ENSINO DE LÍNGUAS COMO TRANSGRESSÃO:

Transcrição

1 Marco Túlio de Urzêda Freitas ENSINO DE LÍNGUAS COMO TRANSGRESSÃO: CORPO, DISCURSOS DE IDENTIDADES E MUDANÇA SOCIAL

2 Conselho Editorial Av Carlos Salles Block, 658 Ed. Altos do Anhangabaú, 2º Andar, Sala 21 Anhangabaú - Jundiaí-SP contato@editorialpaco.com.br Profa. Dra. Andrea Domingues Prof. Dr. Antonio Cesar Galhardi Profa. Dra. Benedita Cássia Sant anna Prof. Dr. Carlos Bauer Profa. Dra. Cristianne Famer Rocha Prof. Dr. Fábio Régio Bento Prof. Dr. José Ricardo Caetano Costa Prof. Dr. Luiz Fernando Gomes Profa. Dra. Milena Fernandes Oliveira Prof. Dr. Ricardo André Ferreira Martins Prof. Dr. Romualdo Dias Profa. Dra. Thelma Lessa Prof. Dr. Victor Hugo Veppo Burgardt 2013 Marco Túlio de Urzêda Freitas Direitos desta edição adquiridos pela Paco Editorial. Nenhuma parte desta obra pode ser apropriada e estocada em sistema de banco de dados ou processo similar, em qualquer forma ou meio, seja eletrônico, de fotocópia, gravação, etc., sem a permissão da editora e/ou autor. Ur9 Urzêda Freitas, Marco Túlio de. Ensino de Línguas como Transgressão: Corpo, Discursos de Identidades e Mudança Social/Marco Túlio de Urzêda Freitas. Jundiaí, Paco Editorial: p. Inclui bibliografia. ISBN: Ensino de Línguas 2. Transgressão 3. Educação 4. Mudança Social I. Urzêda Freitas, Marco Túlio de. CDD: 407 Índices para catálogo sistemático: Estudo e Ensino de Línguas em Geral 407 Linguística Educação e Pedagogia IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL Foi feito Depósito Legal

3 À minha mãe. A todas as pessoas que ousam transgredir.

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5 Agradecimentos Ao Deus cristão e a todas as entidades espirituais que me deram força, coragem e sabedoria para realizar este estudo. À minha mãe, Cléria Maria de Urzêda Freitas, e ao meu pai, Divino Maciel de Freitas, pelo amor e cuidado que sempre devotaram a mim. À minha irmã, Thalita de Urzêda Freitas, por ter me ensinado que a transgressão é um pré-requisito para a mudança. A todos os meus familiares e a todas/os as/os minhas/meus amigas/os, professoras/es, colegas e alunas/os, pelo carinho, pela confiança, pelos ensinamentos e pelas alegrias compartilhadas. À Faculdade de Letras e ao Centro de Línguas da Universidade Federal de Goiás, pelo apoio e pelo reconhecimento de meus esforços como aluno, professor e pesquisador. À professora Rosane Rocha Pessoa, pela orientação cuidadosa, pelo constante incentivo e pelo respeito que sempre teve pelo meu trabalho e pelas minhas inquietações. Às professoras Heloísa Augusta Brito de Mello e Joana Plaza Pinto, e ao professor Luiz Paulo da Moita Lopes, pelas valiosas contribuições que deram ao estudo apresentado neste livro. Aos professores e professoras-participantes da minha pesquisa, por terem aceito compartilhar comigo reflexões e experiências que vão muito além da sala de aula. Muito obrigado!

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7 I came to theory because I was hurting the pain within me was so intense that I could not go on living. I came to theory desperate, wanting to comprehend to grasp what was happening around and within me. Most importantly, I wanted to make the hurt go away. I saw in theory then a location for healing. (bell hooks) Não devemos almejar o saber pelo saber, ou a invenção pela invenção, deslocados de compromissos éticos. [...] Embora tecnicidades analíticas seja parte necessária de nossas pesquisas, elas não deveriam se converter em mera atividade técnico-cognitiva: nossas construções devem objetivar uma vida melhor. (Branca Falabella Fabrício)

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9 Sumário Prefácio...13 Introdução Memórias Sobre a transgressão O problema Diálogos teóricos Articulações metodológicas Apresentação do livro...25 Capítulo 1 Diálogos teóricos: da crítica à transgressão...27 Parte I Educação como prática de liberdade : rumo à transgressão Diálogo, poder e mudança: a pedagogia crítica Desvelando e subvertendo hegemonias: a pedagogia como transgressão Professores/as como intelectuais transformadores/as...34 Parte II E a transgressão arromba a porta da linguística aplicada Explorando as bases da transgressão em linguística aplicada Bases teóricas da LAC Aspectos da LAC Olhares contemporâneos sobre a LAC Da crítica ao cruzamento de fronteiras: uma linguística aplicada transgressiva Ensino crítico de línguas: conceitos e interfaces Ensino crítico de línguas: uma breve conceitualização Ensino crítico de línguas: articulando pedagogias Ensino crítico de línguas: foco na concepção de língua/gem Ensino crítico de línguas: foco nos discursos de identidades Quando ensinar é transgredir: questões sobre a formação crítica de professores/ as de línguas estrangeiras/adicionais...61 Capítulo 2 Articulações metodológicas: para além dos limites...67 Parte I Sobre as bases Problematizando o lugar da pesquisa qualitativa na sociedade Pesquisa colaborativa e formação crítica de professores/as Uma pesquisa colaborativo-crítica...72

10 Parte II Sobre as particularidades O contexto Os professores e as professoras-participantes O papel do pesquisador As fontes de pesquisa Os questionários As sessões reflexivas Os trabalhos de conclusão de curso Procedimentos e bases de análise...87 Capítulo 3 Ensino de línguas como transgressão: um olhar sobre a experiência...91 Parte I O ensaio da transgressão: reflexões anteriores à experiência Reflexões iniciais sobre o ensino crítico de línguas Temas críticos, experiências de vida e trabalho docente...99 Parte II A transgressão na prática: aspectos, eventos e reflexões Um olhar sobre as aulas e atividades críticas relatadas Aulas/Atividades elaboradas fora do livro didático Aulas/Atividades elaboradas a partir do livro didático Um olhar sobre os eventos críticos relatados Eventos críticos motivados pelos/as alunos/as Eventos críticos motivados pelos/as professores/as Reflexões durante a experiência: foco nos aspectos, ressalvas e entraves Aspectos do ensino crítico de línguas Ressalvas ao trabalho com o ensino crítico de línguas Entraves ao ensino crítico de línguas Parte III As consequências da transgressão: reflexões posteriores à experiência Reflexões finais sobre o trabalho com o ensino crítico de línguas Nas trilhas da reflexão crítica: as consequências da experiência Considerações finais As perguntas de pesquisa O estudo: possíveis desdobramentos Dentro da moldura do quadro Referências...177

11 Lista de Quadros QUADRO 1: Marcadores identitários dos/as professores/as-participantes...78 QUADRO 2: Perguntas do questionário inicial (QI)...81 QUADRO 3: Perguntas do questionário final (QF)...82 QUADRO 4: Sessões reflexivas...85 QUADRO 5: Códigos utilizados na transcrição das sessões reflexivas e na apresentação das informações analisadas...85 QUADRO 6: Os trabalhos de conclusão de curso realizados...86 QUADRO 7: Fontes de análise...87

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13 Prefácio Todo conhecimento é autoconhecimento : um caminho na formação de professoras/es de língua estrangeira/adicional Profa. Rosane Rocha Pessoa (Universidade Federal de Goiás) Goiânia, 31 de maio de 2013 A formação docente é vista hoje como um processo que começa nas salas de aula nas quais as/os professoras/es foram alunas/os e se sistematiza nos programas de formação que receberam seus certificados profissionais e nas escolas onde atuam como docentes. Segundo Karen Johnson (2009), a aprendizagem docente é socialmente negociada e depende do conhecimento do eu, das/os alunas/os, do conteúdo, do currículo e do contexto. Essa negociação envolve não apenas o uso do conhecimento disponível na área, mas também a construção de teorizações advindas de decisões sobre como melhor ensinar em contextos social, cultural e historicamente complexos. Desse processo de formação, constroem-se, idealmente, professoras/es-pesquisadoras/es ou intelectuais transformadoras/es, como quer Henry Giroux (1988), profissionais de que a educação precisa e sem as/os quais qualquer reforma educacional está fadada ao fracasso. Espera-se, dessas/es docentes, que desenvolvam ou que se apropriem criticamente de currículos para lidar com questões pedagógicas específicas e que combinem reflexão acadêmica e prática pedagógica direcionada à preparação para os conflitos e para as diferenças existentes no mundo, ou seja, para uma compreensão mais crítica desse mundo. Para Sharon Todd (2007), devemos promover uma pedagogia da implicação, pois estamos implicadas/os umas/uns nas/os outras/os: o que somos depende de quem são as/os outras/os, daí a nossa responsabilidade para com essas/es outras/os. Marco Túlio de Urzêda Freitas tem demonstrado ser um desses docentes. Sua trajetória acadêmica na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás (UFG) foi, desde muito cedo, marcada pela combinação dessas duas identidades: a de pesquisador e a de professor. Durante o curso de Letras/Licenciatura em Inglês ( ), ele participou do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic) e começou a atuar no Centro de Línguas da Faculdade de Letras, ministrando aulas, fazendo pesquisas de sala de aula e publicando artigos em revistas da área de Linguística Aplicada. Seu trabalho de final de curso de graduação foi uma revisão teórica sobre a perspectiva crítica de ensino de língua estrangeira/adicional. Suas teorizações têm sido muito relevantes para o nosso grupo de pesquisa, que busca construir colaborativamente uma base de conhecimentos no campo da formação docente e do ensino de línguas estrangeiras/ adicionais na perspectiva da Linguística Aplicada Crítica. 13

14 Marco Túlio de Urzêda Freitas Durante o mestrado em Estudos Linguísticos do Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da Faculdade de Letras da UFG, Marco Túlio continuou conjugando as atividades de ensino e pesquisa, que resultaram em várias publicações de autoria individual ou em coautoria. Dessas publicações, destaco o nosso texto Challenges in Critical Language Teaching, publicado na revista TESOL Quarterly, em Sua dissertação de mestrado, que aqui se transforma em livro, é uma das várias publicações desse pesquisador que faz da sala de aula de língua inglesa um espaço de profícuas problematizações de nossas práticas sociais e discursivas, habilmente materializando muitas das teorizações apresentadas no livro Por Uma Linguística Aplicada Indisciplinar, de Luiz Paulo da Moita Lopes (2006), e, mais especificamente, as que dizem ao caráter mestiço, ideológico, transgressivo e indisciplinar da Linguística Aplicada. O início desse caminho produtivo se deu por meio de aulas de inglês baseadas em temas sociais, como língua inglesa na era da globalização, o poder do corpo, raça e racismo no Brasil, cultura e identidades, relações de gênero, sexualidade e homofobia, etc. Até esse momento, o nosso objetivo era o uso da língua para além da simples comunicação e da trivialização do conteúdo e das/os aprendizes. Buscávamos romper com a estrutura ingênua do conteúdo de língua inglesa, presente nos livros didáticos e na maioria das aulas de língua estrangeira/adicional, creio poder dizer no Brasil e no mundo, e politizar o ensino de língua inglesa, ou seja, problematizar as nossas ações e os nossos discursos na constituição desse mundo de iniquidades que se produziu, inclusive, como resultado do conhecimento totalizante desenvolvido no mundo moderno (Boaventura de Sousa Santos, 1999). Entendíamos, em uníssono com esse autor, que outro tipo de conhecimento se faz necessário no mundo atual, em que múltiplas são as faces da dominação e da opressão: um conhecimento que funcione como princípio de solidariedade. Hoje, mais claramente, compreendemos que se trata de um conhecimento que é autoconhecimento, um conhecimento compreensivo e íntimo que nos une pessoalmente ao que estudamos (Boaventura de Sousa Santos, 1988). Vemos a sala de aula como um microcosmo da ordem social, que não se resume em linguagem, textualidade e semiose, mas é também corpórea, espacial, temporal, institucional, conflitante, marcada pelas diferenças sexuais, raciais e outras (Alastair Pennycook, 2006, p. 83). Enfim, somos o que ensinamos, o que aprendemos, o que pesquisamos. Nossos estudos são sempre contextualizados e sobre a vida das pessoas que participam deles, sejam essas pessoas docentes, no caso da formação crítica de professoras/es, ou discentes, no caso do ensino crítico de língua estrangeira/adicional. Esperamos que sejam válidos para elas assim como têm sido para nós, ou seja, que elas estejam também se formando para a construção de novas formas de fazer sentido da vida e de viver nesse mundo globalizado, complexo e multicultural. Em seu estudo, Marco Túlio convida duas professoras e três professores a percorrerem o caminho da formação crítica, transgressiva e do autoconhecimento, mas quem de fato o encontra é o próprio autor, experiência da qual eu convido você a participar. 14

15 Introdução It is the figure of being in the act of transgressing its own limit. (Michel Foucault) [ ] there is no such thing as a problem without a person (or groups of them) who have this problem: a problem is always a problem for someone or other. (Sandra Harding) Este livro fala sobre transgressões. E, de antemão, gostaria 1 de dizer que resolvi explorar este tema em minha pesquisa de mestrado 2 não apenas porque ele se insere em uma perspectiva inovadora no campo de estudos sobre ensino e aprendizagem de línguas, mas também, e talvez principalmente, porque ele fez e faz parte das minhas próprias experiências de vida, tanto em nível pessoal como profissional. Ao assumir essa relação, tento me inscrever em um projeto de conhecimento que faça sentindo para mim e que me institua como sujeito (Josso, 2004). Em outras palavras, tento me colocar dentro do meu problema de pesquisa, pois tal como Harding (1987), entendo que a investigação científica sempre remete a um problema que é importante para alguém. Amparado pela ideia de que as crenças e os comportamentos da/o própria/o pesquisadora/pesquisador devem ser colocados dentro da moldura do quadro que ela/e pretende pintar (Harding, 1987, p. 9), acredito que esse movimento para dentro do problema investigado faz da minha pesquisa um estudo localizado (Haraway, 1995 [1988]) e, por assim dizer, transgressivo (Pennycook, 2006). Sobretudo, considerando que um dos principais objetivos da ciência moderna/colonial é justamente objetificar a prática da pesquisa científica, generalizando e descorporificando o sujeito-pesquisador e a produção de conhecimentos. É como se fosse possível desabitar o corpo para fazer ciência e/ou como se toda pesquisa não fosse, de algum modo, orientada pelas 1. No decorrer do livro, a conjugação dos verbos oscilará entre a primeira pessoa do plural (nós), quando se tratar de reflexões constituídas por múltiplas vozes, e a primeira pessoa do singular (eu), quando se tratar de reflexões mais localizadas do autor. 2. Este livro é uma adaptação da minha Dissertação de Mestrado, intitulada Pedagogia como transgressão : problematizando a experiência de professores/as de inglês com o ensino crítico de línguas, a qual foi defendida em setembro de 2012 na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás. 15