CONTEXTO ESCOLAR E O CONHECIMENTO ETNOMATEMÁTICO DE TRABALHADORES DAS CERÂMICAS DE RUSSAS-CE: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

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1 CONTEXTO ESCOLAR E O CONHECIMENTO ETNOMATEMÁTICO DE TRABALHADORES DAS CERÂMICAS DE RUSSAS-CE: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA Paulo Gonçalo Farias Gonçalves 1 Francisco de Assis Bandeira 2 Gilberto Cunha de Araújo Júnior 3 Eixo Temático: Etnomatemática e as relações entre tendências em educação matemática Resumo: Surgindo a partir de questionamentos de alguns dogmas da Matemática acadêmica e por valorizar e reconhecer conhecimentos desenvolvidos em diversos contextos socioculturais no âmbito da Educação Matemática, a Etnomatemática vem se consolidando como um campo de pesquisa. Contudo, se considerarmos o número de pesquisas etnográficas, pouco tem sido feito sobre a relação entre Etnomatemática e o contexto escolar. O presente trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa de dissertação, que consiste na elaboração e aplicação de uma proposta pedagógica, que contemple os conhecimentos etnomatemáticos de um grupo sociocultural em consonância com a matemática escolar. A presente pesquisa vem sendo desenvolvida com uma turma do 6º ano da Escola Municipal José Ricardo Matos, localizada no Sítio Ingá, zona rural de Russas-CE e ainda, com trabalhadores das Cerâmicas desta cidade. A referida turma é constituída por filhos de trabalhadores das Cerâmicas e em alguns casos, os próprios alunos são trabalhadores destas indústrias. A presente pesquisa é do tipo etnográfica e utiliza como recursos metodológicos a observação, a entrevista, a análise documental e o portfólio. Este último instrumento sendo utilizando tanto como recurso metodológico quanto avaliativo da experiência educacional. Espera-se a partir da inclusão de aspectos inerentes do contexto sociocultural do aluno no contexto escolar que o mesmo perceba que a matemática também faz parte do seu contexto. Além disso, a partir das pesquisas de campo desenvolvidas pelos estudantes, almejamos colocá-los como sujeitos críticos de sua realidade, valorizando o conhecimento matemático de seu contexto sociocultural e motivá-los para o aprendizado da matemática escolar. Palavras-chave: educação matemática, etnomatemática, conhecimentos socioculturais, matemática escolar. 1 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática PPGECNM/UFRN, <paulogfg@hotmail.com>. 2 Professor orientador do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática PPGECNM-UFRN, <fabandeira56@gmail.com>. 3 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática PPGECNM/UFRN, <gilbertomatematica@hotmail.com>.

2 1 Introdução Surgindo de questionamentos relacionados ao caráter universal, a-histórico e neutro da Matemática acadêmica e por valorizar e reconhecer conhecimentos desenvolvidos em diversos contextos socioculturais no âmbito da Educação Matemática, sobretudo durante a ação pedagógica, a Etnomatemática vem se consolidando como um campo de pesquisa e como uma perspectiva de ensinoaprendizagem a ser adotada pelo contexto escolar. Relatando sobre a atuação da Etnomatemática no âmbito da Educação Matemática, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN descrevem que: (...) destaca-se, no campo da educação matemática brasileira, um trabalho que busca explicar, entender e conviver com procedimentos, técnicas e habilidades matemáticas desenvolvidas no entorno sociocultural próprio a certos grupos sociais. Trata-se do Programa Etnomatemática, com suas propostas para a ação pedagógica (BRASIL, 1998, p.33). Discutindo sobre as tendências atuais das pesquisas brasileiras em Educação Matemática, Fiorentini e Lorenzato (2006) afirmam que a área de investigação com foco no contexto sociocultural e político da matemática - como é o caso da Etnomatemática - é a área na qual o Brasil mais se destaca no âmbito internacional. O destaque brasileiro pode ser relacionado ao surgimento de diversas pesquisas a partir da década de 80, que investigavam as relações entre a cultura da matemática escolar, a cultura matemática que o aluno traz para a escola e a cultura matemática produzida pelos trabalhadores (adultos e algumas crianças trabalhadoras) ao realizar suas atividades profissionais (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.51). Skovsmose e Vithal (1997) apontam as relações entre a Etnomatemática e a Educação Matemática como uma das vertentes de estudo da Etnomatemática que se preocupa, sobretudo, com as conexões (ou falta destas) entre a matemática encontrada em situações do cotidiano e o currículo escolar. Por outro lado, se comparadas com as pesquisas em Etnomatemática do tipo etnográficas e/ou antropológicas, que visam principalmente desvendar o conhecimento etnomatemático contido nas práticas de grupos socioculturais identificáveis, ainda são poucas as investigações com uma perspectiva Etnomatemática centrada no contexto escolar. Tal preocupação vem de encontro com as concepções de Orey e Rosa (2005), os quais alertam que existe uma grande necessidade de que o Programa

3 Etnomatemática seja identificado como um programa que busca as práticas de ensinoaprendizagem direcionadas à ação pedagógica (OREY; ROSA, 2005, p.121). Com base no que foi exposto, o presente trabalho visa apresentar aspectos de uma pesquisa de dissertação em desenvolvimento, que consiste na elaboração e aplicação de uma proposta pedagógica com alunos do ensino fundamental de uma comunidade da zona rural do município de Russas-CE, que contemple as práticas etnomatemáticas dos trabalhadores das Indústrias de Cerâmica Vermelha daquela comunidade em consonância com a matemática escolar. 2 O contexto pesquisado e seus aspectos metodológicos A presente pesquisa vem sendo desenvolvida na Escola Municipal José Ricardo Matos, localizada na comunidade de Sítio Ingá, aproximadamente 6 km da zona urbana do município de Russas-CE, e ainda, com trabalhadores das Indústrias de Cerâmica Vermelha desta mesma cidade. Atualmente a Escola Municipal José Ricardo Matos funciona nos turnos da manhã e da tarde e conta com aproximadamente 425 alunos, distribuídos em turmas que vão da educação infantil ao 9º ano do ensino fundamental. A turma na qual a experiência educacional vem sendo desenvolvida é uma turma do 6º ano do ensino básico, formada por 24 alunos (16 homens e 8 mulheres), com faixa etária variando dos 12 aos 17 anos. No contexto sociocultural desta turma verificamos que cerca de 1/3 dos alunos, mesmo em idade inapropriada, são trabalhadores das Cerâmicas durante o contra turno em que frequentam a escola. Constatamos ainda que 23 dos 24 alunos da turma são filhos ou têm outros familiares que compõem a mão-deobra destas indústrias. No que se refere às Cerâmicas da região, segundo dados da Associação das Indústrias de Cerâmica Vermelha do Vale do Jaguaribe - ASTERUSSAS 4, atualmente o município possui aproximadamente 120 indústrias deste segmento em funcionamento que geram cerca de empregos diretos. A referida comunidade concentra um terço das Cerâmicas existentes no município. 4 Os referidos dados foram coletados a partir de uma entrevista realizada pelo autor principal deste trabalho e concedida pelo presidente da ASTERUSSAS, Helano Rebouças Lima, no dia 04/01/12.

4 A presente pesquisa é predominantemente qualitativa 5, pois possui as principais características desse tipo de pesquisa, a saber: o pesquisador é o principal instrumento de coleta e análise dos dados, que por sua vez são obtidos a partir do contato direto deste sujeito com a situação estudada; os dados são predominantemente descritivos; ênfase maior no processo do que no produto e preocupação do pesquisador em relatar o sentido que os participantes dão as coisas (BOGDAN; BIKLEN, apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Entretanto, utiliza-se também de elementos quantitativos, principalmente na análise documental, no intuito de enriquecer as informações acerca do contexto estudado. Particularmente, é uma pesquisa é do tipo etnográfica, termo sugerido por André (1995), por entender que ao ser apropriada pelas pesquisas com enfoques educacionais, a etnografia - tipo de pesquisa criado pelos antropólogos com intuito de realizar estudos sobre sociedade e cultura - sofre adaptações em alguns de seus requisitos. Os recursos para a coleta de dados que vem sendo utilizados nesta pesquisa são: a observação, a entrevista, a análise documental e o portfólio. Logo abaixo, faremos uma breve exposição de cada um destes recursos e como estes vem sendo utilizados no âmbito desta pesquisa. Segundo Vianna (2003), a observação é um dos principais instrumentos para coleta de dados utilizado em pesquisas qualitativas em educação, por ser praticamente um dos únicos recursos disponíveis para o estudo de comportamentos complexos 7. Entre as perspectivas de observação existentes optamos pela observação participante, que consiste na técnica pela qual o pesquisador integra-se e participa na vida de um grupo para compreender-lhe o sentido de dentro (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.179). Nossas observações vêm sendo desenvolvidas no contexto escolar, especialmente durante as aulas executadas na turma acompanhada em nossa pesquisa; e ainda no labor dos trabalhadores das indústrias de Cerâmicas vermelha da comunidade em tela. 5 Optamos por utilizar o adjetivo predominantemente antes do termo qualitativo, por concordar com a opinião de André (1995), que sugere reservar o uso dos termos quantitativo e qualitativo não para rotular o tipo de estudo desenvolvido, e sim para diferenciar as técnicas de coletas de dados usadas no âmbito do mesmo. 6 BOGDAN, R; BIKLEN, S. K. Qualitative Research for Education. Boston: Allyan and Bacon, Em nossa pesquisa consideramos o comportamento complexo citado pelo autor o saber-fazer etnomatemático dos sujeitos pesquisados.

5 Em relação à entrevista, utilizamos este recurso para aprofundar e/ou esclarecer alguns elementos que permeiam a presente pesquisa. Especificamente optamos pelo uso da entrevista semiestruturada, por desenrolar-se a partir de um esquema básico não rígido, que permite que o entrevistador faça adaptações das perguntas, quando necessário (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Na análise documental, tomamos os principais documentos relacionados tanto ao âmbito escolar (Projeto Político Pedagógico da escola, diários de classe, portfólio 8, provas, etc.) como aqueles relacionados às Indústrias de Cerâmicas Vermelha do município de Russas-CE (documentos governamentais, estudos sobre o perfil das indústrias, entre outros). Todos estes documentos são usados, assim como discorre André (1995, p.28), no intuito de (...) contextualizar o fenômeno, explicitar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através de outras fontes. Pretende-se ainda utilizar o portfólio, que consiste conforme Mendes (2009), em um dossiê ou uma pasta que contém os principais elementos do trabalho que os alunos realizam durante um determinado período letivo. Segundo Anastasiou e Alves (2007), o uso do portfólio tem o intuito de: (...) colocar o estudante como responsável por seu processo de aprendizagem, favorecendo ao professor a análise de singularidades e peculiaridades do desenvolvimento de cada um. Com esses pressupostos, entende-se que o portfólio pode ser um instrumento capaz de dar respostas a estas expectativas: emancipação e ampliação da autonomia do estudante e diagnóstico do professor (ANASTASIOU; ALVES, 2007, p.111). No âmbito da presente pesquisa, a utilização desse recurso visa auxiliar na análise e reflexão do professor-pesquisador e dos alunos sobre o processo de aprendizagem e ainda, na avaliação da experiência educacional, por parte do professorpesquisador. Além disso, busca promover a metacognição, que implica na auto-regulação do processo de aprendizagem, ou seja, na conscientização, por parte dos estudantes, dos processos que se utilizam para conhecer seus erros e acertos (RAMALHO; NÚÑEZ; LIMA, 2004). 8 Incluímos o portfólio elaborado pelos alunos entre os documentos a serem analisados por entendermos que a partir do momento em que este recurso é usado também como recurso avaliativo, o mesmo torna-se um documento comprobatório do desenvolvimento das atividades propostas em sala de aula. Adiante, faremos um detalhamento maior acerca do uso do portfólio.

6 3 Uma proposta pedagógica 9 A proposta de intervenção pedagógica aqui discutida toma por base, sobretudo, os trabalhos de Pontes (2009), Bandeira (2009), Ferreira (1997) e Knijnik (2006). Pontes (2009) em sua pesquisa também realizada no município de Russas-CE, após observar o contexto escolar de uma escola na periferia desta cidade e o cotidiano de trabalhadores como: costureira, comerciante, cozinheira, marceneiro, mestre de obras e oleiro, ofícios comuns na referida cidade, sinaliza que há um divórcio entre a matemática ensinada 10 na escola e as práticas destes profissionais. A autora sugere que o ensino de matemática se aproxime do contexto sociocultural, devendo para isso utilizarse de algumas tendências que valorizam questões cotidianas, entre elas a Etnomatemática. Tratando das concepções pedagógicas da Etnomatemática, Bandeira (2009) aponta que um dos principais objetivos dessa área para o contexto educacional é: Levar o aluno a se conscientizar que já pensa matematicamente e, portanto, pode aprender matemática. Conduzi-lo também a um novo modo de conceber esse campo do conhecimento, tendo em vista que os aspectos sócio-culturais de seu meio ambiente sejam incorporados ao processo de ensinoaprendizagem da matemática institucionalmente aceita pela sociedade vigente (BANDEIRA, 2009, p. 97). Nesse sentido, esta conscientização dos alunos acerca de seu pensamento matemático prévio - quase sempre implícito nas práticas inerentes ao grupo sociocultural - e ainda a inserção desses conhecimentos etnomatemáticos no currículo escolar também se apresentam como um elemento motivador para o aprendizado da matemática escolar. Tomamos por base a metodologia para ação pedagógica numa perspectiva etnomatemática proposta por Ferreira (1997). O referido autor propõe que o trabalho em sala de aula deve ser realizado a partir de pesquisas de campo realizadas pelos próprios alunos com auxílio do professor. Nessa proposta, os alunos mediados pelo professor irão pesquisar sobre temas relevantes para sua comunidade. Para a realização destas pesquisas, caberá ao professor preparar seus alunos para utilização de algumas 9 Como já mencionado, a presente pesquisa encontra-se em andamento. A proposta pedagógica, até a submissão desse trabalho, está em fase de desenvolvimento. 10 A autora observou o ensino do tema Medidas e Proporcionalidade.

7 ferramentas da pesquisa de campo. Posteriormente, os alunos juntamente com o professor farão a análise do material coletado. Durante esse processo de interpretação dos dados, o professor com seus alunos modelam seus questionamentos, na busca de soluções (FERREIRA, 1997, p.41). A inserção da pesquisa de campo no âmbito educacional, segundo o autor, visa promover inter-relações entre os saberes escolares e os saberes provenientes daquele contexto. Daí, consideramos que ninguém melhor do que os próprios alunos, sujeitos imersos naquele contexto sociocultural, para serem os principais atores no processo de desvendamento dos conhecimentos etnomatemáticos inerentes ao seu contexto. Além disso, orientamos nossa proposta pedagógica seguindo um sentido duplo, segundo a perspectiva tomada no estudo de Knijnik (2006), que segundo a autora: Por um lado, houve, indubitavelmente, o propósito de ensinar a Matemática acadêmica, socialmente legitimada, cujo domínio os próprios grupos subordinados colocam como condição para que possam participar da vida cultural, social e econômica de modo menos desvantajoso. Por outro lado, a Matemática popular não foi considerada meramente como folclore, algo que merece ser resgatado para que o povo se sinta valorizado (KNIJNIK, 2006, p. 110). Promover estas inter-relações demonstra que os saberes etnomatemáticos dos trabalhadores, essenciais para seu contexto sociocultural, e a matemática acadêmica, conhecimento socialmente legitimado e necessário para inclusão dos alunos no mundo globalizado são ambos válidos, pois consistem em modelos de explicação da realidade. Desse modo, são importantes para que os alunos possam resolver problemas provenientes tanto do seu contexto como de outros, tomando para isso o conhecimento mais adequado para cada situação. 4 Considerações Preliminares A Etnomatemática como proposta pedagógica visa, segundo D Ambrósio (2001, p. 46), fazer da matemática algo vivo, lidando com situações reais no tempo [agora] e no espaço [aqui]. E, através da crítica, questionar o aqui e agora. Nesse sentido, acredita-se que inserir a Etnomatemática vivenciada pelos alunos no contexto escolar, além de mergulhar o processo de ensino e aprendizagem no cotidiano destes alunos, valoriza o contexto sociocultural no qual eles estão inseridos.

8 A proposta aqui discutida almeja colocar os alunos como sujeitos críticos de sua realidade, sendo estes os principais investigadores de seu contexto. Além disso, esperase que os mesmos percebam que a matemática também está imersa em seu contexto. E desse modo, possam tanto valorizar os conhecimentos matemáticos inerentes ao seu contexto sociocultural, como também possam se mostrar mais motivados para o aprendizado da matemática escolar. Referências ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate (Orgs.). Processos de Ensinagem na Universidade: Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 7 ed. Joinville: UNIVILLE, ANDRÉ, Marli Elisa Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995 (Série Prática Pedagógica). BANDEIRA, Francisco de Assis. Pedagogia Etnomatemática: ações e reflexões em matemática do Ensino Fundamental com um grupo sócio cultural específico Tese (Doutorado em Educação) Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, D AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, FERREIRA, Eduardo Sebastiani. Etnomatemática: uma proposta metodológica. Rio de Janeiro: Universidade Santa Úrsula, (Série Reflexão em Educação Matemática) FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas: Autores Associados, KNIJNIK, Gelsa. Educação matemática, culturas e conhecimento na luta pela terra. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, LAVILLE, Christian; DIONNER, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Tradução de Heloisa Monteiro e Francisco Settineri. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora UFMG, LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Elisa Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, (Temas Básicos de Educação e Ensino). MENDES, Iran Abreu. Matemática e investigação em sala de aula: tecendo redes cognitivas na aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Livraria da Física, 2009.

9 NÚNEZ, Isauro Beltrán; RAMALHO, Betania Leite; LIMA, Analise de Almeida. Metacognição: Aprender a Aprender? In: NÚNEZ, Isauro Beltrán; RAMALHO, Betania Leite (Orgs.). Fundamentos do Ensino-Aprendizagem das Ciências Naturais e da Matemática: o Novo Ensino Médio. Porto Alegre: Sulinas, OREY, Daniel Clark; ROSA, Milton. Tendências atuais da etnomatemática como um programa: rumo à ação pedagógica. Zetetiké. Campinas: Unicamp, v.13, n. 23, PONTES, Maria Gilvanise de Oliveira. Medidas e Proporcionalidade na Escola e no Mundo do Trabalho. João Pessoa: Ideia, SKOVSMOSE, Ole; VITHAL, Renuka. The end of innocence: A critique of ethnomathematics. Educational Studies in Mathematics, n. 34, 1997, p VIANNA, Heraldo Marelim. Pesquisa em Educação: A observação. Brasília: Plano Editora, (Série Pesquisa em Educação).