A INFLUÊNCIA DAS CRENÇAS NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS

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1 A INFLUÊNCIA DAS CRENÇAS NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS Shirley Conceição Silva da Costa Universidade Cruzeiro do Sul Edda Curi Universidade Cruzeiro do Sul Resumo: O presente trabalho faz uma reflexão acerca da influência das crenças na formação matemática do pedagogo, bem como na sua escolha pelo curso de Licenciatura em Pedagogia. São analisadas narrativas sobre experiências com a Matemática de alunos licenciandos em Pedagogia, objetivando discutir novas formas de abordagem do ensino da Metodologia e Conteúdos da Matemática na referida licenciatura de forma a minimizar os efeitos das crenças relativas à Matemática na prática pedagógica do futuro professor. A pesquisa é realizada em uma instituição particular, situada na cidade de Salvador com alunos que pela primeira vez estão tendo contato com a referida disciplina no curso. Palavras-chave: Crenças; Pedagogia; Matemática; Práticas pedagógicas. Introdução Embora tenha possibilitado o avanço da sociedade em diversos setores, principalmente o tecnológico, a Matemática conquistou ao longo dos anos uma imagem que não corresponde a sua função, fortemente difundida em todas as classes sociais, permeada de conotações cada vez mais negativas que lhe conferem títulos desastrosos. Ou seja, a Matemática tornou-se a vilã em diversos ambientes, seja ele escolar ou não. Existe um grupo que a considera como superior, imutável, objetiva, inquestionável, precisa, que estando pronta para ser aplicada e aprendida, dispensa qualquer análise crítica sobre sua perfeição e aplicabilidade. A Matemática é colocada como um saber destinado a alguns privilegiados que pela sua grande e indiscutível capacidade intelectual, se destacam em sociedade. A imagem da Matemática está sempre envolta em crenças que passam de geração em geração, fortalecendo seu caráter imutável. É muito comum frases do tipo: Não nasci pra Matemática. ; Matemática é coisa pra deuses ou gênios! ; Meu filho puxou a mim, não aprende Matemática. ; Abandonei a escola porque a tal da Matemática não entrava na 1

2 minha cabeça. ; Vou prestar vestibular para uma área que não tenha Matemática em sua grade.. Ou outras crenças do tipo: Aquele cara é o gênio da Matemática! ; Meu filho é o melhor aluno da classe, tira as melhores notas em Matemática. ; Você que é bom em Matemática, faz a divisão da conta do restaurante. ; Os alunos só ficam comportados com o professor de Matemática. Ainda é possível elencar inúmeras situações em que a Matemática é indicada como irretocável pelo seu caráter exato, como exemplo temos a célebre frase: Os números apontam que... Para McLeod (1992 apud GÓMEZ CHACON, 2003, p. 20), as crenças que estão subjacentes as frases como as apresentadas anteriormente, [...] podem ser classificadas em termos do objeto de crença: crenças sobre a Matemática (o objeto); sobre si mesmo; sobre o ensino da Matemática e crenças sobre o contexto no qual a Educação Matemática acontece (contexto social). As crendices sobre a Matemática geram um preconceito elitista sobre o seu ensino e aprendizagem, promovendo conseqüências desastrosas para o sistema educacional. É comum identificar nas salas de aula o destaque que é dado aos alunos que tiram notas boas nesta disciplina e o descaso pelo destaque de outros quando a nota boa é em outra área do conhecimento. Isto gera um desconforto que propicia o desinteresse e o afastamento gradativo do indivíduo da Matemática. Na entrevista gravada que deu para o Oitavo Congresso Internacional de Educação Matemática, Paulo Freire diz: Eu acho que no momento em que você traduz a naturalidade da matemática como uma condição de estar no mundo, você trabalha contra um certo elitismo com que os estudos matemáticos, mesmo contra a vontade de alguns matemáticos, tem. Quer dizer, você democratiza a possibilidade da naturalidade da matemática, e isso é cidadania. Na contramão do pensamento de Freire, percebe-se que até mesmo a escolha de uma profissão vem permeada de preconceitos sobre a Matemática que sobrepõem à opção natural para seguir uma carreira por desejo ou vocação. Ou seja, a escolha do curso é feita considerando-se a grade curricular daquele que não apresenta a Matemática como 2

3 disciplina a ser obrigatoriamente cursada. Dentre outras profissões, destaco a formação no curso de Licenciatura em Pedagogia, onde vivencio constantemente esta fala e/ou surpresa por ter descoberto posteriormente à matrícula que a Matemática ali se apresenta como disciplina obrigatória. Por tais razões, fiz a opção por analisar a relação de alunos licenciandos em Pedagogia com a Matemática. Contextualizando o ambiente e os sujeitos da pesquisa Da atuação como Educadora Matemática, surgiu a reflexão crítica acerca das angústias que observo em alunos licenciandos em Pedagogia que dificultam o desenvolvimento do trabalho proposto pela resistência notória gerada pela incapacidade matemática imaginária que assumem. Esta observação despertou o interesse por investigar quais são as crenças sobre a Matemática e como elas influenciaram a escolha pelo curso de Licenciatura em Pedagogia de um grupo de licenciandos de uma faculdade particular da Cidade Salvador-Bahia. Com esta investigação pretendo discutir novas formas de abordagem do ensino da Metodologia e Conteúdos da Matemática na referida licenciatura de forma a minimizar os efeitos das crenças relativas á Matemática na prática pedagógica do futuro profissional da educação. Juntamente com as crenças em relação à Matemática encontra-se a aquisição dos conhecimentos para atuar como professor. Sobre esta questão, Edda Curi (2005) afirma: [...] o conhecimento do professor refere-se à influência de sua trajetória pré-profissional em sua atuação docente, o que é especialmente interessante no caso do conhecimento para ensinar Matemática às crianças, considerando-se mitos e medos que costumam estar atrelados à trajetória escolar de grande parte das pessoas. (p. 36) A comunicação científica ora apresentada é parte de uma dissertação de Mestrado que discute a influência das crenças em relação à Matemática na formação matemática do pedagogo. A pesquisa pretende confrontar as crenças epistemológicas da Matemática por parte dos estudantes de Pedagogia com sua atuação profissional nas aulas da referida disciplina no período de Estágio Supervisionado obrigatório durante o curso. A pesquisa está sendo desenvolvida com alunos de quarto semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia, da Faculdade Social da Bahia, na cidade de Salvador, Bahia. 3

4 Trata-se de uma instituição particular, localizada numa região privilegiada da cidade. A clientela atendida pela instituição é na sua grande maioria oriunda da escola pública. Participam da pesquisa 1(um) aluno e 20 (vinte) alunas que pela primeira vez estão tendo contato com a disciplina Metodologia e Conteúdos da Matemática I, no referido curso. A Licenciatura cursada pelos aluno/alunas analisados oferece em sua grade curricular duas disciplinas que discutem o ensino da Matemática na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos. A primeira delas, citada anteriormente, acontece no quarto semestre com uma carga horária de 36 horas e a segunda, Metodologia e Conteúdos da Matemática II, com carga horária de 72 horas, no quinto semestre. Durante o sexto semestre acontece o Estágio Supervisionado. Faz parte da grade curricular, também, a disciplina Prática Docente que tem dentre outros objetivos, planejar, executar e avaliar ações educativas, na modalidade de projetos de aprendizagem. A partir desta disciplina os alunos são convidados a experimentar a docência no Estágio Supervisionado e assumem o papel de mediadores do processo de ensino e aprendizagem da Matemática, nas modalidades já citadas. Dentre os alunos que participam da disciplina, constatou-se que apenas quatro já atuam como professores ou já atuaram antes. A maioria deles expressa a fragilidade experimentada com a Matemática na escola básica. Encontram-se, também, na turma cinco alunos que cursaram o antigo Magistério de 2º grau e alegam que não foram preparados para ensinar Matemática para as crianças. Delineando a pesquisa Pelas experiências com a formação matemática do pedagogo, busquei encontrar na literatura reflexões que possibilitassem um direcionamento crítico para o trabalho, favorecendo a construção de saberes matemáticos aos meus alunos, bem como o alívio das angústias e os medos que apresentam ao iniciarem a disciplina. Ou seja, buscava encontrar inspiração para o planejamento das aulas que seriam ministradas no semestre. O foco principal é atender as expectativas dos alunos e contemplar uma formação matemática de qualidade. Ao questionar a realidade dos alunos com os quais me sinto responsável, comungo com a seguinte afirmação: 4

5 A relação que se estabelece entre afetos emoções, atitudes e crenças e aprendizagem é cíclica; por um lado, a experiência do estudante ao aprender Matemática provoca diferentes reações e influi na formação de suas crenças. Por outro, as crenças defendidas pelo sujeito têm uma conseqüência direta em seu comportamento em situações de aprendizagem e em sua capacidade de aprender (Gómez Chacón, 2003). Partindo da reflexão acima, num primeiro contato com a turma, percebi que de um modo geral, até mesmo aqueles que já atuam como professores, demonstravam resistência com a disciplina, fazendo questão de antecipar logo que estão com medo do que vem pela frente e querendo saber como seriam avaliados. Nesta perspectiva, Gómez Chacón (2003) discute a influência de crenças e atitudes provenientes da formação escolar nos conhecimentos profissionais do professor. Ela vê as crenças como parte do conhecimento pertencente ao domínio cognitivo e entende que são compostas por elementos afetivos, avaliativos e sociais. A partir das inquietações explicitadas, lancei alguns questionamentos informais sobre as experiências dos alunos com a Matemática e em seguida sistematizei o momento, solicitando a produção de um texto que contemplasse alguns questionamentos disponibilizados por mim, adaptados de GÓMEZ CHACÓN (2003). A primeira reação foi de resistência e a constatação de que não seria necessário escrever se nada tinha sido bom. Após uma conversa e o convencimento da necessidade dos relatos, os alunos passaram a solicitar que o texto fosse feito em grupos, ou até mesmo em duplas. As solicitações mais uma vez reforçavam as inseguranças do grupo. Corroborando com meus objetivos ao lançar mão da história de cada aluno com a Matemática, Tardif (2002) considera que o professor, ao realizar seu trabalho, se apóia nos conhecimentos disciplinares, didáticos e pedagógicos adquiridos na escola de formação; nos conhecimentos curriculares veiculados em programas e livros didáticos, mas considera ainda que eles são provenientes também de sua cultura pessoal, de sua história de vida e de sua escolaridade anterior e no seu próprio saber proveniente de experiências profissionais. Destaco a relevância da mobilização da história de vida e de escolaridade como pontos a serem analisados criticamente com uma intencionalidade de planejamento com foco na construção de um novo olhar para a Matemática. Passado o primeiro momento de negociações, consegui que os relatos fossem feitos individualmente e coletei ali o material necessário para direcionar o meu trabalho. Ou seja, 5

6 análise crítica dos relatos para posterior planejamento das aulas, considerando os aspectos elencados pelos alunos como conflitantes na sua relação com a Matemática. Persegui a proposta inicial de formação aqui delineada por considerar que as crenças de futuros professores de anos iniciais podem ser modificadas quando são desafiados por problemas e que as crenças permanentes podem ser abaladas e começam a se transformar quando é dada a chance aos estudantes de controlarem suas próprias aprendizagem para que possam compreender a Matemática. Discutindo o percurso da pesquisa Apresentei aos alunos uma lista de vinte questionamentos sobre a relação com a Matemática no período escolar, bem como a imagem que a mesma representa atualmente em suas vidas. A partir das questões disponibilizadas, os alunos deveriam construir narrativas sobre suas experiências com a Matemática que contemplassem os vinte pontos elencados na proposta. As narrativas foram utilizadas como estratégias para análise por considerar que são as experiências que os pedagogos em formação relatam que irão direcionar o seu processo de formação no curso e, consequentemente, influenciarão na sua atuação profissional. Tal pensamento pode ser analisado em comunhão com Tardif: O professor, em sua atuação profissional, baseia-se em juízos provenientes de tradições escolares que ele interiorizou, em sua experiência vivida enquanto fonte viva de sentidos a partir da qual o passado lhe possibilita esclarecer o presente e antecipar o futuro (2002, p. 72). Com esta reflexão, os questionamentos foram lançados, pensando em pontos que considero recorrentes na relação do estudante com a Matemática e que serão focos para análise dos dados: a influência da imagem do professor de Matemática na sua relação com a disciplina na escola; a percepção das próprias capacidades matemáticas e a influência na escolha profissional; a comparação entre a idéia que se tem de uma boa aula de Matemática e a aula experimentada na escola. 6

7 Com base nos pontos elencados acima, comecei a analisar como a imagem da Matemática construída ao longo dos anos escolares por alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia influencia na escolha da profissão e na construção do seu perfil profissional. A influência da imagem do professor de Matemática na sua relação com a disciplina na escola Os relatos dos alunos são repetitivos ao narrar que o professor tinha grande influência na sua relação com a Matemática na escola. As características dadas a Matemática vinha carregada de sentimentos em relação ao professor: Meus professores de Matemática da escola eram mecânicos, por isso achava as aulas chatas e difíceis, principalmente, por achar, também, que a Matemática era um bicho de sete cabeças. (aluna A) Ou relatos ainda mais fortes: Meus professores de Matemática da escola eram verdadeiros carrascos. Por isso, a Matemática é muito difícil pra mim. Considero muito poucas as minhas capacidades em Matemática e aprendi o essencial: fazer contas. (aluna B) Meus professores de Matemática no primário eram verdadeiros monstros! (aluna C). Meus professores de Matemática da escola eram tradicionais, sem criatividade e muitos não gostavam de ensinar a matéria (aluna D). A Matemática nos casos acima é vista como um conjunto de técnicas que por serem tão mecânicas, dificultam o processo de aprendizagem do indivíduo. Para Fiorentini (1995): O ensino tecnicista mecanicista reduz a Matemática a um conjunto de técnicas, regras e algoritmos, sem preocupação de justificativas. O tecnicismo enfatiza o caráter mecânico da Matemática em detrimento de outros aspectos importantes, como a compreensão, a reflexão, a análise, a justificativa, a argumentação, a prova, etc. O professor ao assumir esta postura tecnicista torna-se o grande vilão da história e todo o insucesso com a Matemática estará sempre relacionado ao seu modo de ensinar. Esta relação é conseqüência da didática tradicional onde o professor é visto como o 7

8 transmissor do conhecimento matemático, o dominador dos conteúdos. O aluno deve estar pronto para receber aquilo que lhe é transmitido pelo especialista em conteúdos: o professor. profissional A percepção das próprias capacidades matemáticas e a influência na escolha Pelas discussões oralmente iniciadas, a maioria da turma coloca a Matemática num patamar superior e não considera a possibilidade de ser produzida socialmente por qualquer indivíduo. Sobre essa questão Goméz Chacón (2003) em seus estudos sobre a imagem da Matemática construída pelos estudantes ao longo de sua escolaridade, afirma que os estudantes acreditam que a Matemática é criada por pessoas inteligentes e criativas e que outras pessoas têm que aprender o que os mais inteligentes já sabem. Outra vertente observada é o caráter estático e sem aplicabilidade, difundido nas falas dos alunos: A Matemática que me ensinaram só tinha cálculos, fórmulas números que eu não sabia para que serviam. Hoje já não sei mais nada. (aluna C) O relato da aluna C reforça a reflexão de Gómez Chacón (2003): Os estudantes crêem que quase todos os problemas de Matemática se resolvem por meio de fórmulas, regras ou algumas explicação do professor ou do livro texto. Em conseqüência disso, assumem que ser bom em Matemática em ser capaz de aprender, recordar e aplicar conceitos, fórmulas, regras e procedimentos. Todas as crenças construídas pelos estudantes de Pedagogia em torno da Matemática vão desenhando um quadro desastroso para o desenvolvimento profissional e influencia de forma direta na sua formação matemática. Agora, quando estou na aula de Matemática, tenho certo bloqueio. (aluna B) Relatos como o da aluna B, sinalizam para o grande desafio na formação de futuros profissionais da educação que já carregam consigo uma forte resistência em relação à Matemática, dificultando todo o processo de construção de habilidades essenciais. Pensei que no curso de Pedagogia não ia precisar de Matemática, sempre fui muito ruim para aprender esta disciplina. (aluna A) O relato da aluna A em relação a escolha do curso de Pedagogia é o mais comum nos demais relatos. É muito forte a surpresa dos alunos quando se deparam com esta 8

9 disciplina no curso e reforçam que não sabem o porquê da sua presença. Em momento algum se percebe que o pedagogo em formação assuma o papel de futuro professor, também, de Matemática. A comparação entre a idéia que se tem de uma boa aula de Matemática e a aula experimentada na escola. A Matemática trabalhada nas aulas era chata, sem coerência, sem função prática. (aluna D) Na maioria dos relatos analisados é comum considerar que a aula de Matemática vivenciada na escola não possibilita um domínio dos conteúdos, por ser enfadonha e repetitiva. Existe um consenso de que a aula de Matemática poderia ganhar uma roupagem diferente, mas não se tem muita clareza do que poderia ser feito para tornar a aula interessante. Embora condenada, a aula dita tradicional ainda não foi bem resolvida na cabeça dos alunos, pois definem a Matemática, quando questionados, como um conjunto de definições que não vão além dos números. Para eu entender a Matemática tenho que prestar bastante atenção nas aulas do professor e seguir os modelos dos exercícios do livro, já resolvido, ajuda bastante. (aluna B) Diante dos relatos apresentados, outro ponto muito citado é a utilização dos jogos como a solução para todos os problemas com a Matemática. Porém, não se reflete sobre a exploração do jogo como um recurso disparador para a construção de um conceito matemático. Ou, não se consegue pensar estratégias de exploração. A utilização se limita numa metodologia que se encerra no jogo pelo jogo. O máximo que se propõe é utilizar o jogo para revisar conteúdos já trabalhados em aulas expositivas. O material coletado possibilitou o início de uma reflexão que será ampliada com a análise crítica de outros instrumentos que serão aplicados ao longo da pesquisa. Considerações finais O percurso inicial da pesquisa possibilitou uma reflexão preliminar acerca da influência das crenças na formação matemática do pedagogo, oferecendo elementos para a 9

10 ampliação da análise criteriosa de pontos detectados como desencadeadores de problemas que refletirão posteriormente na atuação profissional. Os resultados coletados nas narrativas demonstram como as experiências vividas com a Matemática na escola básica têm influência nas crenças construídas pelo indivíduo. Por sua vez, das crenças emergem diversas proposições, na maioria das vezes, carregadas de conotações negativas que refletem na escolha da profissão e, também, provocam resultados desastrosos na relação do sujeito com a Matemática. Os resultados coletados alertam para uma releitura na metodologia utilizada na formação matemática do pedagogo, priorizando-se a releitura da imagem da Matemática construída ao longo da sua escolaridade, bem como na futura atuação profissional. Referências CURI, Edda. A matemática e os professores dos anos iniciais. São Paulo: Musa Editora, FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino de Matemática no Brasil. Revista Zetetiké, Campinas: Unicamp, a. 3, n.4, p. 1 37, GÓMEZ CHACÓN, Inés Maria. Matemática Emocional: os afetos na aprendizagem matemática. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, Site: Acesso em 21/03/