era uma adaptação do currículo de outros campi onde já havia o curso de matemática anteriormente, Cuiabá e Rondonópolis. O currículo do curso ainda sofreu outras adequações em 1990 e 1991, passando pela substituição de algumas disciplinas. Inicialmente o currículo não contava com muitas disciplinas voltadas à prática pedagógica, em si, o que acabava causando um estranhamento quando o recém licenciado ia para a escola, pois ele se encontrava preparado somente para os conteúdos mas não para as questões inerentes ao ensino como um todo. Desse modo, como os professores do curso não queriam abrir mão de disciplinas voltadas à Matemática Pura, foram excluídas algumas de formação geral, para que fossem inseridas mais disciplinas de cunho didático/pedagógico. Um de nossos colaboradores, professor do curso de Matemática desde o início deste, defende que: Obviamente o professor de Matemática precisa saber matemática, mas ele precisa ter conhecimento e estudo de questões inerentes à docência de maneira geral, da sala de aula, das relações professor aluno e professor conteúdo, do controle de turma, da administração escolar, da vivência da escola. O professor precisa conhecer todo esse ambiente, para que possa compreender e trabalhar. Quando se focava apenas na Matemática, havia um distanciamento do professor com relação à escola. (Admur Severino Pamplona, entrevista realizada em 2015). Agora, em relação aos professores do curso, nesse período inicial, pela carência de formações em nível superior na região, a grande maioria deles vinha de estados do país em que esta formação era mais comum, entre eles: São Paulo, Goiás e Minas Gerais, ou, alguns, de cidades maiores dentro do próprio estado, tais como: Cuiabá e Rondonópolis. Alguns desses professores eram recém formados e recebiam a proposta de lecionar no curso assim que colavam grau, como foi o caso de um de nossos entrevistados. Em relação às áreas de formação nem todos eram matemáticos, havia no corpo docente físicos, engenheiros, entre outros. Inclusive, um dos alunos da primeira turma, que foi nosso depoente, nos contou que: no próprio curso de Matemática, na minha turma, nós tínhamos muitos professores que eram graduados competentes, mas recém graduados, por exemplo, em Goiânia ou em São Paulo e eram convidados a virem a Barra do Garças e assumirem estas

10 vagas. [...] Tínhamos professores com diversas formações, o professor Emerson Ramos de Souza era físico, o professor Waldemar Marcolan era educador físico, o professor Admur Severino Pamplona que era matemático, o professor José Pessoa que era engenheiro na região e acabou ministrando aulas na UFMT, ele entrou como professor e daí ele viu a necessidade de fazer o curso, então no curso ele era aluno em algumas disciplinas e era professor em outras, eu tive o prazer de ser colega dele em algumas disciplinas e aluno em outra. (Entrevistado 2). Cabe ainda, comentarmos acerca dos primeiros discentes do curso de Matemática na região do Médio Araguaia. Como é corriqueiro acontecer nos cursos de licenciaturas, em geral, os alunos do curso costumam ser da própria região, diferentemente de cursos de engenharia e medicina, por exemplo, que atraem candidatos de diversas regiões do país. Esta é uma característica que se verificou também em relação ao curso que estudamos, os alunos, em sua grande maioria, eram oriundos das cidades próximas, o que ajudava a atender um dos objetivos da instalação de um campus da UFMT na região, que era formar professores para atenderem no próprio local, visando suprir a carência que era extrema, naquele período. Conclusões: No estado de Mato Grosso, como um todo, a formação docente teve início bastante tardiamente, em comparação a outros estados brasileiros. Na própria capital do estado, em nível superior, e em Matemática, mais especificamente, só foram ofertados cursos de formação já no decorrer da década de Em cidades mais remotas, no interior do estado, como é o caso de Barra do Garças, cidade polo da região do Médio Araguaia mato-grossense, essa formação só foi chegar em princípio da década de 1980, quando a Universidade coloca em prática sua campanha de interiorização. Ao instalar-se em Barra do Garças um campus da UFMT, chega também, nessa região, a formação de professores em áreas específicas e em nível superior, pois até então esta ficava a cargo da Escola Normal, que formava professores (em sua maioria mulheres) em nível médio. Os primeiros cursos ofertados pela Universidade foram duas licenciaturas, uma plena em Letras e uma curta em Ciências, a qual, alguns anos mais tarde, desdobrou-se em dois outros cursos, duas licenciaturas plenas, em Biologia e Matemática. Desde sua implantação na região do Médio Araguaia, a UFMT vem representando um protagonismo importantíssimo em relação à formação de professores, em diversas áreas, inclusive em Matemática. Referências:

11 ALBUQUERQUE JR, D. M. História: a arte de inventar o passado. Bauru, SP: Edusc, BOTH, B. C. Sobre a formação de professores de matemática em Cuiabá MT ( ) f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) - Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, BRASIL. Resolução nº 30, de 11 de julho de Dispõe sobre o curso de licenciatura de Ciências e fixa o respectivo currículo mínimo. Conselho Federal de Educação, Disponibilizada pelo Departamento de Matemática. GARNICA, A. V. M. História Oral e Educação Matemática. In: BORBA, M.de C. e ARAÚJO, J. de L. (Org.) Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. 5.ed. Belo Horizonte: Autêntica, p , 2013a. GARNICA, A. V. M. Cartografias contemporâneas: mapa e mapeamento como metáforas para a pesquisa sobre a formação de professores de Matemática. Alexandria- Revista de Educação em Ciências e Tecnologia. Florianópolis, v. 6, n.1, p , 2013b. NEVES, M. S. História e Memória: os jogos da memória. In: MATTOS, I. R.(Org.). Ler e escrever para contar:documentação, historiografia e formação do historiador. Rio de Janeiro: Access PORTELI, A. História Oral como arte da escuta. Tradução: SANTHIAGO, R. São Paulo: Letra e Voz PRANDI, J. Mapas do Mato Grosso. Mapas Blog, Disponível em: < Acesso em: 10 ago UFMT - UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Resolução do Conselho Diretor nº 82, de 02 de dezembro de Cuiabá MT. Disponível em: < UID=1 >. Acesso em: 23 mar. 15. UFMT - UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Resolução do Conselho Diretor nº 13, de 27 de janeiro de Cuiabá MT. Disponível em: < ouid=1>. Acesso em: 12 abr. 15. UFMT - UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Resolução do Conselho Diretor nº 64, de 24 de outubro de Cuiabá MT. Disponível em: < ouid=1>. Acesso em: 23 mar. 15. UFMT UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Campus universitário do Araguaia - UFMT: histórico. Barra do Garças, Disponível em: < Acesso em: 10 ago