SEAPE2015 SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

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3 ISSN SEAPE2015 SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR REVISTA DA GESTÃO ESCOLAR

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5 GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE TIÃO VIANA VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE NAZARÉ MELLO ARAÚJO LAMBERT SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE MARCO ANTONIO BRANDÃO LOPES SECRETÁRIO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE JOSÉ ALBERTO NUNES SECRETÁRIO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE MOISÉS DINIZ LIMA SECRETÁRIO ADJUNTO DE ESPORTE SHIRLEY MARIA DA SILVA SOUTO DIRETORA DE ENSINO RÚBIA DE ABREU CAVALCANTE DIRETOR DE GESTÃO INSTITUCIONAL EVALDO DOS SANTOS VIANA DIRETORA DE INOVAÇÃO CLEIDE HELENA PRUDÊNCIO DA SILVA DIRETOR DE RECURSOS RUY MORENO DE ARAÚJO COORDENADORA DE AVALIAÇÃO MARIA CRISTINA MAIA GUILHERME COORDENADORA DE ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS MARIA DO SOCORRO ACIOLI HOLANDA COORDENADORA DE ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS RAISSA CUNHA ROCHA COORDENADORA DE ENSINO MÉDIO NAYRA CLAUDINNE GUEDES MENEZES COLOMBO COORDENADORA DE ENSINO RURAL ALDA SILVA DIÓGENES

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7 Apresentação caros colegas professores, coordenadores pedagógicos e de ensino e diretores das escolas de educação Básica da rede pública do acre. ao encaminhar o relatório do seape 2015, a secretaria de estado de educação e esporte manifesta especial agradecimento à equipe escolar pelo trabalho que vem realizando em prol da construção e consolidação da qualidade social escolar, cujo caráter aprendente se ancora na inclusão, na solidariedade, no respeito aos direitos humanos e no tempo de aprendizagem de cada aluno. sabemos que o compromisso dos educadores acreanos tem como escopo o entendimento da educação como condição de cidadania e requisito básico da democracia que, como bem público deve ser estendido a todos. Para que a qualidade da educação pretendida seja alcançada, é necessário o desenvolvimento e o aperfeiçoamento de ferramentas e diagnósticos que permitam a aferição da qualidade, a partir do estabelecimento de parâmetros de referência de aprendizagem, bem como de padrões, insumos e processos efi cazes que permitam avançar e qualifi car os processos de ensino e de aprendizagem, na perspectiva da equidade de oportunidades. É esse o papel do seape, que, ao disponibilizar os resultados do desempenho dos alunos, pretende que escolas e see se mobilizem na defi nição de ações compartilhadas para enfrentar os desafi os da sala de aula, consolidando a escola como instituição aprendente, e, assim, sustentar o direito de aprender de todos os alunos, no tempo devido. a escola não é a única instituição responsável pela qualidade do ensino público, embora seja o principal lócus de produção dessa qualidade; por isso, a autoavaliação organizada na escola, a partir dos dados da avaliação, é capaz de alimentar, nas unidades escolares e nas redes de ensino, uma articulação sistemática entre o movimento necessário e permanente de acompanhamento e aprimoramento das políticas educacionais e o fortalecimento da capacidade de desenvolver ações concretas e cotidianas que gerem os avanços necessários no atendimento educacional. a efi cácia das escolas e dos sistemas educativos se dá quando os educadores conhecem o conteúdo e as metas do currículo, quando a sala de aula se organiza de forma a favorecer a aprendizagem e quando sistemas e escolas avaliam o progresso dos alunos e sua própria efi cácia, de modo a ajustar-se continuamente. Por isso, não basta determinar os níveis de desempenho alcançados pelos alunos: são necessárias análises aprofundadas que ajudem a explicar os resultados à luz das distintas varáveis que tecem a complexa trama do processo educativo, para orientar a tomada de decisões no campo pedagógico e ajustar as políticas e as ações aos sujeitos concretos e à realidade de cada escola. tornar a aprendizagem do aluno o foco central do sistema educativo é fator decisivo para que a qualidade se efetive nas escolas, especialmente as que atendem as populações mais pobres, uma vez que a educação é de qualidade quando contribui para a equidade. confi antes de que fazer da educação uma ferramenta para um acre melhor é o propósito que nos une, disponibilizamos este importante material como orientador do planejamento e da organização escolar, para que os membros da escola, com a assessoria dos técnicos da see, por meio de processos participativos, avaliem, descrevam, interpretem e julguem as ações do Projeto Político Pedagógico, redefi nindo ou fortalecendo prioridades, rumos, exigências, formas de acompanhamento e ajustes necessários para a melhoria das atividades e do ambiente escolar como fundamento para o sucesso escolar de cada um dos alunos, neste ano que se inicia. MARCO ANTÔNIO BRANDÃO LOPES secretário de estado de educação e esporte

8 Sumário

9 01 Os Diferentes Tipos de Avaliações e seus Diálogos Contexto Padrões de Desempenho Os Resultados da Avaliação 29

10 À Equipe Gestora APRESENTAMOS OS Resultados Participação Proficiência

11 PROMOVA O Debate PARA GERAR COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DA Avaliação

12 Seção 01 AVALIAÇÃO

13 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 OS DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÕES E SEUS DIÁLOGOS APRENDIZAGEM SALA DE AULA COLETA INTERNA DIAGNÓSTICO ETAPAS DECISÃO EXTERNA AÇÃO DESEMPENHO POLÍTICAS PÚBLICAS 11

14 SEAPE 2015 Revista da Gestão Escolar [...] podemos dizer que as avaliações interna realizada pelo professor, em sua sala de aula, com foco no processo de ensino e aprendizagem e externa aplicada por agente exterior à escola, concentrada no desempenho dos alunos, dialogam. O ato de avaliar é um processo que só faz sentido quando há a pretensão de analisar um objeto específico com vistas a modificá-lo, aperfeiçoá-lo ou prestar contas a seu respeito. Para tanto, pressupõe um percurso que inclui algumas etapas básicas: a coleta de informações; a produção de um diagnóstico; a tomada de decisão, a partir do julgamento realizado; e a ação, que procura consolidar a transformação objetivada. No universo educacional, não é diferente. Qualquer avaliação realizada passará pela coleta de dados acerca da aprendizagem ou do desempenho dos alunos, através de instrumentos adequados como provas, testes, tarefas, debates etc. Esses instrumentos fornecerão as informações necessárias para que se construa o diagnóstico das turmas avaliadas. De posse desse diagnóstico, será possível decidir o melhor caminho a percorrer. Essa decisão deve levar em consideração alguns fatores, como os objetivos que se pretende atingir, a realidade vivenciada pela escola, as condições e possibilidades de ação, os recursos disponíveis, entre outros. Refletir sobre esses fatores fundamenta e legitima a tomada de decisão, vez que não é raro, no exercício da gestão, ter que definir prioridades, especialmente quando não é possível investir energia em todos os pontos que necessitam ser transformados. Tão importante quanto fundamentar a tomada de decisão, é mobilizar os recursos necessários para transformá-la em uma ação concreta. Somente com essa atitude será possível consolidar a transformação que irá promover uma melhoria diante do quadro diagnosticado pela avaliação. São as ações que serão capazes de ativar a mudança necessária, seja através de efeitos positivos, que tenham um impacto direto sobre os objetivos de sua implementação, seja através da reflexão proporcionada quando uma ação não atinge aquilo a que se propõe. Esse percurso, como dito, é comum a qualquer processo avaliativo que se realize. Desta forma, podemos dizer que as avaliações interna realizada pelo professor, em sua sala de aula, com foco no processo de ensino e aprendizagem e externa aplicada por agente exterior à escola, concentrada no desempenho dos alunos, dialogam. Enquanto a primeira procura meios de diagnosticar o processo educacional vivenciado diariamente pelo docente em seu trabalho, possibilitando aperfeiçoar os pontos detectados como nefrálgicos, a segunda visa a identificar aspectos relevantes com base no desempenho dos alunos em testes de larga escala. Esses testes são construídos a partir de matrizes de referência embasadas no currículo das disciplinas e das etapas de escolaridade avaliadas, e são capazes de reconhecer tópicos a serem aprimorados de modo a balizar decisões estratégicas para que sejam realizadas ações com maior possibilidade de impacto positivo para a escola no que se refere à consolidação das habilidades básicas, essenciais para que qualquer aluno avance em sua etapa escolar. Apesar do diálogo, não podemos deixar de levar em consideração as especificidades de cada tipo de avaliação. Ambas cumprem um papel importante e convergem para um objetivo final comum: o de melhorar a qualidade da educação ofertada. Contudo, para atingirem essa meta, utilizam caminhos distintos, em paralelo, de modo que nenhuma pode substituir ou excluir a necessidade da outra, pois, somadas, conseguem, por diferentes vias, cumprir um mesmo propósito. A avaliação interna é um termômetro para o professor de sua prática, e o auxilia a detectar aspectos da aprendizagem dos alunos que precisam ser melhor desenvolvidos, a perceber como a turma responde às práticas pedagógicas e ensinamentos transmitidos, a verificar especificidades no comportamento cognitivo dos alunos. Por esse motivo, precisa ser realizada em acordo com o planejamento escolar, de forma sistemática, mas por diferentes meios: pode ocorrer através de provas abertas ou objetivas, por registros feitos pelo docente, pelo desenvolvimento de trabalhos escolares etc. É, portanto, uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento da escola. Por sua vez, a avaliação externa é um importante instrumento para a formulação de políticas públicas mais abrangentes, por seu caráter normalmente de larga escala, por suas especificidades metodológicas e por seus objetivos específicos. Desde que esse conceito começou a ser experimentado no Brasil em caráter nacional, com o Sistema de Avaliação da Educação 12

15 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 Básica (Saeb), nos anos 1990, foram desenvolvidos sistemas e projetos de avaliação próprios em diversos estados e municípios, de modo que se possa estabelecer metas e diretrizes específicas às suas realidades. Através da geração da proficiência dos alunos uma medida que procura traduzir o desempenho dos mesmos nos testes, é proporcionado um retrato da realidade escolar que pode e deve ser utilizado para que se repense as práticas pedagógicas. Com vistas a assegurar a qualidade da educação garantida pela Constituição Federal de 1988, as avaliações em larga escala podem ter características diferenciadas. Podem, por exemplo, ser censitárias quando englobam todo o universo de alunos ou amostrais quando apenas uma amostra é contemplada. Os testes, entretanto, são construídos de forma padronizada, e seus resultados são alocados em uma escala de proficiência com intervalos que sinalizam a consolidação de competências e habilidades ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Os dados obtidos permitem monitorar o desempenho das escolas e das redes de ensino ao longo do tempo, devido à possibilidade de comparação da série histórica. Medidas como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) são possíveis graças às informações coletadas por esse tipo de avaliação. Isto posto, é estratégico para a gestão escolar inculcar em sua equipe pedagógica o entendimento de que essas duas modalidades avaliativas não são concorrentes, tampouco excludentes. Conjugá-las trará, para o professor e para o gestor, resultados muito mais significativos, desde que sejam observados os pontos detectados por cada uma delas em suas dimensões específicas. O olhar externo possibilitará o entendimento de como as habilidades básicas para cada disciplina e etapa de escolaridade se desenvolvem na escola, permitindo com que se identifiquem pontos a serem aprimorados, o comportamento cognitivo da maioria dos alunos, de modo a permitir o desenvolvimento de estratégias pedagógicas adequadas para a realidade de cada instituição. O docente, com suas avaliações internas, poderá detectar aspectos mais específicos que envolvem sua própria prática, seu relacionamento com os alunos e o conhecimento que ele possui através da vivência cotidiana. Esse olhar mais próximo é fundamental para que se descubram práticas mais adequadas e que sejam proporcionados resultados positivos na aprendizagem, mais focados nas características de cada turma. O primeiro passo para o gestor que se interessa em colher os melhores resultados possíveis dos diferentes tipos de avaliações é se certificar de que as escolhas adotadas sejam encaradas pela equipe pedagógica como investimento estratégico na qualidade da educação dos alunos de sua escola. Para tanto, é necessário um investimento inicial no diálogo com a equipe. Os professores não podem enxergar as avaliações externas como um elemento invasor, que vise ao julgamento do trabalho desenvolvido por eles. Se não houver, entre os atores educacionais, uma parceria impulsionadora de boas práticas, há grandes chances de que qualquer investimento se perca. O gestor deve, portanto, se preocupar em conscientizar sua equipe, através do diálogo franco e aberto, sobre os objetivos pelos quais as avaliações externas estão sendo adotados, explicar o que será feito com base nos resultados dessas avaliações, estimular o manuseio dos dados divulgados, inserir a equipe pedagógica no planejamento de ações estratégicas a serem realizadas a partir dos dados obtidos pelas avaliações externas e também internas, valorizar os bons resultados e envolver toda a comunidade escolar nesse processo. O sentimento de pertencer ao processo fará com que os professores fiquem mais motivados e engajados em promover as ações necessárias para transformar o quadro da escola. Quando a cultura da avaliação externa estiver introjetada, os próprios alunos terão consciência da importância de realizarem as avaliações externas seriamente, com cuidado e atenção. Somente envolvendo toda a comunidade escolar, o gestor poderá usufruir de todas as possibilidades que as avaliações em larga escala têm a oferecer. Se não houver, entre os atores educacionais, uma parceria impulsionadora de boas práticas, há grandes chances de que qualquer investimento se perca. 13

16 SEAPE 2015 Revista da Gestão Escolar Trajetória O SEAPE a edição de 2015 do sistema estadual de avaliação da aprendizagem escolar (seape) avaliou os alunos das escolas estaduais e municipais do estado do acre, nas disciplinas de língua Portuguesa e Matemática do 3º, 5 e 9º anos do ensino Fundamental e da 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino Médio. a linha do tempo abaixo apresenta a trajetória do seape, informando as disciplinas e etapas avaliadas, ano a ano, bem como a participação dos estudantes nas avaliações. 82,3 % alunos avaliados previstos: efetivos: rede de ensino: municipal série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª séirie EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática 77,7 % alunos avaliados previstos: efetivos: rede de ensino: estadual série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática 83,1 % alunos avaliados previstos: efetivos: rede de ensino: municipal série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática 80,8 % alunos avaliados previstos: efetivos: rede de ensino: estadual série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática ,4 % alunos avaliados 74,7 % alunos avaliados 80,5 % alunos avaliados 77,9 % alunos avaliados previstos: efetivos: rede de ensino: estadual série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática previstos: efetivos: rede de ensino: estadual série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática previstos: efetivos: rede de ensino: municipal série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática previstos: efetivos: rede de ensino: estadual série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática 14

17 Revista da Gestão Escolar SEAPE ,2 % alunos avaliados previstos: efetivos: rede de ensino: municipal série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática 78,2 % alunos avaliados previstos: efetivos: rede de ensino: estadual série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática 84,7 % alunos avaliados previstos: efetivos: rede de ensino: municipal série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática 73,7 % alunos avaliados previstos: efetivos: rede de ensino: estadual série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática ,6 % alunos avaliados previstos: efetivos: rede de ensino: municipal série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática 79,6 % alunos avaliados previstos: efetivos: rede de ensino: estadual série avaliada: 3º ano EF, 5º ano EF, 9º ano EF, 1ª série EM, 2ª série EM, 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática 15

18 Seção 02 CONTEXTO Nessa seção são propostas algumas reflexões acerca das possíveis relações existentes entre o desempenho estudantil nas avaliações externas e o contexto, intra e extraescolar. São análises que visam contribuir para que os gestores e demais profissionais da escola possam apropriar-se, adequadamente, dos resultados da avaliação educacional em larga escala e, de posse dessas informações, tenham elementos que subsidiem suas tomadas de decisão para a melhoria do desempenho dos alunos. Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Para tanto, lançamos mão de uma narrativa para ilustrar uma possível situação vivenciada por muitos gestores brasileiros. Fruto da união entre pesquisas em escolas brasileiras e ficção literária, a narrativa funciona como uma metáfora para despertar o gestor a uma investigação que o levará à resposta de uma pergunta fundamental: para quem estamos ensinando?

19 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 UMA VISITA DIFERENTE Inezita se postava diante da casa assinalada com o número 126. Por não encontrar nenhuma campainha, havia acabado de bater três vezes na porta, gerando um barulho que ecoou pelo interior de uma residência que aparentava silêncio. Não escutou nenhuma reação às suas batidas, refletindo que a casa poderia estar vazia. Antes que pudesse tomar qualquer atitude em relação a essa possibilidade, se perdeu em alguns pensamentos: obsevava o curativo em um dos dedos de sua mão direita. O machucado no dedo era o motivo que a levara até ali. Um episódio estranho que a fez tomar uma atitude incomum: visitar a casa de um aluno. Voltou a bater. Na segunda batida, percebeu que a porta se deslocou um pouco não estava trancada e lá de dentro ouviu uma voz impaciente: Quem é?. Inezita não considerou uma boa ideia se dirigir ao seu interlocutor com a mediação de uma porta de madeira e, por isso, resolveu dar um passo adiante e abrir devagar a porta da residência. Com o mesmo cuidado que empurrou a porta, colocou seus pés no interior do cômodo bastante escuro no qual se verificava apenas a luz de uma televisão sem som. Mesmo com a falta de claridade, era possível perceber a presença de ao menos duas pessoas. Uma delas teve a importante iniciativa de apertar um interruptor e acender a luz. Inezita se viu dentro de uma sala pequena que abrigava um considerável volume de pessoas, móveis e detalhes curiosos. Encostado na parede à sua esquerda havia um sofá pequeno onde um homem adulto sentava e apoiava uma das pernas, que estava engessada, em uma cadeira à frente; à direita, outra cadeira amontoava dois travesseiros sobre os quais uma senhora mais velha sentava; abaixo desta, um menino, terceiro habitante da sala que não havia sido inicialmente percebido, deitava em um colchonete próximo aos pés da senhora; uma mesa, com pratos e panelas sujos, se encontrava ao lado da televisão, indicando que uma refeição há pouco fora realizada; atrás de todos esses elementos, havia outro pequeno espaço separado por uma cortina ou lençol, que estava pendurado em uma corda que se estendia pela parede da casa, a qual cumpria também a função de um varal. Antes de começar a se apresentar, de dizer que era a diretora da Escola Municipal Afrânio Coutinho e que estava lá para conversar sobre um incidente envolvendo o garoto Lucas que, por sinal, não se encontrava na sala naquele momento, Inezita ficou um tanto desconcertada com a sua rápida imersão no universo daquele garoto que era, a princípio, um nome e um rosto dentre os diversos outros que via todos os dias, associado a notas, números de frequência e anotações nos registros da escola. Embora não houvesse dúvidas de que Lucas fosse um garoto pobre, a luz do cômodo lançara visibilidade para algo que ainda não havia se apresentado com tantos detalhes para a diretora. O ALUNO E O MENINO Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia respeito a Lucas e perguntou se ele e algum responsável estavam em casa. No momento o pai está trabalhando. Sou o tio dele, Francisco, esta é a avó, Marisa, e este o irmão, Pedro. Lucas está lá dentro, acho que dormindo, respondeu o homem sentado na poltrona, apontando para o outro cômodo. Fui informada de que a mãe dele não trabalha fora, é dona de casa, por isso vim neste horário. Ela não está?, perguntou a diretora. Não..., respondeu Francisco enquanto olhava para as outras pessoas na sala. Ela saiu de casa há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai quem cuida dos dois agora. E nós aqui ajudamos também. Mas diga, o que o menino fez?. Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas, Inezita ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao ponto de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse a responsável, descreveu o evento que ocorrera na escola na parte da manhã. Hoje, durante o recreio, ele estava trocando pedradas no pátio com outros meninos; eram cinco jogando pedras nele, ele estava sozinho. Cheguei e interrompi a briga, os cinco garotos saíram correndo e fui ver se o Lucas estava bem. Quando me aproximei e encostei a mão nele, reagiu contra mim e me mordeu forte o dedo, não sei por que. Não quero que briguem com ele, mas apenas entender o que houve, para que possamos fazer algo e que não se repita. Na mesma hora, o tio gritou na direção do outro cômodo o nome do garoto. Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cômodos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a entrada em cena de um novo personagem. Era como se, naqueles poucos minutos dentro da casa, a imagem do garoto ganhasse contornos mais nítidos. 17

20 SEAPE 2015 Revista da Gestão Escolar O dilema da diretora Inezita é o mesmo de diferentes gestores de escolas tão caras à realidade brasileira, cujos contextos sociais são bastante desiguais. Os dados contextuais a serviço da gestão escolar A escola dos dias de hoje é convocada a desenvolver um projeto educacional que tenha qualidade e que seja equitativa na aprendizagem. Esse desafio aparece na preocupação da diretora Inezita, que entende ser a equidade algo que tem a ver com o alcance de bons resultados nas avaliações e, por sua vez, a qualidade como uma noção que fala das interações na escola. Para ela, na realidade, o bom desempenho dos alunos, alcançado da maneira mais igualitária possível, é a expressão do senso de pertencimento e da reciprocidade entre aqueles que vivem a escola. De tanto se perguntar como concretamente tornaria o dia a dia da escola mais propício à realização desses princípios, de modo que os mesmos não ficassem apenas no plano da normatividade, a diretora da Escola Municipal Afrânio Coutinho decidiu que a sua gestão deveria atuar em três eixos: o da prática pedagógica, o do clima escolar e o dos objetivos de aprendizagem. Como vimos, ela não chegou a esses eixos por acaso, mas após ter visitado um de seus alunos e conversado algumas vezes com o seu coordenador pedagógico. Essas conversas também puderam lançar luz às prioridades que deveriam ser trabalhadas segundo os três eixos definidos. Essas prioridades, como quaisquer outras, não foram fáceis de serem estipuladas. Para chegar até elas, foi necessário que a diretora mudasse algumas atitudes de gestão. E a primeira delas foi tentar compreender em que medida a sua gestão poderia se aproximar mais dos alunos e também dos demais atores envolvidos no fazer escolar: professores e família. Mas essa aproximação não poderia perder de vista o objetivo mais importante até então para a diretora Inezita, que era levantar evidências que a ajudassem a conhecer melhor as características desses diferentes atores. Como gestora, Inezita queria fortalecer a escola e sabia que isso dependia do grau do envolvimento dos sujeitos por trás de seus papeis sociais. Percebe-se claramente que, na sua cabeça, funciona a seguinte equação: conhecer melhor os atores de sua escola é a base para o maior envolvimento deles no projeto de fortalecer a aprendizagem de todos os alunos. No entanto, como bem se sabe, a rotina da escola não permite que a própria gestão desenvolva um trabalho de cunho mais aprofundado a fim de obter esse tipo conhecimento, que é marcadamente contextual. Nesse dilema de ter a necessidade e não poder levantar as evidências, a escola pode tomar como suporte o material de divulgação dos resultados da avaliação externa. As revistas, muitas vezes, são percebidas quase que como um material extra, ou uma espécie de informação adicional, isto é, sua relevância acaba sendo relativizada pelo fato de a escola, na prática, não saber muito bem como valorizar as informações contextuais. Só que o potencial desse material também depende da abertura da gestão em valorizá-lo para os interesses de sua escola. O dilema da diretora Inezita é o mesmo de diferentes gestores de escolas tão caras à realidade brasileira, cujos contextos sociais são bastante desiguais. O que está posto às nossas escolas é o desafio de aprimorar uma dimensão tão importante quanto, por exemplo, a prática pedagógica. Essa dimensão diz respeito à capacidade de produzir conhecimento sobre a diversidade de alunos e suas expectativas em relação à escola. E o que se espera das análises contextuais, produzidas a partir dos questionários aplicados junto aos testes, pelo menos em parte, é exatamente que cumpram a tarefa de 18

21 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 Os dados contextuais podem estar a serviço da definição das questões mais candentes, e, no caso da diretora Inezita, poderiam prevenila da situação de precariedade familiar de seu aluno Lucas. gerar informações dessa natureza para a gestão escolar. Os dados contextuais podem estar a serviço da definição das questões mais candentes, e, no caso da diretora Inezita, poderiam preveni-la da situação de precariedade familiar de seu aluno Lucas. Qual é a prioridade da família do Lucas? Como a sua família se relaciona com a escola? E por que Inezita pensou ser outro adolescente ao vê-lo em sua casa? Os dados contextuais devem ajudar a responder esse tipo de perguntas, embora indiretamente, isto é, através de um breve diagnóstico. O que não se pode deixar permanecer é uma gestão pautada apenas no senso comum, sem considerar os dados trazidos pelos questionários com informações sobre os perfis dos alunos e suas famílias, assim como os dos professores e algumas características da escola. Então, um dilema que parece ser quase impossível de ser solucionado pode dar lugar uma inovação na gestão. Na narrativa, percebemos que a reflexão que acompanhou Inezita ao visitar a casa de um aluno agressor não foi algo pontual; serviu-lhe de inspiração para corrigir alguns erros que fazem parte do senso comum escolar. Esses erros constituem aquele conjunto de verdades que tentam explicar os problemas de aprendizagens dos alunos, como as representações do tipo: Ah, mas a família desse aluno infrequente não está nem aí para a escola! ; ou então: a vida desse aluno na escola só vai melhorar se os pais dele se mostrarem mais interessados. Enquanto isso não ocorrer, não adianta insistir nele, vai ser perda de tempo!. Por mais que o senso comum escolar seja uma fonte de conhecimento, é preciso relativizar o seu peso ao buscar explicações de determinados fenômenos. De certa maneira, o que a diretora da Escola Municipal Afrânio Coutinho fez foi exatamente abrir espaço para um conhecimento que atravessasse a fronteira daquilo que é fundado no conhecimento impressionista. As motivações pessoais como chave de compreensão dos alunos e seus responsáveis, como também sobre os professores, muitas vezes geram verdades inquestionáveis e isso não é pertinente para uma organização escolar. Para uma escola, é vantajoso ter à disposição informações que ajudem a se aproximar de seu aluno, de seu local de moradia e de sua cultura. Não apenas para fins de mudanças da prática pedagógica, o que já é um ganho, que por si só não é suficiente; é preciso ir além. Se, por um lado, o conhecimento sistêmico produzido pelas informações contextuais pode afinar a atuação da gestão, inclusive na sua função de dar subsídio aos que agem lá na ponta, na sala de aula, por outro, pode também servir de base para tornar o ambiente escolar mais responsivo. E isso significa exatamente tanto ter capacidade de cumprir a sua finalidade pedagógica, quanto criar condições para a permanência de um ambiente em que haja respeito mútuo e isso depende do grau de diálogo da escola com a cultura dos alunos. Na realidade, quando predomina um diálogo entre a cultura da escola e a cultura do aluno, o que está se concretizando é propriamente aquela escola forjada para retroalimentar os princípios democráticos, em especial o de que todas as crianças têm o direito de aprender. Sabe-se muito bem, tal como foi denunciado pela denominada sociologia da reprodução, que esse di- 19

22 SEAPE 2015 Revista da Gestão Escolar reito não se consolida somente com a entrada na escola. O que essa sociologia se dedicou a esmiuçar foi o quanto a instituição escolar se transforma em um forte aparelho de reprodução das desigualdades sociais. O fato é que, ao valorizar a cultura da classe social dominante, a escola acaba estabelecendo um conjunto de práticas pedagógicas que barra na porta da sala de aula as outras culturas. E disso resulta uma hierarquização escolar correspondente à estrutura social em vigor. Em outras palavras, ao chancelar os desempenhos dos alunos, a escola também chancela os destinos sociais. Portanto, para fazer valer o direito de todas as crianças de aprender os conhecimentos e habilidades valorizados na sociedade, uma questão básica colocada à gestão da escola é a seguinte: como deixar de ser seletiva? Evidentemente que nem tudo depende da escola, mas isso não pode se tornar um mantra difundido entre os seus profissionais a ponto de diminuir a potencialidade dessa instituição de prover a escolarização. Se por um lado, é verdade que o sucesso da escola depende de outras políticas sociais, por outro, ela não pode esperar que seus alunos já cheguem prontos, ajustados ao seu projeto. O que a escola deve buscar para não cair na armadilha dos efeitos dos fatores externos é conhecer o perfil de seu público e de que maneira ele lida com o modo escolar de socialização. Isso significa que a escola deve ter o objetivo de conhecer, cada vez mais, os seus alunos na sua diversidade. Mas também não se quer dizer que a tarefa primordial da escola passa a ser agora a de pesquisar o seu público. Não é isso! A sua função principal é desenvolver a aprendizagem escolar e educar para uma sociedade democrática. Para tanto, quanto maior for a capacidade da escola de se informar sobre quem ela recebe todos os dias, mais potencialidade terá para agir segundo as necessidades de seus alunos a fim de cumprir o papel que lhe foi conferido. E os dados contextuais representam um importante apoio nessa tarefa. Por exemplo, com base nos dados contextuais, é possível promover uma discussão interna sobre as estratégias de ação de uma escola que lida com alunos de famílias de baixo nível socioeconômico. Essa reflexão certamente poderá promover mudanças de atitudes quanto às expectativas e às representações dos professores em relação aos seus alunos. Como também poderá servir de orientação na hora de pensar projetos de intervenção para atenuar os percentuais de infrequência e de baixo desempenho escolar. Então, na realidade, o que os dados contextuais podem sugerir à gestão escolar em particular é um olhar crítico sobre a forma de conduzir o processo de ensino e aprendizagem. Muito em função da sua capacidade de colocar perguntas aos profissionais da escola, como, por exemplo: como explicar o sucesso e o insucesso escolares de crianças cujas configurações familiares são semelhantes? Essa pergunta pode ser uma daquelas que promoverão uma escola mais democrática. Isto é, uma escola que busca valorizar a pluralidade de fatores que influenciam diretamente a aprendizagem de suas crianças e adolescentes. Ao se perguntar sobre a trajetória de vida de seus alunos, é possível mudar o curso da trajetória escolar dos mesmos em direção a melhores performances educacionais. Ao se perguntar sobre a trajetória de vida de seus alunos, é possível mudar o curso da trajetória escolar dos mesmos em direção a melhores performances educacionais. 20

23 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 Para entender a escola: A importância dos fatores contextuais Um enigma ronda a escola pública brasileira: por que os profissionais da escola costumam valorizar tanto os fatores externos como fonte de explicação para os resultados escolares, mas se dedicam tão pouco a conhecê-los? Na narrativa apresentada, vimos como a diretora Inezita se surpreende quando, ao visitar a casa de um de seus alunos, se dá conta do quanto poderia fazer diferença conhecê-los melhor; e do quanto essa dimensão poderia contribuir para qualificar a gestão de sua escola. De fato, em especial para as escolas que atendem a crianças e adolescentes moradores das grandes metrópoles do país, costuma-se conhecer o aluno apenas pelo que ele revela no convívio do dia a dia escolar. E, por isso, acabam entrando em cena muitas suposições sobre como é o mundo do aluno fora da escola; de como seria sua casa, sua família, sua vizinhança, seu lazer, etc. Mas esse tipo de ilação quase nunca é boa conselheira para informar uma gestão democrática; é necessário valorizar um conhecimento mais científico sobre o aluno. A ida à casa de um aluno, vista na narrativa, tem, neste caso, um valor apenas demonstrativo do quanto conhecer o mundo do aluno pode fazer diferença. Pois é claro que seria inviável que o ato de conhecer fosse reduzido a esse tipo de abordagem. Mas se é verdade que uma visita à casa do aluno está longe de revelar qual é a sua realidade, certamente pode criar uma maior empatia por ela, seja no sentido de aumentar a disposição dos profissionais da escola para fazer perguntas sobre seu aluno, ao invés de já assumir que o conhecem, seja no sentido de permitir que o profissional se coloque no lugar do aluno, e assim o compreenda melhor. Portanto, o que está em jogo na experiência de Inezita é menos o ato de conhecer, e sim o de formular perguntas sobre como se pode conhecer o público da escola. Ganham novo sentido, com isso, os chamados dados contextuais produzidos juntamente com a avaliação externa. Com efeito, conhecer é, antes de tudo, formular perguntas, e para tanto pode ser de grande valia obter dados que ajudem a formar quadros estatísticos de situações típicas. Por exemplo, a respeito do alto índice de reprovação no 6º ano do Ensino Fundamental ou no 1º ano do Ensino Médio, tão recorrente nas escolas brasileiras: quem são os alunos comumente reprovados, qual seu perfil social (escolaridade e ocupação dos pais, local de moradia etc.), qual sua trajetória escolar até aquele ano? As mesmas perguntas poderiam ser aplicadas para os alunos com baixo desempenho ou em situação de evasão. De posse de tais informações, a escola ganharia em capacidade de prever e de se antecipar a tais situações. Com isso, também poderia ampliar sua capacidade de reverter situações adversas, bem como atuar de modo mais inteligente sobre seu clima escolar, que sempre é muito sensível ao acúmulo de fracasso escolar, e ao grau de frustração, tanto por parte de profissionais que esperam mais de seus alunos, quanto dos alunos e de suas famílias, que também esperam mais da escola. Como se vê, é sem dúvida muito grande o potencial de uso dos dados sobre fatores externos para a gestão da escola. Dele, podemos destacar pelo menos quatro ordens de problemas que fazem parte da bibliografia internacional: a relação entre igualdade e equidade; a relação entre equidade e educabilidade; a relação entre clima escolar e desempenho; e a relação entre efeito-escola e fatores externos. Em sociedades democráticas, quando se pensa em direito à educação, toma-se como dado que a igualdade é um principio fundamental e que, por isso mesmo, não carece de qualificação. Assim, uma boa escola seria aquela que lida igualmente com seus alunos. O problema, como se sabe, é que, justamente por apostar nessa premissa igualitária, a escola acaba por produzir desigualdade, na medida em que não reconhece a diferença existente nas capacidades e recursos de que dispõem seus alunos. Por exemplo, quando se pede dever de casa, sabe-se que isso pressupõe uma configuração familiar nem sempre disponível, e o resultado inevitável é que uns conseguirão fazer e outros não. Por isso, se a escola quer sair do lugar desconfortável identificado pela chamada sociologia da reprodução, que, por meio de diferentes estudos empíricos, demonstrou que ela muitas vezes transformar desigualdade social em desigualdade escolar, terá que operar com um critério que parta da igualdade, mas que admita mobilizar recursos que levem a tratamentos diferenciados em relação aos alunos, a fim de que resultados [...] o que está em jogo na experiência de Inezita é menos o ato de conhecer, e sim o de formular perguntas sobre como se pode conhecer o público da escola. 21

24 SEAPE 2015 Revista da Gestão Escolar iguais sejam obtidos. Em suma: para agir de forma realmente igualitária, a escola tem que mobilizar critérios de equidade. Quando aplicada à educação, a equidade obriga a que se definam metas escolares, isto é, resultados que se pretende alcançar. Por exemplo, digamos que esse resultado seja o de alfabetizar todas as crianças até 8 anos de idade. Ora, por diferentes razões, algumas crianças poderão ter dificuldade de avançar na mesma velocidade; neste caso, assegurar igualdade nos resultados almejados pressupõe agir de modo equitativo, mobilizando diferentes recursos para fazer frente às diferenças existentes entre os alunos. Em termos puramente abstratos, a articulação entre igualdade e equidade funcionaria como um processo dependente apenas da capacidade da escola. É nisso que acreditam aqueles que um dia apostaram no que ficou conhecido como otimismo pedagógico, que enfatizam o alto poder de uma escola bem organizada. Sabe-se, no entanto, que a realidade costuma ser bem mais complexa, afinal, as escolas lidam com circunstâncias externas às vezes muito adversas, especialmente quando, em países como o Brasil, boa parte de seu público vive em periferias violentas das grandes metrópoles, ou em áreas empobrecidas no interior do país. Portanto, é preciso temperar esse otimismo pedagógico, que acaba por sobrecarregar a escola com expectativas excessivas, com uma leitura mais sistêmica de todo o processo de construção da equidade. Afinal, para se obter resultados escolares previamente estabelecidos, como, por exemplo, 100% de crianças alfabetizadas até o 3º ano do Ensino Fundamental, pode ser necessário mobilizar recursos não escolares, como aqueles oriundos de áreas da política urbana, de segurança pública ou de saúde. Por isso, é tão útil a noção de brecha de educabilidade, que fala justamente da distância entre o aluno real e o aluno idealizado pela escola. Educabilidade é uma medida do grau de pré-disposição do aluno para participar da atividade escolar. Quanto maior a distância entre o aluno real e aquele idealizado pela escola, menor a educabilidade. E disso se seguem frustrações mútuas de expectativas, tanto por parte dos profissionais da escola quanto dos alunos e de suas famílias. Ilumina-se, com isso, o desafio de aproximação entre o ideal e o real. Como fazê-lo? Em geral, uma parte do problema independe da escola, ficando condicionada a ações e políticas não educacionais que assegurem condições mínimas de educabilidade, e cuja satisfação não pode e não deve ser cobrada da escola. Mas outra parte depende, sim, da escola, e muito especialmente de que ela lance mão de recursos para se aproximar de seu aluno real. Com a noção de educabilidade, passa a ser possível, portanto, delimitar de modo mais claro o que cabe à escola e o que depende de outros atores para se assegurar as condições básicas para o pleno desenvolvimento da atividade escolar. Com a articulação entre as noções de educabilidade e de equidade, torna-se mais evidente o valor que o conhecimento sobre os alunos pode alcançar para a gestão escolar, tanto no sentido de apontar novas estratégias de ação pedagógica, quanto no sentido de permitir que se identifique quais são seus próprios limites de atuação. Um bom clima escolar, como se sabe, é condição necessária, mas não suficiente, para que se assegurem bons resultados escolares. Por outro lado, diferentes pesquisas, que se valem de diferentes tipos de indicadores de clima escolar, convergem quando constatam que o clima escolar é, ele mesmo, dependente da capacidade da escola para ensinar. Afinal, escola que não ensina não educa, pois vê desmoralizada sua função institucional primordial. Portanto, o bom uso da noção de clima escolar revela-se extremamente interessante para apontar Quando aplicada à educação, a equidade obriga a que se definam metas escolares, isto é, resultados que se pretende alcançar. 22

25 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 dimensões fundamentais da capacidade da escola para produzir resultados escolares igualitários. Por exemplo, uma escola que não acredita no seu aluno, por vê-lo como resultado de determinados fatores externos, como seu lugar de moradia, dificilmente conseguirá agir equitativamente. Por isso mesmo, a educabilidade, ou melhor, a brecha de educabilidade, pode permitir uma boa aproximação em face da qualidade do clima escolar. Afinal, para um bom clima escolar, é necessário muito mais que um ambiente amistoso entre os profissionais e entre esses e os alunos: é preciso uma escola disposta a enfrentar, em parceria com seus alunos e familiares, o desafio de ensinar e de educar. Ou seja, uma escola disposta a conhecer e a lidar com seu aluno real. É por isso que um bom clima escolar é condição necessária (mas não suficiente) para que se possa chegar a um desempenho escolar igualitário. Ainda que outros fatores, internos e externos, possam ser necessários, a boa notícia é que, até certo ponto, um bom clima, nos termos acima propostos, depende basicamente da escola. Claro que, para se chegar a um bom desempenho escolar, outros obstáculos podem concorrer, mas um bom clima é quase sempre o primeiro passo para que se realize o que tem sido chamado de efeito escola, isto é, o efeito de uma escola que é capaz de reverter a lógica quase férrea da reprodução da desigualdade. Não é fácil, mas é possível; não depende apenas da escola, mas tudo fica mais simples se ela começa por delimitar claramente qual a sua parcela de responsabilidade nesse processo, o que certamente pressupõe que sejam levados em conta os efeitos visíveis e invisíveis produzidos pelos fatores externos. Como indica a narrativa, talvez o enigma comece a se resolver quando nos damos conta dele. E, como costuma ocorrer, ele permanece muito forte enquanto se mantém como um fenômeno pré-reflexivo. Ao mesmo tempo em que acusam os fatores externos como principais responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem por parte de seus alunos, eximindo- -se de, ou ao menos relativizando, sua parcela de culpa pelo fracasso escolar, os profissionais da escola costumam desdenhar das informações sobre esses mesmos fatores externos; afinal, o fracasso é sempre produzido como resultado do uso de critérios estritamente escolares. A reprovação, por exemplo, por maior que seja a importância dos fatores externos que para ela concorrem, é sempre um resultado construído pela escola. E como os fatores externos são tidos como não escolares, mesmo quando percebidos como determinantes, restam fora do campo de interesse dos profissionais da escola, que tendem a se sentir dispensados de ultrapassar as razões que consideram como externas ao ensino e à aprendizagem. Uma parte do enigma, portanto, tem a ver com certa cultura profissional, que demarca de modo muito rígido a fronteira entre o que é escolar e o que é social. Essa cultura precisaria ser objeto da atenção da rede escolar. E como a escola julga lidar somente com o aluno, e não com a criança e o adolescente eles mesmos, tende a esquecer que, afinal, seu uniforme, bem como todos os outros mecanismos de despersonalização utilizados pela escola, são apenas artifícios, necessários talvez para tornar possível [...] um bom clima escolar é condição necessária (mas não suficiente) para que se possa chegar a um desempenho escolar igualitário. um ponto de partida igualitário, mas ainda assim artifícios. É por acreditar na ficção do aluno que a escola não dispensa maior atenção aos dados sobre fatores externos. Por isso, o enigma somente se resolve quando se considera que a escola é, ela mesma, uma instituição que está fadada a permanentemente transformar crianças e adolescentes em alunos, e que, para fazer isso, querendo ou não, terá que interagir com a realidade de seu aluno, envolvendo-se em um processo que se renova em cada etapa escolar é de um tipo nos anos iniciais do ensino fundamental, de outro nos anos finais, e completamente outro no ensino médio. A oferta de dados contextuais se afigura, portanto, como um excelente ponto de partida para a formulação de perguntas sobre aquilo que se julga conhecer, mas que na verdade precisa estar sempre sendo colocado sob interrogação: quem são os alunos? 23

26 Seção 03 Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos alunos. Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas. A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos alunos.

27 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 PADRÕES DE DESEMPENHO POR ÁREA DO CONHECIMENTO POR INTERVALO DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA POR ETAPA DE ESCOLARIDADE INTERPRETAÇÃO DOS DADOS DE PROFICIÊNCIA PROJEÇÃO DE AÇÕES DE MELHORIA 25

28 SEAPE 2015 Revista da Gestão Escolar Padrões de Desempenho Estudantil ABAIXO DO BÁSI- CO BÁSICO Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corretamente pela maior parte dos alunos e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes. Neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os alunos que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa. 3º ano EF 5º ano EF 9º ano EF 1ª, 2ª e 3ª série EM LP até a 450 MT até a 800 LP até a 175 MT até a 200 LP até a 250 MT até a 275 LP até a 275 MT até a

29 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 ADEQUADO AVANÇADO As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses alunos demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses alunos, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos. Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses alunos costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos. 450 a 500 acima de a 850 acima de a 225 acima de a 250 acima de a 300 acima de a 325 acima de a 325 acima de a 350 acima de

30 Seção 04 Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulgação dos resultados obtidos pela rede, pelas escolas e pelos alunos.

31 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO POR ETAPA E DISCIPLINA PROFICIÊNCIA MÉDIA E DESVIO PADRÃO PERCENTUAL DE PARTICIPAÇÃO DISTRIBUIÇÃO POR PADRÕES DE DESEMPENHO PANORAMA DO DESEMPENHO DOS ALUNOS COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO APROPRIADA DO DESEMPENHO 29

32 SEAPE 2015 Revista da Gestão Escolar O Uso dos Resultados Estudo De Caso REALIDADE AÇÃO DISCUSSÕES SOBRE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PROBLEMA RESULTADO BASEADO EM HISTÓRIAS REAIS EXPERIÊNCIAS COTIDIANAS DESAFIOS DIÁLOGOS COMPREENSÃO 30

33 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 O Trabalho Coletivo O Contexto A Escola Estadual Monteiro Lopes está localizada em uma pequena cidade do interior do estado. Nos últimos dois anos, vem passando por grandes modificações. Desde que assumiu a direção, Marta se dedica, totalmente, para modificar o cenário desanimador em que ela encontrou a instituição. Uma situação pouco satisfatória para toda a comunidade escolar. Para Marta, tornar-se gestora de uma instituição como a Monteiro Lopes era razão de muito orgulho. A escola, no passado, fora considerada como modelo da cidade e um exemplo de eficácia para as outras. Houve anos letivos em que chegou a contar com mais de dois mil alunos. Passaram por lá diversas pessoas ilustres da cidade Os Desafios e muitos alunos com histórias de sucesso escolar. Entretanto, os últimos anos de atividades já não retratavam o êxito das épocas passadas. A motivação dos professores era muito baixa, assim como o desempenho dos alunos, que vinha caindo, progressivamente, conforme podia ser constatado por meio das avaliações interna e externa. Infelizmente, apesar de a Monteiro Lopes ter sido motivo de muito orgulho para todos em outras épocas, não atendia mais às expectativas dos pais. Ao assumir a direção da escola, Marta, juntamente com sua equipe gestora, propôs-se a reverter esse quadro e resgatar a credibilidade junto à comunidade. Logo no primeiro dia de trabalho, Marta se deparou com um grupo de alunos brincando na praça, alguns jogando bola e damas e outros, em grupinhos, se divertindo, batendo papo. O sinal tocou, mas os alunos continuaram na praça, não demonstrando o mínimo interesse pelas atividades escolares. Aquele episódio dava sinais dos desafios que Marta teria pela frente. O clima e o ambiente escolar, realmente, não eram atraentes para os alunos e nem favoráveis para o desenvolvimento de práticas pedagógicas eficazes. O prédio estava em péssimas condições. Carteiras quebradas entulhadas pelos cantos, os banheiros e o pátio com aspectos de mal cuidados, as portas das salas de aula com beiradas quebradas, as carteiras velhas, rabiscadas e sujas de corretivo. A biblioteca, apesar de ter muitos títulos e exemplares, estava desativada, pois não havia um profissional responsável para desenvolver os projetos de leitura. A merenda não era das melhores. Até as aulas de Educação Física eram sem graça: as quadras estavam com os pisos quebrados e não existia material esportivo suficiente para a prática de jogos. A constante rotatividade de professores impactava diretamente no desempenho estudantil. E os resultados da avaliação externa demonstravam que a escola não ia bem no desenvolvimento de suas atividades educativas. Tudo isso compunha o cenário pouco convidativo para os alunos. Por onde começar? O que, de fato, seria prioridade? Quais ações seriam necessárias para alterar o quadro negativo vivido pela escola? Como resgatar a credibilidade junto à comunidade? Esses eram os questionamentos que tiravam o sono de Marta desde que assumira a direção da escola. Mas ela não tinha dúvidas de que o sucesso das ações no âmbito escolar só seria possível com a participação de todos. Marta acreditava que todos deveriam se sentir corresponsáveis pelas ações. Sabia, ainda, que, para envolver todos os profissionais nesse processo, teria que ser, de fato, uma gestora líder. Teria que despertar nos seus pares profissionais o desejo por alteração daquele contexto desmotivador. Criar o sentimento de pertencimento, esse era o primeiro desafio a ser vencido. Precisava caprichar no primeiro encontro com a equipe escolar. 31

34 SEAPE 2015 Revista da Gestão Escolar Pensando na Reunião Como deveria agir? Como abordar a situação da escola sem causar um mal-estar no grupo? Como convidar as pessoas para um trabalho coletivo? Como deveria ser a sua postura na primeira reunião com o grupo de profissionais? Como tocar nessas questões sem magoar os colegas de trabalho e provocar sentimentos de resistência em relação às novas propostas? Essas perguntas não saíam da cabeça de Marta. Os resultados apresentados pela escola não eram satisfatórios, e falar sobre eles, sem dúvida, seria falar, em outras palavras, que, além das péssimas condições de infraestrutura, o trabalho que vinha sendo desenvolvido pelos professores não era o melhor. Marta optou por não tratar diretamente das questões pedagógicas logo no primeiro encontro. Resolveu criar um ambiente informal e descontraído, mas com a possibilidade de apresentar informações que remetessem aos desafios que o grupo teria pela frente. Para definir as estratégias de abordagem desse assunto com os professores, Marta convidou a equipe gestora, que era composta pela vice-diretora e as duas supervisoras, para uma conversa antes da primeira reunião com os professores. No encontro com a equipe, Marta expressou seus sentimentos: Meninas, sabemos que a nossa vontade de modificar o atual contexto da escola é grande e que os obstáculos são muitos. Mas sabemos, também, que sozinhas não alcançaremos nossos objetivos. O Marta não tinha dúvidas de que o sucesso das ações no âmbito escolar só seria possível com a participação de todos. trabalho coletivo é fundamental. Fico muito receosa de, já na primeira reunião, apresentar os baixos resultados da escola e criar, com isso, um sentimento de resistência nos professores, que serão, sem dúvida, os principais atores na alteração desse quadro. Roberta, a vice-diretora, completou: Acho que você está coberta de razão, Marta. Precisamos buscar caminhos para fazer com que o grupo se sinta responsável pelos resultados, mas que não fiquem, de forma equivocada, com o sentimento de que estão sendo apontados como os culpados pela situação em que escola se encontra. E, vocês, meninas, que trabalham mais diretamente com eles, o que acham?, perguntou Marta para as supervisoras. Márcia e Elita, as supervisoras pedagógicas, responderam quase que em coro: Também concordo. As quatro concordavam que era preciso muito tato para lidar com a temática do desempenho institucional. Elita, a supervisora do diurno, fazia parte do quadro de profissionais da escola há quase 20 anos. Ela já tinha presenciado vários momentos positivos da escola e sabia que era possível reverter o quadro negativo em que a escola se encontrava. Entusiasmada, apresentou suas ideias: Meninas, estou muito confiante. Tenho certeza, Marta, de que o primeiro passo foi dado, temos clareza dos nossos objetivos, sabemos aonde queremos chegar. Agora, precisamos fazer com que todos, professores, funcionários, alunos e pais compartilhem da nossa visão. Há muito tempo, eu e Márcia estamos conversando sobre isso, mas, nas últimas gestões, nós nunca encontramos apoio da direção para iniciarmos esse processo. Com a sua chegada, Marta, o sentimento de entusiasmo por mudanças renasceu. Temos uma sugestão para a primeira reunião com os professores. Queremos fazer uma exposição que chamaremos de A Nossa Escola e um painel com o nome A Escola que Queremos. A ideia é apresentar vídeos e fotos da nossa escola e dos eventos que ocorreram ao longo dos anos. Em seguida, nosso objetivo é refletir sobre a escola que temos e a escola que queremos, e o que precisamos fazer. Tudo num clima bem descontraído, no entanto, sensibilizador. Marta e Roberta gostaram da ideia, e a equipe deu início aos preparativos. Selecionaram as fotos, e, depois de muita discussão, planejaram como seria o passo a passo para o levantamento das propostas de melhorias para as práticas pedagógicas e o desenvolvimento da instituição. 32

35 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 O Encontro Tudo foi preparado com muito cuidado para o primeiro encontro com os professores. A programação do evento contemplava dois momentos: (a) Uma exposição de vídeos e fotos: A Nossa Escola e (b) um painel de Ideias: A Escola que Queremos. A exposição de fotos e vídeos pelos corredores da escola foi um sucesso. Marta transitava interagindo com os professores, que, em pequenos grupos, comentavam, empolgados, sobre os eventos grandiosos, as festas divertidas, o prédio bonito e bem cuidado, e sobre os professores que marcaram a história da escola. Marta andava pelos corredores, parava um pouquinho em cada grupo, sempre muito simpática e aberta às observações dos colegas, fazendo com que os professores a percebessem como uma parceira. Vários professores elogiaram a iniciativa, agradecendo a Marta por aquele momento agradável que proporcionou a oportunidade de tantas boas recordações. Um lanche foi servido. Marta encerrou o momento da exposição com uma fala curta, convidando os participantes para dar continuidade ao evento, iniciando as atividades no auditório da escola, com o Painel: A Escola que Queremos. Para começar as atividades da segunda etapa, Marta preparou um discurso curto, entretanto, motivador. Caprichou. Falou com muita motivação sobre o futuro da escola, o que pensava a respeito dos processos de mudanças e a importância do trabalho coletivo como condição sine qua non para a consolidação das transformações. Em seguida, explicou a dinâmica da oficina. A ideia era construir um painel sobre os principais problemas da escola. Disse que gostaria que todos se manifestassem e que as regras da dinâmica de apresentação das ideias eram as seguintes:»» 1º passo: Cada participante deveria registrar, no formulário recebido, três problemas que considerasse como os principais e, em seguida, as possíveis estratégias para a solução dos mesmos;»» 2º passo: Os formulários preenchidos deveriam ser entregues para as supervisoras e os participantes se dividirem em grupos;»» 3º passo: Os formulários preenchidos seriam redistribuídos nos grupos e os participantes deveriam analisar os problemas registrados e apresentar contribuições para enriquecer as estratégias propostas pelos colegas;»» 4º passo: O grupo deveria, a partir de consenso, definir, dentre os problemas registrados nos formulários recebidos, dois prioritários, com as suas respectivas estratégias, escolher um representante para apresentá-los;»» 5º passo: O grupo precisava colocar no painel, em ordem de prioridade, o conjunto dos problemas considerados como prioritários. A exposição de fotos e vídeos pelos corredores da escola foi um sucesso. Marta transitava interagindo com os professores, que, em pequenos grupos, comentavam, empolgados, sobre os eventos grandiosos, as festas divertidas, o prédio bonito e bem cuidado, e sobre os professores que marcaram a história da escola. 33

36 SEAPE 2015 Revista da Gestão Escolar O trabalho coletivo e constante, aos poucos, foi apresentando excelentes resultados. Os pais foram se reaproximando da escola e o sentimento de credibilidade da comunidade foi reconquistado. Depois de muito debate, o grupo definiu que os problemas prioritários eram a revisão das práticas pedagógicas e a melhoria do ambiente e do clima escolar. As soluções apresentadas foram: a criação de laboratórios de Matemática e de Música; a revitalização do espaço escolar e a reativação da biblioteca. Foram criados grupos de trabalho para a reorganização do Projeto Político Pedagógico, bem como para a elaboração de planos de ações para o desenvolvimento das atividades e um cronograma foi estabelecido para o desenvolvimento das propostas. Marta encerrou o encontro agradecendo a presença e o empenho de todos. O trabalho coletivo começou. Com o apoio da comunidade, a equipe escolar se reuniu para fazer a limpeza e a organização do espaço. Foram compradas mesas de jogos e colocadas no pátio e, também, material esportivo. Foi criado um laboratório de Música com o objetivo de trabalhar a concentração e o ritmo. Foi criado, também, um laboratório de Matemática. Para a reativação da biblioteca, foi criado o Projeto Chá com Livros onde toda a comunidade local foi convidada para um chá e, como contribuição, obras literárias foram doadas para a biblioteca da escola. Vários projetos interdisciplinares com foco na leitura foram pensados. E para a análise dos resultados das avaliações institucional e externa, foi criada uma Comissão de Avaliação formada por professores dos diversos segmentos do ensino e pela equipe gestora. A função da comissão era coletar, analisar e preparar os dados para serem apresentados para os demais profissionais da escola. Outra tarefa importante da comissão era preparar o roteiro da oficina de apropriação dos resultados da escola e conduzir os debates e as formulações de hipóteses, visando à compreensão da situação da escola. Para isso, a equipe preparou um material para facilitar o entendimento da Escala de Proficiência e da Matriz de Referência com objetivo de capacitar todos os professores para a leitura dos dados. A comissão fez um excelente trabalho, as reuniões eram bem dinâmicas e produtivas: a partir da análise dos dados de desempenho, rendimento, frequência e clima escolar, eram pensados projetos de intervenção e formas de avaliação e monitoramento desses projetos. Essa equipe também conduzia a política interna de avaliação, promovendo seminários, palestras, grupos de estudos sobre avaliação e definição de diretrizes para o processo avaliativo desenvolvido pela escola. O trabalho coletivo e constante, aos poucos, foi apresentando excelentes resultados. Os pais foram se reaproximando da escola e o sentimento de credibilidade da comunidade foi reconquistado. O número de matriculas aumentou de forma significativa. O clima democrático e mobilizador ganhou espaço na escola e a cultura da participação foi instalada. Alguns alunos criaram, também, uma comissão para participar dos debates sobre os assuntos que tinham impacto direto na vida da escola. O currículo foi reorganizado, as metodologias de ensino e as práticas avaliativas foram alinhadas aos objetivos educacionais. O desempenho dos alunos foi melhorando progressivamente e os resultados nas avaliações externas, consequentemente, foram melhorando. Atualmente, os profissionais da escola têm a clareza de que ainda há muitos obstáculos a serem superados, mas reconhecem que, através do trabalho coletivo, os objetivos definidos em conjunto se tornam mais facilmente alcançáveis. 34

37 Revista da Gestão Escolar SEAPE 2015 Encarte Escola à Vista! O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se debruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os alunos. Para isso, faz-se necessário que todos os agentes envolvidos gestores, professores, famílias se apropriem dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento da escola. Apresentamos um roteiro no Encarte da Revista da Gestão Escolar, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SEAPE Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os membros da comunidade escolar: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados. 35

38 Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria) Marcos Vinício Chein Feres Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage

39 Ficha catalográfica ACRE. Secretaria de Estado de Educação e Esporte. SEAPE 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 2 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual. Conteúdo: Revista da Gestão Escolar. ISSN CDU :371.26(05)

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