FACULDADE DOM ALBERTO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

FACULDADE DOM ALBERTO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TRABALHO DO PROFESSOR E APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA. Jeanine Auler Werner Santa Cruz do Sul 2010

1 JEANINE AULER WERNER A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TRABALHO DO PROFESSOR E APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Pós- Graduação da Faculdade Dom Alberto Especialização em Psicopedagogia Institucional, sob a orientação da Profa. Especialista Aline Berghetti Simoni, como requisito para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Institucional. Santa Cruz do Sul 2010

2 JEANINE AULER WERNER A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TRABALHO DO PROFESSOR E APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA. Este Trabalho de Conclusão de Curso foi submetido ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade Dom Alberto Especialização em Psicopedagogia institucional, sob a orientação da Profa. Especialista Aline Berghetti Simoni, como requisito para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Institucional.. Profa. Especialista Aline Berghetti Simoni Professora orientadora

3 À minha família pelo carinho, força e amparo em todas as horas.

4 Agradecimentos Agradeço à Deus pela vida e oportunidade de realizar mais um sonho, aos professores, orientadores, colegas, a minha família que sempre me apoiou e em especial a Orientadora Aline Berghetti Simoni que me fez perceber que sempre existe alguém olhando por nós e que devemos ir atrás dos nossos sonhos. Obrigada!

5 Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção. PAULO FREIRE

6 RESUMO Este estudo objetiva investigar o efeito do trabalho de professores de Educação Infantil e os conhecimentos que possuem sobre consciência fonológica no processo de aquisição da leitura e escrita em crianças de quatro a seis anos. A verificação empírica realizou-se através de estudo de casos O universo de pesquisa foi composto de quatro professores de Educação Infantil no município de Lajeado/RS A pesquisa mostra que os conhecimentos dos professores sobre consciência fonológica ainda é pouco. Salienta ainda que há uma necessidade de ampliar o conhecimento dos mesmos auxiliando-os para criar ambientes favoráveis e atividades lúdicas para seus alunos para o desenvolvimento desta habilidade.

7 ABSTRACT This work aims to investigate the effect of the procedures of Childhood Education teachers and the knowledges they have about phonologic conscientiousness in the process of reading and writing acquisition in children from four to six years old. The empiric verification was realized through case studies. The research universe was compounded of four Childhood Education teachers in Lajeado city, RS. The research shows that teacher s knowledges about phonologic conscientiousness is still little. It emphasizes that there is a need for their knowledge to enlarge about the subject. It also shows that it is necessary to help them to create favourable environments to develop reading and writing, and to apply playful activities to their pupils to the development of phonologic conscientiousness.

8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO... 9 1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: CONCEPÇÕES TEÓRICAS... 12 1.1 Consciência fonológica e aquisição da leitura e escrita... 14 1.2 Leitura e escrita na Educação Infantil... 16 2 ESTUDO DE CASO... 21 2.1 Descrição do caso... 21 2.2 Análise do caso... 22 2.3 Estratégias de intervenção psicopedagógicas... 30 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 31 REFERÊNCIAS... 36 ANEXOS... 38

9 INTRODUÇÃO O desenvolvimento deste trabalho está baseado em algumas comprovações que tenho feito durante a minha trajetória como professora alfabetizadora. Em primeiro lugar destaco o gosto que adquiri sobre o assunto quando comecei a ter conhecimento do mesmo. Estudos comprovam que há muito tempo vêm se desenvolvendo pesquisas sobre o assunto, porém somente agora vêm sendo divulgadas e estudadas pelos professores. Na minha formação como pedagoga, tive pouco contato com o assunto e dada pouca relevância ao mesmo. Ingressando no curso de pós-graduação em Psicopedagogia Institucional, tive a oportunidade de me aperfeiçoar no assunto, bem como me apaixonar pelo mesmo. Em segundo lugar destaco a dificuldade das crianças que ingressam no Ensino Fundamental em se apropriar da leitura e escrita. Mesmo com a crescente ampliação dos níveis de ensino, como a oferta de Educação Infantil em nossa cidade, os alunos que ingressam no 1º ano e perpassam até o 4º ano ainda apresentam muitas dificuldades para aprender a ler e a escrever fluentemente. O terceiro motivo da investigação relaciona-se à formação do professor que atua nas classes de alfabetização, bem como aqueles que atuam na Educação Infantil. Há diversos cursos de aperfeiçoamento, formação continuada do professor, estudos nas escolas, porém a falta de conhecimento desses profissionais sobre consciência fonológica é muito grande. É um assunto que está sendo abordado por diversos estudiosos e é fundamental para que a criança possa se apropriar da leitura e escrita, contudo parece que há uma grande resistência dos professores para trabalhar com as crianças a consciência fonológica. Todavia há de se perguntar

10 sobre a qualidade dos estudos, que importância estão dando para esse fato e a prioridade do mesmo. Estudos comprovam que a consciência fonológica é, atualmente, um assunto de grande importância e vem despertando o interesse de diversos pesquisadores em linguagem, pelo fato de exercer um papel importante no processo de aprendizagem da leitura e da escrita em crianças em fase de alfabetização. Sabe-se que consciência fonológica é uma habilidade metalingüística, caracterizada pela capacidade de perceber e expressar que a palavra falada ou escrita é formada por uma seqüência de sons individuais. Crianças de Educação Infantil com idade entre 4 e 6 anos costumam estar com suas habilidades lingüísticas bastante desenvolvidas. Em geral, sua pronúncia é correta, sua gramática é bem sofisticada e são poucos os problemas para se comunicar com os outros ao seu redor. Em suas interações cotidianas, as crianças concentram-se no significado e na mensagem daquilo que está sendo dito. Mesmo com a ampliação do acesso à Educação Infantil, o quantitativo de crianças que concluem o 4º ano do Ensino Fundamental, sem dominar o sistema de escrita alfabética, ainda é elevado. Redirecionar a atenção do significado da linguagem para sua forma e estrutura é o papel do professor que atua na Educação Infantil. A maioria dos profissionais que trabalham com esta faixa etária já tem conhecimento sobre a importância de acompanhar e de desenvolver a consciência fonológica em seus alunos. Mesmo assim, são poucos os que fazem um trabalho voltado para esta questão, pois os resultados são a longo prazo. Há ainda o fato receberem pouca ajuda concreta e real nesse empreendimento. Considerando estes fatores, este trabalho teve como objetivo investigar o efeito do trabalho de professores de Educação Infantil e os conhecimentos que possuem sobre a importância do trabalho com consciência fonológica no processo de apropriação da leitura e escrita em crianças de 4 a 6 anos. Além disso, quais os referenciais que os professores têm sobre consciência fonológica, buscando ampliar

11 o conhecimento dos mesmos auxiliando-os para criar ambientes favoráveis e atividades lúdicas para seus alunos. Para a realização deste trabalho, alguns procedimentos para a coleta de informações foram adotados. Foi aplicado um questionário com os professores de uma escola de Educação Infantil composto de dez questões abertas, sendo uma de informação pessoal, quatro de informação profissional e cinco de conhecimentos sobre o assunto, fazendo-se um estudo de caso sobre os conhecimentos dos professores sobre o tema. A pesquisa bibliográfica contribuiu no sentido de que leituras e registros de teorias e posicionamentos críticos são ações para a construção da fundamentação teórica do trabalho, bem como auxiliam na aquisição de conhecimentos. Neste caso foram consultados livros, artigos de revistas, materiais digitais e eletrônicos. A estrutura deste trabalho está composta por três capítulos. No primeiro apresento as concepções teóricas sobre consciência fonológica. No segundo capítulo abordo o estudo de caso feito com professores de educação infantil. No terceiro capítulo faço uma reflexão conclusiva sobre os casos estudados.

12 1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: CONCEPÇÕES TEÓRICAS Consciência fonológica é, atualmente, um assunto de grande importância. Para Adams, Foorman, Lundberg, Beeler (2006, p. 17) crianças que têm consciência dos fonemas avançam de forma mais fácil e produtiva para a escrita e para a leitura criativas. As que não têm consciência dos fonemas correm sérios riscos de não conseguirem aprender a ler. Antes que possam ter qualquer compreensão do principio alfabético, as crianças devem entender que aqueles sons associados às letras são precisamente os mesmos sons da fala. Para aqueles de nós que já sabem ler e escrever, essa compreensão parece muito básica. No entanto, as pesquisas demonstram que a própria noção de que a linguagem falada é composta de sequências desses pequenos sons, não surge de forma natural ou fácil em seres humanos. Conforme Freitas (2003, p. 179) a consciência fonológica permite fazer da língua um objeto de pensamento, possibilitando a reflexão sobre os sons da fala, o julgamento e a manipulação de estrutura sonora das palavras. Para Cardoso-Martins (1991, p. 103) é a consciência dos sons que compõem as palavras que ouvimos e falamos e permite a identificação de rimas, de palavras que começam ou terminam com os mesmos sons e de fonemas que podem ser manipulados para a criação de novas palavras, formando uma constelação de habilidades heterogêneas cujos componentes têm diferentes tempos. Deve ser vista como uma habilidade cognitiva que envolve diferentes níveis lingüísticos (sílabas, unidades intra-silábicas, fonemas) e pode ser testada através de diferentes tarefas.

13 Neste sentido, como afirma Moojen (2003, p.11) a consciência fonológica envolve o reconhecimento pelo indivíduo de que as palavras são formadas por diferentes sons que podem ser manipulados, abrangendo não só a capacidade de reflexão (constatar e comparar), mas também a de operação com fonemas, sílabas, rimas e aliterações (contar, segmentar, unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor). Portanto, a capacidade de perceber e expressar que a palavra falada ou escrita é formada por uma seqüência de sons individuais denomina-se consciência fonológica. A consciência fonológica caracteriza-se como uma habilidade metalingüística que desempenha um importante papel no aprendizado da leitura e escrita (Cielo, 1998). Para a autora, atividades de consciência fonológica contribuem para melhorar o desempenho da criança durante a fase inicial do aprendizado da leitura, favorecendo positivamente em estágios mais avançados do processo. A consciência fonológica é uma habilidade metalingüística que decorre da capacidade do ser humano de refletir sobre a linguagem de forma consciente e utilizando a própria linguagem (Scliar-Cabral, 1999). Essa habilidade pode ser caracterizada como a representação consciente das propriedades fonológicas e das unidades constituintes da fala. A consciência fonológica pressupõe a capacidade de identificar que as palavras são constituídas por sons que podem ser manipulados conscientemente. Ela permite à criança reconhecer que as palavras rimam, terminam ou começam com o mesmo som e são compostas por sons individuais que podem ser manipulados para a formação de novas palavras. Atualmente sabe-se que a consciência fonológica é uma habilidade heterogênea, que apresenta componentes com propriedades distintas e desenvolvese em diferentes tempos (Treiman, 1996). Dessa forma, pode-se falar em graus ou níveis de consciência fonológica, dentre os quais estão a consciência de rimas e aliterações, que surgem antes da consciência de fonemas. Além disso, deve-se considerar que a consciência fonológica apresenta caráter implícito e explícito. O jogo espontâneo com sons e a manipulação jocosa de palavras fazem parte da consciência implícita, da capacidade do ser humano de reconhecer similaridades entre os sons da fala. Por outro lado, a análise e julgamento consciente dos sons

14 constituintes das palavras denotam o caráter explícito da consciência fonológica, conforme afirmam Roazzi e Dowker, 1989. Segundo Condemarín, Galdames e Medina (1997, p.70), a consciência fonológica consiste em introduzir a criança no sistema de sons da fala mediante a captação das distintas funções das palavras, das rimas e aliterações, das sílabas e fonemas. Também inclui a tomada de consciência da sequência de fonemas dentro de uma palavra e da combinação de sons entre si. [...] o desenvolvimento da consciência fonológica constitui um processo complementar que se reveste de grande interesse, visto que facilita a compreensão na medida em que favorece a leitura fluente. Assim, as crianças aprendem a discriminar os sons iniciais e finais das palavras, sua sequencia sonora, aprendem a identificar um fonema e seu grafema correspondente etc., ao mesmo tempo em que realizam atividades como: brincar de ler, participar de caminhadas e experiências compartilhadas de leitura, interrogar cartazes que se encontram nos muros da cidade ou participar de um Programa de Leitura Silenciosa Apoiada. (Condemarín, Galdames e Medina, 1997, p.70) Os componentes da consciência fonológica são: consciência da sílaba, consciência fonêmica e consciência de rimas e aliterações. 1.1 Consciência fonológica e aquisição da leitura e escrita Conforme Adams, Foorman, Lundberg, Beeler (2006, p.20), já foi demonstrado que a consciência de crianças em idade pré-escolar, educação infantil, acerca dos fonemas, tem um poder preditivo único, sendo responsável, através de estatísticas, de até cinqüenta por cento da diferença em sua vantagem na leitura ao final da primeira série. Além disso, diante de uma escrita alfabética, o nível de consciência fonológica de uma criança ao entrar na escola é considerado o indicador individual mais forte do sucesso que ela terá ao aprender a ler, ou ao contrário, da probabilidade de que não o consiga. Entre os leitores de línguas alfabéticas, os que têm sucesso constante têm sua consciência fonológica bem desenvolvida, já aqueles que não têm sucesso na leitura e escrita e não a possuem bem desenvolvida, precisam se esforçar mais.

15 Em texto, Bryant e Bradley em 1987, afirmam que diferentes pesquisas surgidas desde a década de 70, têm apontado o papel do desenvolvimento da consciência fonológica para a aquisição da leitura e escrita. Estas pesquisas apontam que o desempenho das crianças na fase da educação infantil em determinadas tarefas de consciência fonológica é preditivo de seu sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da escrita. Para Freitas (2004), a consciência fonológica é uma habilidade que desempenha um importante papel na aquisição da escrita de uma língua alfabética, como é o caso do português. Os dados da pesquisa dessa autora apontam que crianças a partir de 4 anos são capazes de responder a testes metafonológicos. A identificação de rimas por crianças pequenas não alfabetizadas, por exemplo, pode indicar a existência de uma consciência implícita, ou seja, de uma sensibilidade às similaridades fonológicas. Pesquisas com crianças de 3 e 4 anos apontam nesta fase da infância, que as crianças são capazes de "brincar" com as palavras, identificando e produzindo algumas que apresentam sons iguais. Adams, Foorman, Lundberg, Beeler (2006, p. 21) afirmam que, para desenvolver a consciência fonológica em todas as crianças, os professores devem conhecer um pouco acerca da estrutura da língua, especialmente a fonologia. A fonologia é o estudo das regras inconscientes que comandam a produção de sons da fala. A fonética, por sua vez, é o estudo da forma como os sons da fala são articulados, e a fônica é o sistema pelo qual os símbolos representam sons em um sistema de escrita alfabético. Para as autoras os fonemas são unidades da fala que são representadas pelas letras de uma língua alfabética, mas que não são pronunciados na forma de unidades separadas e, devido a isto, leitores em desenvolvimento devem aprender a separar esses sons um do outro e a classificá-los em categorias de maneira que permita compreender como as palavras são escritas. Infelizmente, a consciência fonológica não é fácil de estabelecer. Parte da dificuldade de se desenvolver a consciência fonológica é que, de uma palavra para outra e de um falante para outro, o som de um determinado fonema pode variar muito.

16 Para Ferreiro & Teberosky, 1986 apud Maluf e Barrera (1997), o desenvolvimento da consciência fonológica parece estar relacionado ao próprio desenvolvimento simbólico da criança, no sentido dela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras (significante) em detrimento do seu aspecto semântico (significado). Com efeito, alguns estudos têm demonstrado que há um longo caminho a percorrer até que a criança perceba que a escrita não representa diretamente os significados, mas sim os significantes verbais a eles associados. E mesmo quando ela descobre essa relação entre escrita e fala, ainda há todo um processo de elaboração cognitiva no sentido de compreender como se dá essa relação, a saber, através da correspondência entre grafemas e fonemas. 1.2 Leitura e escrita na Educação Infantil Conforme afirma Morais, Albuquerque & Leal (2005), o desenvolvimento da consciência fonológica pode ocorrer antes e durante a experiência escolar da alfabetização. Os ritmos de desenvolvimento dependem das oportunidades que o aluno tem para refletir sobre as palavras, examinando sua dimensão sonora e não só seu significado. Neste sentido, o autor crê que sem assumir o tom de "treino", é adequado promover na educação infantil, ao menos no ano letivo anterior à alfabetização formal, uma série de atividades que levem as crianças a refletir sobre rimas, a contar as sílabas de palavras, a identificar palavras que começam com a mesma sílaba inicial etc. Segundo Morais (2005) é tarefa da escola promover o desenvolvimento de habilidades metafonológicas desde a Educação Infantil. Para alcançar hipóteses silábicas, silábico-alfabéticas ou alfabéticas de escrita, o aprendiz precisa pensar nas seqüências de partes sonoras das palavras e não só em seus significados. Como a escrita alfabética é uma invenção cultural, não vê por que os aprendizes teriam que avançar sozinhos, sem ajuda da instrução escolar, em suas reflexões fonológicas. Defende que, diariamente, se pratiquem atividades de reflexão sobre as palavras, inclusive a reflexão sobre sua dimensão fonológica, sempre com apoio da notação escrita.

17 É necessário incluir a reflexão fonológica como parte das atividades de reflexão sobre o funcionamento das palavras escritas, de modo a ajudar os aprendizes não só a observar certas propriedades do sistema alfabético, como a ordem, a estabilidade e a repetição de letras nas palavras, mas fazer os aprendizes a atentar também para a quantidade de partes faladas e partes escritas, ou que possam identificar palavras que se pronunciam de forma parecida e escrevê-ias, ao mesmo tempo. Sendo assim, o autor defende que, diariamente, se pratiquem atividades de reflexão sobre as palavras, incluída a reflexão sobre sua dimensão fonológica, sempre com apoio da notação escrita e também, que todos os dias se pratique a leitura ou produção de textos variados. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, ou seja, os PCNS (1998) descreve que a aprendizagem da língua oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. A Educação Infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Infantil, pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na análise de produções das crianças e das práticas correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na construção de conhecimentos e não receptoras passivas de informações há uma transformação

18 substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever. Segundo consta nos Parâmetros, a linguagem oral possibilita comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro, estabelecer relações interpessoais e o seu aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e textos que significam e são significados por situações. A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças, sendo que é por meio do diálogo que a comunicação acontece. São as crianças que, em interações singulares que atribuem sentidos às falas. A linguagem é heterogênea, pois há variedades de falas, diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas. Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo, recitar versos, fazer jogos linguísticos ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. A grande parte das crianças, desde pequenas, está em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus, etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na escola, não esperando a permissão dos adultos para começarem a pensar sobre a escrita e a leitura e seus usos. Elas começam a aprender a partir de informações provenientes de diversos tipos de relações e a partir das próprias ações, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares ou professores, como ler livrinhos de histórias, cantar, dizer versos, brincar de roda cantada, ler jornais, fazer uma lista de compras, seguir uma receita culinária, escrever uma carta para um parente distante, etc. A partir do intenso contato, as crianças começam a elaborar hipóteses sobre a leitura e escrita, dependendo da importância que têm no meio em que as crianças vivem ou freqüentam, como na escola, e da freqüência e qualidade das suas

19 interações com esse objeto de conhecimento. Esse fato aponta para a importância do contato com a escrita e a leitura nas instituições de educação infantil. Como consta nos PCNs da Educação Infantil para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. Considerando que desde a Educação Infantil a criança deve ter oportunidade de vivenciar situações de aprendizagem da leitura e escrita, entendo que é imprescindível que a escola possibilite, por um lado, situações reais de leitura e produção de diferentes textos; e por outro desenvolva um trabalho sistemático de reflexão fonológica, trabalhando com a consciência fonológica de modo a possibilitar que os alunos avancem no processo de apropriação da escrita alfabética. Morais (2005) realizou um estudo exploratório que teve como objetivo investigar como o nível de apropriação do sistema de escrita alfabético alcançado por crianças se relacionava ao desempenho por elas demonstrado em diferentes tarefas envolvendo habilidades de reflexão fonológica. No referido estudo, em cada ocasião da coleta de dados os meninos e as meninas foram solicitadas a responder, inicialmente, a uma tarefa de notação de quatro palavras e uma oração, buscando diagnosticar o nível de elaboração da notação alfabética que os mesmos tinham alcançado. Em seguida, eles eram submetidos a tarefas que mediam habilidades fonológicas. Foi observado que as crianças que já tinham atingido um nível de compreensão alfabética e empregavam os grafemas do português obedecendo a seus potenciais valores sonoros, faziam isso independente de sua capacidade de isolar e contar os fonemas das palavras.

20 Os dados da pesquisa de Leite (2005) sugerem que se o desenvolvimento de determinadas habilidades de reflexão fonológica constituiria uma condição necessária para a apropriação do sistema de escrita alfabético, estas não seriam condições suficientes para alcançar tal nível de aprendizagem. A referida autora conclui suas investigações sugerindo a adequação da organização de um trabalho pedagógico que considere, desde a educação infantil, situações de ensino que proporcione aos alunos o exercício de análise das propriedades das palavras como: semelhança, tamanho, estabilidade; como auxilio para a apropriação da aquisição da escrita através de atividades que promovam a consciência fonológica. Tal sugestão também é refletida por Morais (2005) quando afirma que está evidenciado que o aprendiz precisa refletir sobre os segmentos sonoros das palavras, a fim de avançarem na apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, cabendo ã escola assumir essa tarefa de forma intencional e sistemática. A capacidade de refletir sobre os sons da fala e identificar seus correspondentes gráficos é extremamente necessária no período inicial do desenvolvimento da leitura e da escrita, ou seja, a consciência fonológica pode ser encarada como um facilitador para a aquisição da escrita e precisa ser contemplada em diferentes atividades desde a Educação Infantil. De acordo com Belleboni (2004) a consciência fonológica na educação infantil é um forte prognóstico do posterior sucesso da leitura. E conforme a autora a consciência fonológica é facilitadora da aprendizagem da leitura, e que deve ser estimulada ao nível do ensino pré-escolar, porque a maioria dos bons leitores evidencia níveis elevados de consciência linguística, e os maus leitores demonstram possuir níveis baixos de consciência linguística.

21 2 ESTUDO DE CASO 2.1 Descrição dos casos Foi planejado e desenvolvido um processo investigativo, buscando investigar o efeito do trabalho de professores de Educação Infantil e os conhecimentos que possuem sobre a importância do trabalho com consciência fonológica no processo de apropriação da leitura e escrita em crianças de 4 a 6 anos e além disso, quais os referenciais que os professores têm sobre o assunto. Partindo desta questão foi elaborado um roteiro de entrevista semi-estruturado, organizado em torno de 5 grandes indicadores: formação e experiência, concepção sobre consciência fonológica, trabalho em sala de aula, atividades importantes para o desenvolvimento da consciência fonológica e posicionamentos pessoais Foi entregue o questionário a 6 professoras da rede municipal de Lajeado, sendo que duas professoras não retornaram com o mesmo. Todas são professoras de Educação Infantil e trabalham na mesma escola, cujas respostas e informações transcrevo neste relatório. Em relação à formação profissional 3 têm curso Normal completo, e destas, 2 estão cursando Pedagogia Séries Iniciais e 1 é formada em Educação Física. A outra professora esta cursando atualmente o quarto ano do curso Normal. Das quatro professoras entrevistadas uma é concursada e as demais são professoras estagiárias, contratadas através do Centro de Integração Escola Empresa O tempo de atuação das professoras entrevistadas em Educação Infantil varia de 1 a 3 anos de atividade.

22 As informações obtidas em relação às concepções sobre consciência fonológica foram muito parecidas: Uma professora respondeu que a criança ouvinte aprende a falar, distinguir sons; outra respondeu que é compreensão, assimilação da estrutura sonora das palavras e duas professoras responderam que é a consciência dos fonemas da fala. Todas responderam que estudaram sobre consciência fonológica na sua formação e que realizam atividades com seus alunos. Sobre as atividades que desenvolvem a oralidade todas enfatizaram o trabalho com músicas, histórias infantis, cantigas de roda e jogos de imitação. Já para desenvolver a escrita enfatizaram o trabalho com livros de histórias, poesias, rimas, revistas e jornais. Quando questionadas sobre como criar um ambiente rico em experiências de leitura e escrita duas responderam que é necessário um bom acervo de livros e CDs de músicas. Outra respondeu que é necessário aproveitar as situações de aprendizagem que ocorrem para despertar para o aprendizado. Já a outra professora respondeu que, além do material disponível, é necessário oportunizar a criança para expressar-se em suas produções. Os posicionamentos pessoais sobre a importância do desenvolvimento da consciência fonológica na Educação Infantil revelou que todas acreditam que é importante para o processo de alfabetização facilitando o aprendizado da leitura e escrita no Ensino Fundamental. 2.2 Análise dos casos O primeiro eixo da pesquisa foi em relação à formação dos quatro professores entrevistados. Os resultados obtidos indicam que três possuem curso Normal concluído. Destes professores, uma possui curso Superior em Educação Física e as demais estão cursando Pedagogia. Somente uma professora está concluindo o curso Normal. Em relação à experiência em Educação Infantil os anos variam de um a três anos.

23 Passando a Educação Infantil a constituir o ponto de partida e o fundamento das etapas subsequentes da educação básica, a promoção da formação do professor de educação infantil se firma como de suma importância. A Educação Infantil é direito inalienável da família e da criança ao qual corresponde o dever do estado e da própria família de garantir a todo brasileiro educação de qualidade, pleno desenvolvimento, a fim de que se realize como pessoa, como cidadão, sujeito histórico, capaz de analisar, criticar e transformar a realidade que o cerca. Essa nova visão da Educação Infantil, antes deixada a cargo das iniciativas assistenciais, está a exigir uma redefinição do próprio conceito de educação e do profissional que nela atua. A Escola de Educação Infantil cumpre, hoje, duas funções indispensáveis e indissociáveis: o cuidar e o educar. Daí as exigências e as especificidades da formação do profissional da educação infantil que, segundo a LDB, passa a ser o professor. A formação adequada desse profissional concretiza o direito da criança de receber educação de qualidade e abre um vasto campo de trabalho, até agora destituído de maiores exigências, mas que precisa ser estruturado e fortalecido, porque, se a educação infantil é direito da criança, a profissionalização é consequência do direito ao trabalho. A possibilidade que a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (1996) oferece, abre boa perspectiva para um contingente significativo de profissionais de Escola de Educação Infantil, pois, uma vez concluído o ensino fundamental, podem perseguir nível mais avançado de formação e alcançar o patamar permitido pela própria LDB, como solução provisória: a formação do professor da Educação Infantil em nível médio, modalidade Normal. Mas, se a formação ideal para o exercício do magistério na Educação Infantil é aquela que se dá em nível superior, não se pode deixar de considerar a realidade

24 concreta das escolas de Educação Infantil em relação à situação da formação do seu quadro de profissionais. Na instituição pesquisada há professores que ainda estão cursando o Curso Normal ou Pedagogia. Quanto à experiência em Educação Infantil os anos variam de um a três anos, mas sempre contratadas como professoras estagiárias. A realidade do município na qual se situa a Escola pesquisada é a de contratar estes estudantes para atuar na Educação Infantil. Para este profissional, uma formação aligeirada basta. Isto preocupa, sobretudo no caso de formação de docentes para a Educação Infantil, tanto por sua complexidade pelas exigências de um trabalho docente que demanda maior qualificação, leitura crítica e capacidade intelectual. Seria de esperar, portanto, propostas de formação que tematizassem essas questões e assegurassem as condições de seu entendimento. De pouco ou nada servirá manter a formação de professores nas universidades ou cursos normais se o conteúdo dessa formação for maciçamente reduzido ao exercício de uma reflexão sobre os saberes profissionais, de caráter tácito, pessoal, particularizado, subjetivo, etc. Todas as professoras entrevistadas afirmam que já estudaram sobre consciência fonológica na sua formação e realizam atividades para desenvolver esta habilidade com seus alunos, porém conforme Belleboni (2004), a consciência fonológica em seus diversos níveis, léxico, silábico e fonêmico não é uma simples habilidade a ser mecanicamente treinada, mas sim uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, a qual está estreitamente relacionada à própria compreensão da linguagem oral enquanto sistema de significantes. Sobre as concepções que as entrevistadas têm sobre consciência fonológica, as respostas foram muito parecidas e pontuaram a questão do reconhecimento dos fonemas e sons da fala.

25 Definiram com base nas escritas de Freitas (2003, p. 179) que a consciência fonológica permite fazer da língua um objeto de pensamento, possibilitando a reflexão sobre os sons da fala, o julgamento e a manipulação de estrutura sonora das palavras. Como define Cardoso-Martins (1991, p. 103) é a consciência dos sons que compõem as palavras que ouvimos e falamos e permite a identificação de rimas, de palavras que começam ou terminam com os mesmos sons e de fonemas que podem ser manipulados para a criação de novas palavras, formando uma constelação de habilidades heterogêneas cujos componentes têm diferentes tempos. Deve ser vista como uma habilidade cognitiva que envolve diferentes níveis lingüísticos (sílabas, unidades intra-silábicas, fonemas). Na pesquisa de Moojen (2003, p.11) a consciência fonológica envolve o reconhecimento pelo indivíduo de que as palavras são formadas por diferentes sons que podem ser manipulados. Estão de acordo com os escritos de Scliar-Cabral (1999) que a consciência fonológica é uma habilidade metalinguística que decorre da capacidade do ser humano de refletir sobre a linguagem de forma consciente e utilizando a própria linguagem. Enfim, estão de acordo com as definições expostas no trabalho em relação as concepções teóricas sobre consciência fonológica, como Condemarín, Galdames e Medina, Adams, Foorman, Lundberg, Beeler 2006, Cielo, 1998. Treiman, 1996, Roazzi e Dowker, 1989. A análise quanto ao tipo de atividades que proporcionam aos alunos para desenvolver a consciência fonológica indica que todas fazem trabalhos orais com rimas, cantigas de roda, jogos orais, trabalham com músicas e histórias infantis. E para criar um ambiente propício para desenvolvê-la precisam de um bom acervo de livros de histórias infantis, revistas, CDs de músicas e aproveitar as situações que surgem durante a aula para desenvolver um trabalho relacionado ao desenvolvimento da consciência fonológica.

26 Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Infantil, diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre como se lê e como se escreve. Na instituição de educação infantil, são variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando se anota uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção. Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro período, etc., podem ser partilhadas com as crianças, ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita e da leitura. A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas práticas sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades.

27 Algumas vezes, o termo "ambiente alfabetizador" tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação. A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitários, etc. são os modelos que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever. O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua e sistemática, para que as crianças os conheçam bem. Por exemplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto gráfico, formato em lista, combinação de palavras e números que indicam a quantidade dos ingredientes, etc., assim como as características de uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal, etc. Alguns textos são adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa etária, como, por exemplo, receitas culinárias; regras de jogos; textos impressos em embalagens, rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartões de aniversário, de Natal, etc.; convites; diários (pessoais, das crianças da sala, etc.); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas e travalínguas; contos (de fadas, de assombração, etc.); mitos, lendas, "causos" populares e fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia, etc.

28 Conforme afirma Morais, Albuquerque & Leal (2005), Os ritmos de desenvolvimento da consciência fonológica dependem das oportunidades que o aluno tem para refletir sobre as palavras, examinando sua dimensão sonora e não só seu significado. Neste sentido, o autor crê que sem assumir o tom de "treino", é adequado promover na educação infantil, uma série de atividades que levem as crianças a refletir sobre rimas, a contar as sílabas de palavras, a identificar palavras que começam com a mesma sílaba inicial. Nas pesquisas de Morais (2005) é tarefa da escola promover o desenvolvimento de habilidades metafonológicas desde a Educação Infantil, não vê por que os aprendizes teriam que avançar sozinhos, sem ajuda da instrução escolar, em suas reflexões fonológicas. Defende que, diariamente, se pratiquem atividades de reflexão sobre as palavras, inclusive a reflexão sobre sua dimensão fonológica, sempre com apoio da notação escrita. Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo, recitar versos, fazer jogos linguísticos ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. Como consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Infantil, a grande parte das crianças, desde pequenas, estão em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus, etc., Elas começam a aprender a partir de informações provenientes de diversos tipos de relações e a partir das próprias ações, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares ou professores, como ler livrinhos de histórias, cantar, dizer versos, brincar de roda cantada, ler jornais, fazer uma lista de compras, seguir uma receita culinária, escrever uma carta para um parente distante. A partir do intenso contato, as crianças começam a elaborar hipóteses sobre a leitura e escrita, dependendo da importância que têm no meio em que as crianças vivem ou freqüentam, como na escola, e da freqüência e qualidade das suas interações com esse objeto de conhecimento.

29 Considerando que desde a Educação Infantil a criança deve ter oportunidade de vivenciar situações de aprendizagem da leitura e escrita, entendo que é imprescindível que a escola possibilite, por um lado, situações reais de leitura e produção de diferentes textos; e por outro desenvolva um trabalho sistemático de reflexão fonológica, trabalhando com a consciência fonológica de modo a possibilitar que os alunos avancem no processo de apropriação da escrita alfabética. Em relação sobre a importância do trabalho com consciência fonológica, todas as entrevistadas apontaram para o sucesso no aprendizado da leitura e escrita nos anos iniciais do Ensino fundamental, para a alfabetização e para se tornarem bons leitores e escritores. Nesta questão as entrevistadas concordam com as pesquisas de Adams, Foorman, Lundberg, Beeler, (2006, p.20) diante de uma escrita alfabética, o nível de consciência fonológica de uma criança ao entrar na escola é considerado o indicador individual mais forte do sucesso que ela terá ao aprender a ler. Entre os leitores de línguas alfabéticas, os que têm sucesso constante têm sua consciência fonológica bem desenvolvida, já aqueles que não têm sucesso na leitura e escrita e não a possuem bem desenvolvida, precisam se esforçar mais. Concordam também com Bryant; Bradley (1987) que apontam o desempenho das crianças na fase da educação infantil em determinadas tarefas de consciência fonológica é preditivo de seu sucesso ou fracasso na aquisição e desenvolvimento da escrita. Também para Freitas (2004), a consciência fonológica é uma habilidade que desempenha um importante papel na aquisição da escrita de uma língua alfabética, como é o caso do português. Segundo Adams, Foorman, Lundberg, Beeler, (2006, p. 17) crianças que têm consciência dos fonemas avançam de forma mais fácil e produtiva para a escrita e para a leitura criativas. As que não têm consciência dos fonemas correm sérios riscos de não conseguirem aprender a ler.

30 Conforme Cielo (1998) a consciência fonológica caracteriza-se como uma habilidade metalingüística que desempenha um importante papel no aprendizado da leitura e escrita. Para a autora, atividades de consciência fonológica contribuem para melhorar o desempenho da criança durante a fase inicial do aprendizado da leitura, favorecendo positivamente em estágios mais avançados do processo. 2.3 Estratégias de intervenção psicopedagógicas Algumas estratégias de intervenção psicopedagógicas serão necessárias para que os professores desta instituição de Educação Infantil tenham mais conhecimentos acerca da consciência fonológica Em primeiro lugar será necessário fazer um estudo detalhado sobre consciência fonológica e seus componentes através de leituras de livros e artigos confiáveis. Após esta primeira etapa será necessário fazer um seminário onde cada professor coloca o que percebeu do que aprendeu e logo após, fazer discussões para tirar as dúvidas que surgirem. Neste seminário apresentar também em Power Point um resumo das características da consciência fonológica aos professores. Em segundo lugar organizar uma oficina de elaboração de jogos e brincadeiras que desenvolvam a consciência fonológica das crianças na Educação Infantil. Em terceiro lugar aplicar os jogos e brincadeiras criadas com as crianças durante as aulas. Realizar frequentemente reuniões pedagógicas de planejamento para ver as dificuldades encontradas, as evoluções que perceberam nas crianças quanto ao desenvolvimento da consciência fonológica e definir outras estratégias de trabalho.

31 CONSIDERAÇÕES FINAIS Analisando os resultados obtidos, faço algumas constatações como a formação contínua do professor, a concepção de criança e o estudo sobre consciência fonológica. Atualmente a educação passa por um período de transição, onde o desejo de transformar e mudar o rumo do ensino faz com que educadores e educadoras sintam-se desnorteados, sem saber o ponto de partida ou a linha de chegada. Há, portanto, uma profunda insegurança em relação à aprendizagem, quando ensinar, o que ensinar e como ensinar, (Coll) resultando, de certa maneira, numa inquietação geral de educadores e educadoras. Entretanto, esta inquietação nos permite acenarmos positivamente para um novo tempo, de buscas e renovações no ensino, já que educadores e educadoras estão em constante formação. A base para renovação do ensino, conforme Perrenoud, 2000, é a representação do ofício do professor, ou seja, as competências que a ele cabem. As constantes transformações sociais e políticas exigem que educadores e educadoras repensem suas competências a fim de acompanhar a mudança da prática educativa, o que implica em uma nova postura diante da significação da aprendizagem. Com a evolução das práticas educativas, torna-se necessário repensarmos o papel dos educadores e educadoras. Dentre as competências cito duas que julgo fundamentais para uma aprendizagem significativa: organizar e dirigir situações de aprendizagem e administrar sua própria formação contínua.

32 O domínio de saberes e o conhecimento dos paradigmas que o sustentam são fundamentais para que o educador consiga enunciar claramente e construir os conteúdos em situações abertas e tarefas complexas, aproveitando ocasiões, partindo dos interesses dos alunos e explorando, acontecimentos. (Perrenoud, 2000). Com domínio do saber, o educador e educadora tem maiores condições de organizar as aprendizagens, orientando o trabalho dos alunos e estabelecendo prioridades. A competência do educador e educadora passa a ser didática quando este se coloca no lugar do aluno, atendendo e compreendendo suas representações, seus conhecimentos prévios, trabalhando a partir destas concepções, a fim de aproximá-las do conhecimento científico. Neste sentido, o educador passa a ser mediador neste processo de ensino e aprendizagem. Segundo Freire, ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua construção. Sob a perspectiva de Freire, o papel do educador vai deve ser desafiador, ensinar a pesquisar e no que ensina a pesquisar, também aprende, tornando-se um docente-discente. Os papéis (professor-aluno) se confundem, e desta forma que ocorre a verdadeira aprendizagem significativa. Como ensinar a pesquisar e criticar sem o fazê-lo? Cabe ao educador orientar, criar situações, envolver os alunos em atividades de pesquisa, buscando coletivamente o conhecimento científico e valorizando a bagagem trazida pelo educando. Quanto à formação contínua do educador, concordo com Perrenoud (2000) quando afirma que esta condiciona a atualização e o desenvolvimento de todas as outras competências, pois hoje, formação contínua vai além de conhecer novos métodos e meios de ensino. O educador necessita aprender a analisar e explicitar suas práticas, o que Perrenoud chama de lucidez profissional, ou seja, saber o que está fazendo, ter condições de mudar a partir de procedimentos diversos de análise e autoformação. As práticas mais frequentes e regulares de formação contínua, tende a levar às mudanças, até mesmo de paradigmas.

33 De acordo com as evidentes transformações sociais existentes, acredito ser fundamental para o processo de ensino e aprendizagem a formação contínua do educador, pois os alunos já não são os mesmos. E como acompanhar as transformações se não nos adequarmos a elas? Considerando a importância de todas as competências defendidas por Perrenoud, arrisco-me a destacar um ponto, que talvez não seja considerado uma competência, mas que possui uma profunda relação com a postura do educador. Trata-se do desejo, ou seja, a vontade implícita no educador de que o educando aproprie-se do conhecimento. Fundamento este meu pensamento em diversas leituras que realizei durante o decorrer de meu curso de graduação e pósgraduação, mas principalmente, em minhas experiências como educadora alfabetizadora. Todo e qualquer saber do educador, não poderá fundir-se aos conhecimentos prévios do educando, possibilitando a construção de novos e significativos conhecimentos, se o primeiro não o desejar e assim, não crer nas capacidades do outro. Deste modo, a reflexão crítica sobre a prática do educador (Freire), complementa a formação contínua (Perrenoud) pois não há formação sem reflexão crítica. É necessário que o educador olhe para sua prática, de maneira que possa avançar e melhorar em práticas futuras. Neste sentido, o papel da avaliação é de extrema importância para o avanço na educação. Avaliar nossa prática requer uma viagem à nossa infância, ao nosso passado; requer um retorno aos sentimentos mais profundos do nosso ser a despeito de nossa própria escolarização; requer, sobretudo, uma busca constante do acertar. E como acertar sem ter consciência do erro? Ser educador e educadora nesta perspectiva é antes de tudo, ter desejos e esperança, ou até mesmo, acreditar em utopias. O ser humano não nasce uma tábua rasa, porém nenhum ser humano nasce sabendo tudo. O saber se constrói a partir de nossas experiências, portanto, como o educando, o educador aprende a partir de constatações que faz em seu