Estudo de avaliação das Orientações Curriculares e da qualidade na educação pré-escolar SUMÁRIO EXECUTIVO

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1 Estudo de avaliação das Orientações Curriculares e da qualidade na educação pré-escolar SUMÁRIO EXECUTIVO 2014

2 SUMÁRIO EXECUTIVO Este documento sintetiza os resultados obtidos através da administração do questionário Caracterização dos Contextos de Educação Pré-Escolar através do qual se procurou caracterizar a situação atual da rede nacional de educação pré-escolar e identificar as necessidades sentidas pelos educadores de infância. O questionário foi elaborado no âmbito do Projeto Estudo de Avaliação das Orientações Curriculares e da Qualidade na Educação Pré-escolar, desenvolvido por uma equipa composta por elementos da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, o ISPA- Instituto Universitário de Ciências Psicológicas, Sociais e da Vida e o ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa. Participaram no estudo 484 educadores das redes pública e privada com e sem fins lucrativos. Devido à elevada taxa de não resposta (47,6%) e ao facto de a proporção de jardins de infância por rede e por região, não corresponder à população, a amostra não deve ser considerada representativa da rede nacional, pelo que os dados apresentados deverão ser interpretados com algum cuidado, devendo ser lidos como indicadores de tendências. Para uma compreensão exaustiva e completa dos resultados sugere-se a leitura dos relatórios elaborados (Inquérito Extensivo e Estudos de Caso). No que se refere à caracterização dos grupos, as salas desta amostra são frequentadas em média por 19 crianças. A maioria dos jardins de infância tem entre 16 e 25 crianças e o número de salas que ultrapassa 25 crianças é residual. A maior parte das salas é heterogénea quanto às idades das crianças, sendo esta heterogeneidade mais frequente na rede pública. Em 37.5% das salas, é referida a existência de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) apoiadas pela Equipa Local de Intervenção Precoce (ELI) ou pela Educação Especial sendo esta percentagem bastante inferior nos jardins de infância privados com fins lucrativos e superior na rede privada sem fins lucrativos. Em quase metade das salas participantes (48,5%), os educadores referem existir pelo menos uma criança com problemas de comportamento e/ou desenvolvimento. A proporção de crianças quer com NEE quer com problemas de

3 comportamento/desenvolvimento por sala mostrou-se muito variável, entre uma e 7 crianças com NEE/sala; entre uma e 9 crianças com problemas de comportamento e ou desenvolvimento/sala - chegando a atingir valores superiores a 50%. Os casos com elevadas percentagens de crianças com necessidades especiais devem merecer particular atenção a nível dos recursos materiais e humanos necessários para um apoio adequado às crianças e respetivos educadores. Mais de um terço das salas são caracterizadas pela diversidade cultural e/ou pela diversidade linguística, sendo esta maior nas salas pertencentes às Direções Regionais do Algarve, de Lisboa e do Alentejo. No que diz respeito à caracterização dos profissionais, a média etária dos educadores em geral mostrou-se muito elevada, sendo esta significativamente superior para os Jardins da rede pública. Paralelamente, à semelhança dos resultados apurados em 2006, a experiência profissional é mais elevada na rede pública, enquanto o tempo de trabalho no atual estabelecimento é superior nos educadores das redes privadas. Aproximadamente metade dos educadores (48.2%) refere ter recebido formação profissional em pelo menos uma das áreas das OCEPE nos últimos dois anos e praticamente todas as educadoras (96.6%) referem dispor de momentos de formação/reflexão/avaliação com a equipa do seu jardim de infância, tendo estes uma periodicidade semanal em cerca de metade dos casos. Os educadores das três redes referem ter um bom conhecimento das OCEPE e fazem, de um modo geral, uma avaliação positiva destas. De acordo com os educadores, as características mais positivas das OCEPE são a relevância e a abrangência dos conteúdos e domínios contemplados, bem como o facto de constituírem um referencial para práticas de qualidade, um guião para competências a desenvolver e para a organização do ambiente educativo. São considerados aspetos menos positivos nas OCEPE, a falta de indicações quer para a articulação com o 1º CEB (objetivos e estratégias), quer para a avaliação na educação pré-escolar e também a falta de orientações concretas sobre materiais, recursos e atividades a explorar nas salas. A maioria dos educadores refere ter tido conhecimento das OCEPE através da instituição onde trabalha, mas muitos também por iniciativa pessoal. É de referir a baixa

4 percentagem de educadores que indica a escola de formação como via de contacto com as OCEPE. Contudo, este dado pode ser explicado pela elevada média etária dos educadores participantes (48 anos, aproximadamente). A maioria dos educadores refere conhecer cada uma das brochuras, sendo as mais conhecidas a da Linguagem e Comunicação, a Descoberta da Escrita e a das Ciências. O conhecimento das brochuras é superior entre os educadores da rede pública. De um modo geral, os educadores avaliam positivamente os conteúdos e contributos das brochuras para a prática pedagógica. Somente 12.3% dos educadores refere ter tido formação sobre alguma brochura nos dois últimos anos letivos. Quanto à produção de novos materiais, foram sugeridas áreas diversas como as Expressões (motora/corporal, dramática, musical), as Tecnologias de Informação e Comunicação, a Formação pessoal e social e a Avaliação no pré-escolar. Relativamente aos modelos pedagógicos orientadores da prática, os mais referidos são a Pedagogia de Projeto, a Pedagogia de Situação e o Modelo High Scope, seguindose o Movimento da Escola Moderna. A maioria dos participantes refere que a sua prática é fortemente orientada por vários modelos, o que sugere a inexistência de um referencial específico, podendo este facto originar práticas pedagógicas pouco consistentes. A quase totalidade dos educadores refere elaborar planificações escritas, tendo como principal suporte para a planificação os interesses e necessidades específicas da criança e do grupo e os conteúdos das OCEPE. Também as brochuras e documentos publicados pelo MEC servem para apoiar a planificação, sendo estes documentos mais referidos pelos educadores da rede pública. Comparando estes resultados com os do estudo de 2006, realçamos um maior recurso às OCEPE no apoio à planificação e o facto de as brochuras se evidenciarem já como tendo uma influência notória na planificação de muitos educadores.

5 No que diz respeito à planificação, cerca de metade dos educadores refere fazer reuniões regulares (mensais a quinzenais) com equipas de outros jardins de infância bem como, com menor regularidade, com equipas de outros níveis de ensino (anuais a trimestrais). Esta articulação horizontal e vertical é referida essencialmente na rede pública. A maioria dos educadores refere utilizar algum tipo de estratégia para preparar a transição para o 1ºCEB. As estratégias mais utilizadas são direcionadas para as crianças (e.g., conversa, visita à escola, festas conjuntas) e para a transmissão de informação ao professor do 1º CEB (documentação, reuniões); as estratégias menos utilizadas envolvem planificação sistemática conjunta entre os educadores e professores e/ou pais. Existem diferenças entre redes, com os educadores da rede pública a referir a utilização de mais estratégias de preparação da transição do que os educadores das redes privadas, especialmente no caso da rede privada sem fins lucrativos. O envolvimento dos encarregados de educação parece ser alvo de atenção na maioria das salas. As estratégias mais frequentemente utilizadas são a entrada do encarregado de educação na sala e o envio de informações para casa. Relativamente ao estudo de 2006, destaca-se a continuidade no recurso a práticas passivas de envolvimento dos encarregados de educação. Contudo, paralelamente, parece existir atualmente uma participação mais generalizada dos encarregados de educação noutro tipo de ações, tais como a planificação e as atividades na sala de jardim de infância. A grande maioria dos educadores refere utilizar vários referenciais para a avaliação das aprendizagens das crianças. Entre estes, os mais indicados são as OCEPE e as Metas de aprendizagem, seguidos da Circular nº 4/DGIDC/DSDC/2011. Estes referenciais foram nomeados de forma diferenciada consoante as redes, sendo mais referidos pelos educadores da rede pública. Entre as formas de avaliação das aprendizagens das crianças elencadas, as mais frequentes foram a recolha de trabalhos das crianças, as entrevistas/conversas com as

6 crianças, a observação e as fichas de trabalho. As formas de avaliação menos habituais foram os questionários aos parceiros educativos e escalas/testes de avaliação. Embora sejam referidos pela grande maioria dos educadores, os portefólios, as checklists construídas pelos educadores, as fotografias, os registos de autoavaliação ou mesmo a recolha de opinião dos encarregados de educação ou de outros parceiros, são usados com uma periodicidade muito variável. Relativamente aos intervenientes no processo de avaliação das aprendizagens das crianças, em todas as redes o educador tem o papel principal. Uma percentagem residual dos educadores não transmite por escrito a avaliação das crianças aos encarregados de educação. A frequência típica com que a maioria refere fazê-lo é 1 a 3 vezes por ano. Esta é também a frequência com que, em reuniões gerais, grande parte dos educadores transmite informações sobre as crianças aos encarregados de educação. A transmissão oral em reuniões individuais é a estratégia mais usada pelos educadores para transmitir informações sobre as crianças aos encarregados de educação. As estratégias mais frequentes de avaliação do ambiente educativo são as entrevistas com as crianças e a avaliação do seu envolvimento. Em contraste, outras estratégias não são usadas para a avaliação das salas, como por exemplo as escalas de avaliação da qualidade, os questionários a parceiros ou o recurso a avaliadores externos/internos. De um modo geral, as estratégias usadas foram semelhantes nas três redes, evidenciando-se somente diferenças no uso das escalas de avaliação da qualidade do ambiente educativo, mais frequente na rede privada sem fins lucrativos do que na rede pública. O uso de registos de autoavaliação é mais referido pelos educadores da rede pública do que pelos educadores da rede privada com fins lucrativos. Os educadores referem sentir necessidades de formação em todas as áreas/domínios das OCEPE. Contudo, salienta-se a necessidade de formação a nível da Expressão Musical, da Matemática e da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, e afigura-se como menos prioritária a formação nos domínios da Formação Pessoal e Social e da

7 Expressão Plástica. Relativamente a outras necessidades de formação, salientam-se temas como a Avaliação dos Contextos e das Aprendizagens das Crianças, a Educação Especial e as Estratégias de Transição para o 1ºCEB. Comparativamente a 2006, uma maior percentagem de educadores refere sentir necessidade de formação a nível da Transição, da Avaliação e do Envolvimento das Famílias. A maioria dos educadores assinala necessidades de formação dos assistentes de ação educativa em todas as áreas, destacando-se a Integração e Inclusão de crianças com NEE, os Objetivos do Pré-escolar, as Estratégias de Gestão do Comportamento e o Desenvolvimento das Crianças. Os educadores da rede pública identificaram mais necessidades de formação dos assistentes de ação educativa do que os da rede privada sem fins lucrativos. A maioria dos educadores assinalou bastantes necessidades a nível dos materiais, relativamente a áreas e funções diversificadas. Destacam-se, contudo, as necessidades sentidas a nível do equipamento para as Ciências. Coordenadora do projeto: Isabel Macedo Pinto Abreu Lima (FPCEUP) Equipa: Ana Isabel Mota Pinto (FPCEUP) Catarina Rodrigues Grande (FPCEUP) Joana Cadima (FPCEUP) Maria de Lourdes Mata (ISPA-IU) Júlia Serpa Pimentel (ISPA-IU) Cecília do Rosário da Mota Aguiar (ISCTE-IUL)