JANAINA FATIMA SABRINA DE CAMPOS O SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO SUJEITO POLÍTICO

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1 SERVIÇO SOCIAL JANAINA FATIMA SABRINA DE CAMPOS O SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO SUJEITO POLÍTICO TOLEDO 2014

2 JANAINA FATIMA SABRINA DE CAMPOS O SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO SUJEITO POLÍTICO Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Serviço Social, Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, como requisito parcial à obtenção do grau de Bacharel em Serviço Social. Orientadora: Profª Ms. Carmen Pardo Salata. TOLEDO 2014

3 JANAINA FATIMA SABRINA DE CAMPOS O SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO SUJEITO POLÍTICO Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Serviço Social, Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, como requisito parcial à obtenção do grau de Bacharel em Serviço Social. BANCA EXAMINADORA Orientadora - Profª Ms. Carmen Pardo Salata Universidade Estadual do Oeste do Paraná Profª Ms. Cristiane Carla Konno Universidade Estadual do Oeste do Paraná Profª Drª Cleonilda Sabaini Thomazini Dallago Universidade Estadual do Oeste do Paraná Toledo, 10 de novembro de 2014.

4 Aos meus pais Sabino e Antonina, exemplo de força e perseverança

5 AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente à minha família que jamais me desamparou nesse processo, ao meu pai Sabino, que aos sessenta anos subiu todos os dias nas alturas de uma construção com muita coragem e muita luta para poder fazer com esse sonho de cursar uma universidade pública se concretizasse. À minha mãe Antonina, costureira por ofício, agradeço por ter acordado todas as madrugadas comigo sempre muito atenciosa e dedicada comigo e com todos. Obrigada pelo apoio financeiro e moral em todos esses anos. Exemplos de humildade e coragem, vocês são a razão de eu estar concluindo essa graduação. Ao Geo, meu irmão,camarada, professor, filósofo, que fez com que eu conhecesse as teorias de Marx e me fez desde muito cedo compreender as contradições da sociedade, que despertaram o meu amor pelas causas perdidas e esperança por a construção de uma outra sociedade. E com muito bom humor, nos faz ver a vida de uma outra maneira. À minha irmã Ju, exemplo de força e dedicação que sempre que possível esteve disponível pra me ajudar. À minha sobrinha Leticia que veio ao mundo para alegrar vidas. Ao meu melhor amigo, companheiro e agora namorado Miro, que com muito amor e carinho esteve ao meu lado nos momentos mais difíceis desse processo, compreensivo quanto a minha ausência, me fez ver a parte boa de tudo e encarar os acontecimentos com muita força e positividade. À minha amiga Tatá, grande exemplo, que me passou a sua bolsa de iniciação científica para que eu pudesse dar continuidade a pesquisa e tivesse um auxílio financeiro, o meu eterno muito obrigado! À minha professora orientadora Carmen, que com muita paciência, dedicação e disponibilidade possibilitou que eu concluísse essa pesquisa. Ao núcleo de educação da professora Cleonilda, que despertou o desejo pela pesquisa e possibilitou ampliar a visão do campo da educação como área de atuação dos assistente sociais. À TODOS os professores do curso de Serviço Social da Unioeste que contribuíram de uma maneira ou outra na minha formação, sou grata pelo conhecimento adquirido pelos debates em sala e pelo crescimento intelectual que consegui obter, sem vocês isso não seria possível. À Unioeste, por ter me possibilitado ter cursado uma universadade pública gratuita.

6 Às minhas colegas da turma do curso de Serviço Social, por compartilhar esse momento tão importante na minha vida, em especial a Gisele, a Lu e a Jé, companheiras de aflição e alegrias amigas que levarei pra sempre no meu coração. Às minhas SUPERvisoras de estágio Vivian e Terezinha por tudo que aprendi nesses anos, por serem profissionais éticas, críticas e muito competentes. Saibam que grande parte da assistente social que vou me tornar tratá grandes influências do que vocês são e do trabalho que vocês realizam. Às assistentes sociais e psicólogas e toda a equipe do Cense II de Cascavel, campo de estágio ao qual me fez ter certeza da escolha da minha profissão. À minha orientadora do Pibic, Ireni pelo conhecimento ao longo da pesquisa, e a todos do curso de pedagogia e do Grupo de Estudo em Políticas Sociais e Educacionais (GEPPES) de Cascavel, ao qual pude fazer parte e puder me aproximar do tema educação agradeço pelos dialógos e pelo conhecimento compartilhado com muita humildade, ao professor João, Monica e Beto, e a minha colega Patrícia, pela amizade. Ao meu amigo Fabiano pelo amparo nos anos de gradução. À minha amiga de infância daya, que ao mesmo tempo longe está sempre por perto. À minha amiga Aline, enfermeira, a qual me orgulho muito, porém distante no final desse processo. Aos motoristas das vans que me transportaram nos quatro anos que fizeram o percurso Cascavel x Toledo com segurança. E aos colegas que fizeram parte das viagens diárias momentos de muita conversa, descontração e alegria. Em especial minha tia Natália (in memorian), ao qual tinha tanto amor por ensinar, no início desse ano nos deixou sem nenhuma explicação. Agradeço à todos que participaram desse árduo processo de formação. E por fim, agradeço a todos que lutam para que algumas pessoas possam ter um pedaço de pão para matar a fome. E que lutam também para a construção de uma sociedade livre de toda exploração, opressão e desigualdades ao qual esse perverso sistema nos submete diariamente.

7 Hei você que tem de 8 a 80 anos não fique aí perdido como ave sem destino Pouco importa a ousadia dos seus planos Eles podem vir da vivência de um ancião ou da inocência de um menino O importante é você crer na juventude que existe dentro de você Meu amigo meu compadre meu irmão escreva sua história pelas suas próprias mãos Nunca deixe se levar por falsos líderes Todos eles se intitulam porta vozes da razão Pouco importa o seu tráfico de influências Pois os compromissos assumidos quase sempre ganham subdimensão O importante é você ver o grande líder que existe dentro de você Meu amigo meu compadre meu irmão escreva sua história pelas suas próprias mãos Não se deixe intimidar pela violência O poder da sua mente é toda sua fortaleza Pouco importa esse aparato bélico universal Toda força bruta representa nada mais do que um sintoma de fraqueza. O importante é você crer nessa força incrível que existe dentro de você Meu amigo meu compadre meu irmão Escreva sua história pelas suas próprias mãos. Zé Geraldo Palácio do Planalto/Brasília - Manifestações Julho/2013.

8 CAMPOS, Janaina Fatima Sabrina de. O Serviço Social na Educação: contribuições para a formação do sujeito político. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Serviço Social). Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Campus - Toledo, RESUMO Esse estudo é resultado da pesquisa realizada como parte da disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do Serviço Social da Universidade Estadual do Oeste do Paraná Unioeste/Campus de Toledo. A delimitação do tema dessa pesquisa é o Serviço Social na Educação e tem como objetivo geral conhecer como a profissão Serviço Social na Educação pode contribuir na formação de sujeitos políticos. Desta forma, tem-se como objetivos específicos: primeiramente, compreender a concepção de sujeito político, educação e trabalho no modo de produção capitalista, e a formação desse sujeito nesse contexto. Em seguida conhecer o surgimento e a trajetória histórica do Serviço Social no Brasil e a sua atuação na área da Educação bem como as legislações pertinentes que subsidiam a atuação profissional. E por último analisar quais as contribuições do Serviço Social na educação para a formação do sujeito político. O método utilizado na pesquisa procurou mostrar o objeto na sua totalidade e historicidade em um processo dialético com a realidade social, bem como as contradições e a múltiplas determinações ao qual o objeto se mostra. A metodologia constituise em uma pesquisa exploratória e bibliográfica que buscou um dialógo com os autores que refletem sobre o tema. Dentre os principais encontra-se: Aristóteles, Reale, Barroco destacamse por contribuírem sobre a concepção de sujeito político, nas categorias trabalho e educação citamos: Marx, Engels, Mészáros, Frigotto, Tonet, Netto, Braz. Sobre o Serviço Social temos a produção de Iamamoto, Martinelli, Netto. Para se discutir as dimensões política e pedagógica e o intelectual orgânico temos Iamamoto, Netto, Barroco, Gramsci, Abreu, Simionato. Essa pesquisa conseguiu demonstrar por meio da reflexão teórica que o Serviço Social na educação tem possibilidades de contribuir com a formação do sujeito político por meio das dimensões política e pedagógica. Concluindo, procuramos demonstrar que o projeto ético-político do Serviço Social é fundamental para a construção de outra ordem social e emancipação humana. Palavras- chave: Serviço Social; Educação; Formação do sujeito político.

9 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS CLT CEAS LBA LDB MOBRAL CFESS CRESS UERJ ABEPSS CEBs Consolidação das Leis do Trabalho Centro de Estudos e Ação Social Legião Brasileira de Assistência Lei de Diretrizes e Bases da Educação Movimento Brasileiro de Alfabetização Conselho Federal de Serviço Social Conselho Regional de Serviço Social Universidade Estadual Rio de Janeiro Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social Comunidades Eclesiais de Base

10 SUMÁRIO RESUMO LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS INTRODUÇÃO A CONCEPÇÃO DE SUJEITO POLÍTICO, EDUCAÇÃO E TRABALHO NO MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA: BREVES CONSIDERAÇÕES O SUJEITO POLÍTICO EDUCAÇÃO, TRABALHO E A FORMAÇÃO DO SUJEITO POLÍTICO O SERVIÇO SOCIAL: FUNDAMENTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA PROFISSÃO O SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL O SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO CONTRIBUIÇÕES DO SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO PARA A FORMAÇÃO DO SUJEITO POLÍTICO DIMENSÃO PEDAGÓGICA DO SERVIÇO SOCIAL DIMENSÃO POLÍTICA DO SERVIÇO SOCIAL O ASSISTENTE SOCIAL ENQUANTO INTELECTUAL ORGÂNICO CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS... 57

11 10 INTRODUÇÃO Esta pesquisa é resultado de discussões ao longo do curso de Serviço Social e particularmente, por meio da disciplina de Fundamentos Históricos Teóricos e Metodológicos do Serviço Social FHTMSS III, momento da formação que se discute o atual Projeto Ético- Político do Serviço Social e todo o movimento de redemocratização do Brasil da década de Ainda, com as contribuições da disciplina de núcleo temático: Serviço Social e Educação e a participação no Grupo de Estudos em Políticas Educacionais e Sociais GEPPES da Unioeste Cascavel. Diante das diversas discussões que esses momentos propiciaram, despertou-nos a inquietação quanto a temática Serviço Social na Educação e a formação do sujeito político. Tendo como problema de pesquisa: como o Serviço Social na Educação pode contribuir para a formação do sujeito político? O objetivo geral desta pesquisa, consiste em conhecer como a profissão Serviço Social na Educação pode contribuir na formação de sujeitos políticos. Desta forma, tem-se como objetivos específicos: primeiramente, compreender a concepção de sujeito político, educação e trabalho no modo de produção capitalista. Em seguida conhecer o Serviço Social e a sua atuação na área da Educação e por último analisar quais as contribuições da profissão por meio da educação para a formação do sujeito político. O método utilizado nesta pesquisa, busca analisar o objeto na sua totalidade e dinamicidade entre as suas multideterminações e contradições, compreendendo o mesmo inserido em um processo histórico. Esse método se constitui no método dialético de compreensão da realidade. Para Minayo (1994) o conhecimento é uma construção que se faz a partir de outros conhecimentos sobre os quais se exercita a apreensão, a crítica e a dúvida. (MINAYO, 1994, p. 89). Assim, a metodologia constitui-se no tipo exploratória que de acordo com Gil (2008), tem o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato (GIL, 2008, p.29). E também, bibliográfica por possibilitar o diálogo e argumentos sobre o tema com autores a partir de materiais já elaborados, e que compreendem o objeto nessa mesma perspectiva teórico-metodológica. Seria ideal que a atual conjuntura tivesse nela sujeitos políticos que compreendessem as relações sociais de exploração capitalista e as contradições nais quais estão aprisionados e sofrem com as mais degrandantes desigualdades sociais. E, que esses sujeitos pudessem se ver como protagonistas e parte fundamental desse processo de produção e reprodução dessas

12 11 relações para conseguirem romper com as mesmas. Essa reflexão demonstra a possibilidade, do próprio processo histórico uma que vez que o mesmo não se constitui em um círculo fechado. No entanto, nessa afirmação sem uma análise da totalidade, poderia nos remeter a um equívoco em culpabilizar esse sujeito por não ter tomado consciência do seu papel enquanto sujeito político, tal qual fariam as velhas teorias positivistas e liberais, e que momento algum concorda-se com as mesmas. Contudo, não se ter sujeitos políticos nessa conjuntura implica em uma relação muito mais complexa do que a mera culpabilização dos mesmos. Essa relação compreende que esse sujeito político está em uma determinada realidade social sob relações de dominação por uma classe que assegura a reprodução desse modo de produção vigente. Isso se dá por uma das dimensões da vida social que é a educação, e que neste trabalho se expressa como educação institucionalizada. Neste sentido, a não formação de sujeitos políticos está implicada nos interesses de uma determinada classe em formar os mesmos para o trabalho, ou seja, essas relações complexas estão muito além da vontade do próprio sujeito. Na busca de dar respostas à problemática presente e aos objetivos propostos delimitamos no primeiro capítulo o conceito histórico de sujeito político construídos a partir de autores como Aristóteles (1985), Reale (1990), Mészáros (2007), Bobbio (2004), Vásquez (2007), Barroco (2001), Sarup (1980), Demo (1988) e Fromm (1970). Ainda no mesmo capítulo entende-se que a formação do sujeito político perpassa pela educação institucionalizada, embora essa não se constitua como única. E como esta educação está instrinsecamente relacionada ao trabalho, assim procura-se entender qual a concepção de educação e trabalho que sustenta a educação escolar no atual modo de produção, a partir de autores como Marx (1996; 2001; 2008), Engels (1986), Mészáros (2008), Saviani (2008), Netto (2009), Braz (2009), Barroco (2001), Frigotto (1984) e Tonet (2007; 2012). Para dar seguimento a essa reflexão, no segundo capítulo, buscamos em Netto (1992; 2001; 2008), Iamamoto e Carvalho (2007), Martinelli (2008), Dallago (2014), Almeida (2003), CFESS (2013), a trajetória histórica da profissão Serviço Social no Brasil, na trama das relações sociais, para compreender sua proposta de intervenção e seu projeto éticopolítico e como se deu a sua inserção na educação. Pretende-se demarcar as contribuições do Serviço Social na Educação para a formação do sujeito político por meio das dimensões política e pedagógica da profissão. E por último a contribuição do assistente social enquanto intelectual orgânico nesse processo de formação do sujeito político na educação. Para isso utilizamos Abreu (2002), Mioto (2009), Iamamoto;

13 12 Carvalho (2007), Iamamoto (2000), Barroco (2001), Netto (1991; 1999), Santos (2010), Grasmci (1991; 2001), Simionatto (2004), Barbosa (1981) e Mészáros (2008). O presente trabalho, apresentou uma primeira aproximação com a tema, o que poderá contribuir com a formação profissional de assistentes sociais e nas futuras pesquisas que se pretende realizar.

14 1 CONCEPÇÃO DE SUJEITO POLÍTICO, EDUCAÇÃO E TRABALHO NO MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA: BREVES CONSIDERAÇÕES 13 Privatizaram sua vida, seu trabalho, sua hora de amar e seu direito de pensar. É da empresa privada o seu passo em frente, seu pão e seu salário. E agora não contente querem privatizar o conhecimento, a sabedoria, o pensamento, que só à humanidade pertence. B. Brecht Neste primeiro capítulo procura-se explicitar de forma objetiva como a educação, o trabalho e a formação do sujeito político estão articulados. Para isso parte-se primeiramente da concepção de sujeito político. Em seguida, busca-se compreender como a educação e o trabalho são tratados sob as dimensões da relação entre homem e natureza, e posteriormente como se configuraram no atual modo de produção. E finalmente, como essa formação do sujeito político se constitui. 1.1 O SUJEITO POLÍTICO A apreensão em torno do que é o sujeito político 1 perpassa por uma concepção ampla, contudo procura-se definir neste item alguns aspectos teóricos com base no pensamento de Aristóteles (1985), Reale (1990), Bobbio (2004), Vásquez (1977), Mészáros (2007), Barroco (2001), Demo (1988), Sarup (1980) e Fromm (1970). Esta compreensão não concebe o sujeito político como algo estático e isolado. Mas um sujeito político articulado às condições históricas determinadas. Primeiramente ao buscarmos esclarecer o conceito de sujeito político, é preciso estabelecer uma distinção entre o homem político e social, conforme a discussão que parte inicialmente de Aristóteles (1985) quando define o homem como zoon politikon (animal político), e que a partir desta, algumas traduções reportaram apenas como animal social. No entanto, a característica de o homem viver em sociedade, sem deixar de relevar esta como primordial da sociabilidade humana, entendendo que o homem é movido por uma tendência natural para associar-se. Contudo, ele difere dos demais animais pelo modo como organiza a sua vida social, entendendo esta como a ação política (Ta politika). Reale (1990), explicita esta distinção no pensamento aristotélico, onde afirma: 1 Tomamos neste trabalho o sujeito político como aquele que reflete e age criticamente sobre as questões que incidem sobre sua vida, tanto em seu aspecto subjetivo, como coletivo.

15 Aristóteles, aliás, dá a esse modo de pensar dos gregos uma expressão paradigmática, definindo o próprio homem como animal político (ou seja, não simplesmente como animal que vive em sociedade, mas como animal que vive em sociedade politicamente organizada). (REALE,1990, p. 208). 14 A distinção delimitada por Aristóteles (1985) compõe uma caracterização importante na compreensão do conceito de sujeito político, pois a diferenciação realizada por Aristóteles especifica a diferença entre seres gregários, dotados de uma propensão social; o homem gregário, mas capaz de organizar sua vida politicamente por uma própria especificidade da natureza humana, um ser vivo dotado de fala (zoon logon ekhon). Dessa forma, o conceito de sujeito político é construído por meio do entendimento grego do que é político, este que surge na pólis 2 grega, e deriva a partir do adjetivo pólis, o termo Politikós, se remete a tudo que se refere à cidade. Com início das atividades e ações desenvolvidas pelos cidadãos 3 da pólis, é que se efetiva a política, ou seja, as decisões e reflexões sobre as coisas da cidade. Conforme Bobbio (2004), o termo Política foi usado durante séculos para designar principalmente obras dedicadas ao estudo daquela esfera de atividades humanas que se referem de algum modo às coisas do Estado. Ou ainda, entendida como forma de atividade ou de práxis 4 humana. (BOBBIO, et al, 2004, p.954). Partindo deste aspecto o termo político não corresponde somente ao fato daquele sujeito que vive em sociedade (Pólis), mas remete ao homem que vive em sociedade e influencia no modo de organização da mesma. A ação política específica do ser humano implica necessariamente na capacidade de compreender a realidade na qual está inserido, estabelecendo assim modos de interferir e alterar essa realidade 5. A capacidade de compreender a realidade perpassa pelas características inerentes ao sujeito e o desenvolvimento pleno de sua cognitividade. 2 Por Pólis se entende uma cidade autônoma e soberana, cujo quadro institucional é caracterizado por uma ou várias magistraturas, por um conselho e por uma assembleia de cidadãos. Que surgiu por volta de 500 a.c. E que representa a estrutura política própria do mundo grego. (BOBBIO. et al, 2004, p. 949). 3 Por cidadãos na Grécia entende-se apenas homens pois naquela época estavam excluídos os escravos, os imigrantes, as mulheres e as crianças. 4 Segundo Vásquez (2007), a práxis é concebida como atividade essencialmente humana pois relaciona-se com o poder que o homem tem de interpretar e transformar o ambiente externo, tanto natural, como social. Logo a práxis é entendida aqui como a junção dialética entre teoria e prática. [...] A finalidade dessa atividade é a transformação real, objetiva, do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado é uma nova realidade que subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concreto que as que a engendram com sua atividade subjetiva, mas que, sem dúvida, só existe pelo homem e para o homem, como ser social. (VÁSQUEZ, 2007, p. 194). 5 De acordo com Mészáros a humanidade não age por si mesma, mas por meio da intervenção dos indivíduos particulares no processo histórico, inseparável dos grupos socais aos quais os indivíduos pertencem como sujeitos sociais. (MÉSZÁROS, 2007, p. 34).

16 15 A definição de sujeito político proposta consiste em um ser capaz de compreender suas condições reais de existência e consequentemente capaz de agir nesta realidade, portanto dotado de consciência crítica. Partindo, deste entendimento é que se conceitua o sujeito político como inerente da própria natureza humana, não só por sua capacidade intelectiva, mas também pela capacidade de organizar seu modo de vida, entendo-o como animal político. Desta forma, algumas características fazem parte da própria natureza humana que desenvolve esse sujeito político, assim, A universalidade, a sociabilidade, a consciência e a liberdade são capacidades humano-genéricas, ou seja, sem as quais a práxis não se realiza com suas pontencialidades emancipatórias. (BARROCO, 2001, p. 28). Todo o ser humano é dotado de consciência 6, contudo, as condições históricas que propiciaram o modo atual de vida social, o modo de produção capitalista, dificulta na formação de sujeitos políticos para desenvolver suas capacidades cognitivas plenas e consequentemente o desenvolvimento da criticidade. Demo (1988) utiliza o termo homem político para referir-se ao sujeito que possui consciência histórica. Afirmar, portanto que esse mesmo sujeito político possui uma consciência histórica é afirmar que a história é uma realidade humana, não só por ser modelada pelo Homem, mas também porque age sobre o próprio homem. (DEMO, 1988, p. 15). Além da consciência histórica, outra categoria inerente ao sujeito político é a liberdade. Para Sartre (1980), A consciência e a liberdade existem juntas. A essência do Homem está na liberdade de sua existência, pela qual ele se escolhe, e com isso faz de si o que é. (SARTRE apud SARUP, 1980, p. 43). Ainda para Sartre: A capacidade do Homem de imaginar coisas, de projetar o que não existe, está ligada ao conceito de liberdade, a capacidade de escolher. [...] a capacidade do Homem de perceber o mundo de agir sobre ele depende de sua liberdade, e esta se expressa na sua capacidade de ver o que as coisas não são, de imaginar possibilidades [...]. (SARTRE apud SARUP, 1980, p. 44). Este sujeito político é entendido como aquele que possui a capacidade de promover ações, de projetar, e fazer escolhas, a capacidade de conhecer e transformar a realidade, e de 6 Consciência aqui adotada como a possibilidade e efetividade de problematização e explicação por via racional da realidade. (FROMM, 1970).

17 ter consciência da sua própria existência. O próximo item trata-se do sujeito político com a educação e o trabalho e a sua formação no modo de produção capitalista EDUCAÇÃO, TRABALHO E A FORMAÇÃO DO SUJEITO POLÍTICO Para a compreensão de como se estabelece a formação do sujeito político é necessário primeiramente entender como ocorre esse processo por meio da educação 7. Esta se constitui como um âmbito importante de formação na sociedade, contudo é impossível dissociar o conceito 8 de educação com o conceito de trabalho o que será explicitado a seguir, e como ambos se apresentam no modo ao qual se organiza a produção. Alguns autores se destacam quanto a formulação da categoria trabalho e educação Marx (1996; 2001; 2008), Engels (1986), Mészáros (2008), Saviani (2008), Netto (2009), Braz (2009), Frigotto (1984) e Tonet (2007). Primeiramente é necessário compreender a natureza do trabalho como categoria fundamental para o desenvolvimento da humanidade: Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. Ele desenvolve as potências nela adormecidas e sujeita o jogo de suas forças a seu próprio domínio. (MARX, 1996, p. 297). Sendo assim, o trabalho se constitui em atividade central na vida dos homens, e, por meio do trabalho o homem visa garantir a sua existência, ao contrário dos demais animais que encontram a sua subsistência dada na própria natureza. Neste sentido, para Engels (1986): [...] só o que podem fazer os animais é utilizar a natureza e modificá-la pelo mero fato de sua presença nela. O homem, ao contrário, modifica a natureza e a obriga a servir-lhe, domina-a. E ai está, em última análise, a diferença essencial entre o homem e os demais animais [...] (ENGELS, 1986, p. 22). 7 O processo de formação do sujeito político não se designa apenas na educação, mas em outras formas de sociabilidade, no entanto nos limites de trabalho vamos tratar da formação por meio da educação por se constituir em um dos principais, porém, sem deixar de ressaltar a importância dos outros espaços. 8 Entende-se que a educação é uma das dimensões da vida social, porém nesta pesquisa o que nos interessa é a explicitação apenas da relação entre trabalho e educação, sem deixar de relevar a multiciplicidade das determinações da relação entre trabalho e as demais dimensões.

18 17 Inerente ao processo de trabalho é preciso destacar a especificidade da ação humana que permite antecipar mentalmente a finalidade da ação proposta, o homem é o único capaz de planejar suas ações para determinado fim, ou seja, agir de forma teleológica 9. Saviani (2008) desenvolve uma análise histórico-crítica da relação existente entre educação e trabalho. O homem necessita primeiramente prover a sua subsistência material e neste contexto o autor faz a distinção entre trabalho material e trabalho não-material. O primeiro consiste na relação direta de apropriação e transformação da natureza, essas formas de apropriação se tornaram amplas e complexas. A segunda diferenciação refere-se ao conhecimento necessário para as diferentes formas dessa apropriação, portanto se constitui no conjunto da produção dos saberes da humanidade, é nessa categoria que se situa a educação 10. A partir dessa compreensão Saviani (2008) ressalta que: [...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2008, p. 13). Portanto, o objeto que deveria ser voltado à formação do homem de uma forma mais ampla devido ao momento histórico passa a ser determinado por interesses específicos como os da classe dominante. Neste sentido, a relação entre e trabalho e educação se desenvolveu gradativamente no processo de acúmulo de conhecimento da humanidade entre o homem e a naturezas atrelados aos mais diferentes interesses econômicos, políticos e sociais. Com o crescimento da sociedade as categorias educação e trabalho foram se desenvolvendo e tornaram-se complexas, isso demonstra a articulação com o processo histórico. Nesse processo das relações de trabalho e homem, se complexificaram pela relação intrínseca entre trabalho e natureza e a necessidades dos homens. Inerente a esse processo as relações sociais 11 as quais os homens se organizam para poder produzir passam a ter diversas 9 Ver Marx (1996) Capítulo V Processo de Trabalho e Processo de Valorização. 10 Para Saviani (2008) [...] se a educação pertencendo ao âmbito do trabalho não-material, tem a ver com ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades [...]. 11 [...] na produção social da própria existência, os homens entram em relações determinadas, necessárias, independentes de sua vontade; essas relações de produção correspondem a um grau determinado de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais. A totalidade dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem formas sociais determinadas de consciência. O modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social, política e intelectual. (MARX, 2008, p. 47).

19 18 características ao longo do desenvolvimento histórico até se constituírem nas relações de produção capitalista. A concepção de trabalho abordada inicialmente é concebida como resultado da relação entre homem e a natureza diferindo no modo de produção capitalista no qual as relações de trabalho passam a ser de exploração da classe trabalhadora, devido à apropriação privada dos meios de produção por parte de apenas uma classe, a burguesia. Assim, se constitui a luta de classes, burguesia e proletariado. Esse mesmo modo de produção foi aperfeiçoado ao longo do processo histórico, uma vez que o homem conseguia reconhecer-se no seu trabalho como produtor do mesmo na relação homem e natureza. Agora já não se vê como produtor, não se reconhece nesse processo tornando-se dessa forma, alienado 12 do seu produto final, ou seja, a mercadoria. Para Marx (2001) a alienação além de ser entre trabalhador e o produto, ocorre no processo produtivo inteiro, o que remete-se também à divisão do trabalho 13. Neste sentido, é que o homem só se sente livre em outras atividades que não seja o trabalho, o que desarticula toda a concepção do trabalho enquanto criador do homem. Agora o trabalho, a atividade vital, a vida produtiva, aparece para o homem como o único meio que satisfaz uma necessidade, a de manter a existência física. (MARX, 2001, p. 116, grifo do autor). É evidente, o trabalho produz coisas boas para os ricos, mas produz a escassez para o trabalhador. Produz palácios, mas choupanas para o trabalho. Substitui o trabalho por máquinas, mas encaminha uma parte dos trabalhadores para um trabalho cruel e transforma os outros em máquinas. Produz inteligência, mas também produz estupidez e a cretinice para os trabalhadores. (MARX, 2001, p. 113). Para Marx (2001), [...] Com a valorização do mundo das coisas, aumenta em proporção direta a desvalorização do mundo dos homens. (2001, p. 111, grifo do autor). Ele refere-se o não se reconhecer enquanto produtor como um processo de estranhamento como algo independente do trabalhador, e cada vez mais se submete ao domínio da mercadoria e do capital, que por consequência o torna menos pertencedor de si. Quanto mais o trabalhador 12 Para Marx [...] A alienação do trabalhador no seu produto significa não só que o trabalho se transforma em objeto assume uma existência extern, mas que existe independentemente, fora dele e a ele estranho, e se torna um poder autônomo em oposição a ele; que a vida que deu ao objeto se torna uma força hostil e antagônica. (MARX, 2001, p. 112, grifo do autor). 13 A divisão do trabalho é a expressão econômica do caráter social do trabalho no interior da alienação. Ou então, uma vez que o trabalho constitui apenas uma expressão da atividade humana no seio da alienação, da manifestação da vida como alienação da vida, a divisão do trabalho não passa do estabelecimento alienado da atividade humana como uma atividade genérica real ou como atividade do homem enquanto ser genérico. (MARX, 2001, p. 160, grifo do autor).

20 19 vem a produzir menos ele vem a consumir. O trabalho, nessa lógica já [...] Não constitui a satisfação de uma necessidade, mas apenas um meio de satisfazer outras necessidades. (MARX, 2001, p. 114). Nesse processo de alienação A mercadoria, passa a ser, então, a portadora e a expressão das relações entre os homens. (NETTO, BRAZ, 2009, p. 92). A mercadoria constitui nessa conjuntura o elemento central do processo de trabalho e não mais o próprio trabalho, ocorrendo uma inversão nas relações sociais, e entre relações entre as coisas 14 entendida como: [...] na medida em que o movimento das mercadorias se apresenta independentemente da vontade de cada produtor, opera-se uma inversão: a mercadoria, criada pelos homens, aparece como algo que lhes é alheio e os domina; a criatura (mercadoria) revela um poder que passa a subordinar o criador (homens). (NETTO; BRAZ, 2009, p. 92). Barroco (2001) reafirma que no modo de produção capitalista o trabalho enquanto atividade livre do homem é invertida, o não se reconhecer enquanto produtor nega suas potencialidades emancipadoras. Assim: No contexto da sociedade capitalista, em face da apropriação privada dos meios de produção e das formas pelas quais se objetiva a (re)produção da vida social, o trabalho se realiza de modo a negar suas potencialidades emancipadoras. Invertendo seu caráter de atividade livre, consciente, universal e social, propicia que os indivíduos que realizam o trabalho não se reconheçam, nele, como sujeitos. Ao ser alienado, em todo o processo, da atividade que lhe confere identidade humana, o trabalhador se aliena do objeto que ele mesmo criou; com isso se aliena da atividade, da relação consigo mesmo e com os outros. (BARROCO, 2001, p. 33). O modo de produção capitalista, portanto transformou o trabalho em mais uma mercadoria como outra qualquer. Entende-se que a essência do mesmo está no trabalho assalariado, o que representa uma das características das relações sociais de produção capitalista. 14 [...] as relações sociais tomam a aparência de relações entre coisas. Por isso mesmo, o fenômeno da reificação (em latim, res = coisa; reificação, pois, é sinônimo de coisificação) é peculiar ás sociedades capitalistas; é mesmo possível afirmar que a reificação é a forma típica de alienação (mas não é única) engendrada no modo de produção capitalista. (NETTO; BRAZ, 2009, p. 93).

21 20 É no processo de assalariamento que se constitui a possibilidade dos sujeitos poderem comprar a força de trabalho para colocá-la na produção de mercadorias, entre os que só tem sua força de trabalho para vender. Nesse sentido é que a produção capitalista só tem continuidade se a produção das relações sociais em que se encontram esses sujeitos forem continuas também, ou seja, [...] a reprodução capitalista só é viável se ela reproduzir as relações sociais que põem frente a frente capitalistas e proletários. (NETTO, BRAZ, 2009, p. 136). Reafirmando, o trabalho constitui a centralidade das relações humana, ou seja, a atividade humana essencial da produção e reprodução na vida em sociedade. No modo de produção ela se configura de uma outra forma, por meio da exploração do trabalho que por sua vez gera outras relações mais complexas. Desta forma, a apropriação privada dos meios de produção por uma classe, faz com que essa, para manter a reprodução dessas relações crie meios de assegurar sua dominação ideológica 15 pelas diversas dimensões da vida social que além de econômica se torna uma dominação política (Estado), social e cultural que farão com que os interesses individuais da classe dominante se tornem de interesse coletivo. Entre as dimensões da vida social para a reprodução das relações sociais capitalistas, se encontra a educação. Mészáros (2008), no seu livro Educação para Além do Capital, realiza uma série de reflexões sobre a educação e de como os processos educacionais e os processos sociais estão relacionados. Todavia, a educação sob as relações sociais de produção capitalista tem como função formas de dominação. A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu no seu todo ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma internalizada (isto é, pelos indivíduos devidamente educados e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. (MÉSZÁROS, 2008, p. 35, grifo do autor). 15 Marx explica que: Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os pensamentos dominantes; em outras palavras, a classe que é o poder material dominante numa determinada sociedade é também o poder espiritual dominante. A classe que dispõe dos meios da produção material dispõe também dos meios da produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles aos quais são negados os meios de produção intelectual, está submetido também à classe dominante. Os pensamentos dominantes nada mais são do que a expressão ideal das relações materiais dominantes; eles são essas relações materiais dominantes consideradas sob forma de ideias, portanto a expressão das relações que fazem de uma classe a classe dominante; em outras palavras, são ideias de sua dominação. (MARX; ENGELS, 2001, p. 48).

22 21 Neste sentido, a educação foi sendo adequada às necessidades, exigências da produção capitalista e sob os domínios ideológicos da classe dominante em consonância com a totalidade dos processos sociais. Mészáros (2008), ressalta que esse domínio assegura que cada indivíduo adote como se fosse a sua própria vontade a reprodução do sistema e o seu lugar nesse processo de reprodução. A educação neste contexto, porém se constitui apenas como uma parte desse processo, terá o papel de internalização pelos indivíduos [...] da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas adequadas e as formas de conduta certas, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno. (MÉSZÁROS, 2008, p. 44). Outro autor, Tonet (2007), analisa o contexto da relação entre trabalho e educação, e afirma que é possível constatar que as dimensões da vida social como a educação, possuem uma relação intrínseca com o trabalho e o modo de produção capitalista, [...] examinamos o processo histórico, vemos que o surgimento da propriedade privada e das classes sociais produz uma profunda transformação na realidade social. Nela se instaura algo que não existia antes: a exploração e a dominação do homem pelo homem. A partir daí, todas as atividades foram, de algum modo, privatizadas, ou seja, estruturadas de modo a servirem à reprodução dos interesses das classes dominantes. (TONET, 2007, p. 50). Desta forma, a educação no modo de produção capitalista passa a atender os interesses da burguesia, como forma de reprodução das relações sociais e de trabalho, em virtude disso, é possível compreender que as desigualdades sociais que se expressam nesse modo de produção capitalista por meio da exploração do trabalho repercutem também na educação. Assim, em uma sociedade de classes, [...] a educação, assim como todas as outras dimensões sociais, é sempre o resultado da luta entre as classes. Significa, apenas, que ela estará sempre sob a hegemonia das classes dominantes. (TONET, 2007, p. 50). A mesma posição é destacada por Frigotto (1984), que na lógica de reprodução ideológica da classe dominante a escola também regula apenas alguns conhecimentos, como a alfabetização funcional que limita o trabalhador a poucos aspectos da educação. Deixa-se apenas aqueles que se colocam de interesse para o modo de produção. Desta forma, a escola é também uma espécie de mediação com o processo produtivo que se dá: [...] mediante o fornecimento de um saber geral que se articula ao saber específico e prático que se desenvolve no interior do processo produtivo, e mediante a dotação de traços ideológicos, necessários ao capital, para a grande massa de trabalhadores que constituem o corpo coletivo de trabalho.

23 O conceito de alfabetização funcional [...] expressa, nas condições históricas atuais, o nível de educação requerido e aquilo que A. Smith quis dizer, ao aconselhar educação para as classes populares, porém, em doses homeopáticas. (FRIGOTTO, 1984, p. 223). 22 Ainda para Frigotto (1984), existe também uma mediação com o processo de acumulação capitalista em sua totalidade, que nessa característica a desqualificação, a privação do saber para a classe trabalhadora, torna-se inútil para a manutenção dessas relações: A escola serve ao capital tanto por negar o acesso ao saber elaborado e historicamente acumulado, quanto por negar o saber social produzido coletivamente pela classe trabalhadora no trabalho e na vida. (FRIGOTTO, 1984, p. 224). Sendo assim, a educação serve às necessidades do capital o que também contribui para reproduzir o sistema de classe e ampliar o modo de produção por meio da formação de uma força de trabalho alienada voltada para o trabalho. Essa formação é limitada de vários conhecimentos e realiza-se sob uma dominação ideológica, que faz com que o trabalhador não desenvolva suas capacidades críticas de análise da totalidade das relações sociais e as contradições das mesmas. Isso se contrapõe à formação dos sujeitos políticos nesse processo educacional. Considera-se, portanto, que a educação está atrelada à luta de classes e ao modo de produção, porém, ela também viabiliza um meio para o rompimento com a mesma. Há possibilidade de emancipação humana nesse processo, pois na formação de sujeitos políticos, os mesmos passam a agir e incidir na realidade social e na construção de uma outra forma de sociedade. Como afirma Tonet (2012) a educação deveria formar, [...] o homem integral, vale dizer, indivíduos, capazes de pensar com lógica, de ter autonomia moral; indíviduos que se tornem cidadãos capazes de contribuir para as transformações sociais, culturais, científicas e tecnológicas [...] Portanto, pessoas criativas, participativas e críticas. (TONET, 2012, p. 82). Para um processo de emancipação humana, Mészáros (2008) complementa o pensamento de Tonet (2012) afirmando que para essa formação integral há necessidade de uma contrainternalização da dominação ideológica, feita pela internalização na educação institucionalizada. Essa contra-internalização não pode se sustentar apenas na negação desse sistema educacional, mas exige [...] que defina seus objetivos fundamentais, como a criação de uma alternativa abrangente concretamente sustentável ao que já existe. (MÉSZÁROS, 2008, p. 56).

24 23 O autor ainda ressalta dois aspectos importantes do papel da educação para romper com a lógica de internalização. O primeiro, está em enfrentar as escolhas políticas da legitimação constitucional democrática do Estado capitalista que defende apenas os interesses privados. [...] essa contrainternalização (ou contraconsciência) exige a antecipação de uma visão geral, concreta e abrangente, de uma forma radicalmente diferente de gerir as funções globais de decisão da sociedade, que vai muito além da expropriação, há muito estabelecida, do poder de tomar todas as decisões fundamentais, assim como das suas imposições sem cerimônia aos indivíduos, por meio de políticas como uma forma de alienação por excelência na ordem existente. (MÉSZÁROS, 2008, p. 61). Com essa afirmativa, o autor nos mostra que esse papel da educação requer o enfretamento por parte dos sujeitos políticos, quanto às decisões do Estado que nos parecem democráticas, porém, representam interesses da classe dominante. Quanto ao segundo aspecto Mészáros (2008) trata a educação soberana em relação à criação de estratégias para mudar as condições objetivas de reprodução das relações capitalistas. Assim como uma automudança consciente dos indivíduos para interferir nessa realidade. [...] Portanto, não é surpreendente que na concepção marxista a efetiva transcendência da autoalienação do trabalho seja caracterizada como uma tarefa inevitavelmente educacional. MÉSZAROS, 2008, p. 65, grifo do autor). Contudo, como citado anteriormente, a relação entre trabalho e educação demonstram que a transformação dessas dimensões não são desarticuladadas. Portanto, a educação se constitui em um dos meios para a transformação desse modo de produção e emancipação humana. Esse processo não se realiza apenas pela educação, mas por todas as condições objetivas dos homens, primordialmente pelo trabalho. A emancipação humana, neste sentido é: [...] fundada no ato de trabalho mais livre possível, que é o trabalho associado, representa o espaço onde os homens podem ser efetivamente livres, onde eles podem realizar amplamente as suas potencialidades e onde podem, de fato, ser senhores do seu destino. Daí porque entendemos que a emancipação humana deve ser colocada claramente como fim maior de uma atividade educativa da perspectiva do trabalho. É apenas no bojo da luta pela emancipação humana que as lutas pelos direitos e instituições democráticocidadãs podem ganhar, como mediação, o seu melhor sentido. (TONET, 2007, p. 70).

25 24 Entretanto, para poder alcançar a emancipação humana 16, é necessário segundo Tonet (2007), que por meio da educação se construa uma sociabilidade coletiva, como uma consciência crítica, mas que não há uma receita pronta para a emancipação, porém realiza-se através de atividades emacipatórias: Orientar as atividades, para a construção de indivíduo efetivamente livres (ressalte-se que a luta, coletiva, por essa sociabilidade é um componente (essencial) ou para a formação de cidadãos, mesmo que críticos? Nesse momento, a criatividade pessoal tem uma enorme e decisiva importância. Porque não existem modelos, não existem receitas. É preciso, a partir daqueles parâmetros gerais, e analisando sempre a situação concreta, encontrar os meios práticos que articulem estes dois momentos. (TONET, 2007, p. 68). Portanto, se tratando de uma construção coletiva da sociedade não só da educação mais de outras dimensões da vida social que poderão contribuir nesse processo de atividades emancipatórias. [...] Apenas a mais consciente das ações coletivas poderá livrá-los dessa grave e paralisante situação. (MÉSZÁROS, 2008, p. 45). Neste sentido, é que o Serviço Social participa desse processo em seu projeto profissional coletivo em que um dos seus princípios fundamentais se constitui na emancipação humana. No capítulo a seguir busca-se resgatar alguns aspectos históricos da profissão e a sua vinculação com à área da educação. 16 Para Marx (2001) Só será plena a emancipação humana quando o homem real e individual tiver em si o cidadão abstrato, quando como homem individual, na sua vida empírica, no trabalho e nas suas relações individuais, se tiver tonando um ser genérico; e quando tive reconhecido e organizado as suas próprias forças (forces propres) como forças sociais, de maneira a nunca mais separar se si esta força social como política. (MARX, 2001, p. 37, grifo do autor).

26 2 O SERVIÇO SOCIAL: FUNDAMENTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA PROFISSÃO 25 O fator em última análise determinante da história é a produção e a reprodução da vida imediata. F. Engels O Serviço Social é uma profissão inserida na divisão social e técnica do trabalho, de caráter interventivo e tem como matéria prima as expressões da questão social 17. Entende-se que a mesma é construída coletivamente acompanhando o movimento da sociedade e das determinações econômicas, políticas e sociais presentes nas relações sociais de produção e reprodução da vida social 18. Neste sentido, é necessário compreender a conjuntura onde as relações de produção capitalista se desenvolvem e onde a profissão foi criada, e como se deu o reconhecimento dos profissionais assistentes sociais no mercado de trabalho. De acordo com Netto (1992) o processo no qual se dá a racionalização da assistência e a criação dos primeiros cursos de Serviço Social, o primeiro remete a partir da segunda metade do século XIX e o segundo na passagem do século XIX ao XX. (NETTO, 1992, p. 65). O modo de produção capitalista nesse período do surgimento do Serviço Social, estava em seu estágio de forte expansão e acumulação de riquezas demarcado como estágio monopolista do capitalismo. Se constituiu em uma fase de profunda exploração do trabalho e de agudização da pobreza, o que representou um momento de acirramento das desigualdades sociais. Entre os séculos XIX e XX foi o período marcado pela transição de uma forma de organização do modo de produção e reprodução das relações sociais e econômicas, chamado de capitalismo concorrencial para o capitalismo monopolista ou chamado também de era dos 17 Questão social: [...] não é senão a expressão do processo de formação e desenvolvimento da classe operária e seu ingresso no cenário político da sociedade, exigindo o seu reconhecimento como classe por parte do empresariado e do Estado. É a manifestação, no cotidiano da vida social, da contradição entre o proletariado e a burguesia, a qual passa a exigir outros tipos de intervenção, mais além da caridade e da repressão. O Estado passa a intervir diretamente nas relações entre o empresariado e a classe trabalhadora, estabelecendo não só uma regulamentação jurídica do mercado de trabalho, através da legislação social e trabalhista específicas, mas gerindo a organização e prestação de serviços sociais, como um novo tipo de enfrentamento da Questão Social (IAMAMOTO; CARVALHO 1982, p. 77). 18 [...] é na vida em sociedade que ocorre a produção. A produção é uma atividade social. Para produzir e reproduzir os meios de vida e de produção, os homens estabelecem determinados vínculos e relações mútuas, dentro e por intermédio dos quais exercem uma ação transformadora da natureza, ou seja, realizam a produção. [...] a produção social é essencialmente histórica. (IAMAMOTO; CARVALHO, 1982, p ).