TEXTO 1 - INTRODUÇÃO AOS TGD

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1 Transtornos Globais do Desenvolvimento Referencial Teórico TEXTO 1 - INTRODUÇÃO AOS TGD O autismo é um distúrbio do neurodesenvolvimento. Ele não é um distúrbio mental, ou seja, não é uma psicose ou esquizofrenia, nem constitui um atraso no desenvolvimento, mas envolve um desvio do desenvolvimento. Isto é, o desenvolvimento da criança se dá de forma atípica. Foi descrito pela primeira vez em 1943, por Leo Kanner (1997), um psiquiatra austríaco radicado nos EUA. Hoje, o autismo é classificado como um dos cinco Transtornos Globais do Desenvolvimento descritos nos instrumentos oficiais de diagnóstico o DSM-IV-TR, elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA,2002), e a CID 10, pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 1998). Os cinco Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), segundo o DSM-IV-TR, são: Transtorno autista, autismo, autismo da infância, autismo de Kanner e mais recentemente chamado pela literatura científica, Transtorno do Espectro Autístico (TEA). Caracteriza-se por desenvolvimento anormal ou alterado antes dos 3 anos de idade e perturbação no funcionamento de três domínios em especial: interações sociais, comunicação e comportamento focalizado e repetitivo. Transtorno de Asperger, síndrome de Asperger pronuncia-se Ásperguer - é caracterizada por problemas nas habilidades sociais e por comportamentos ou interesses restritos e repetitivos. Embora não se perceba atraso no desenvolvimento da linguagem, trata-se de uma linguagem literal, e a pessoa com a síndrome de Asperger geralmente não entende piadas, metáforas ou linguagem não verbal. Há grande dificuldade para compreender as intenções e os sentimentos de outras pessoas. Transtorno de Rett, síndrome de Rett é caracterizada por nascimento sem intercorrências e desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de estágios de estagnação do desenvolvimento e de perda de habilidades adquiridas. Afeta predominantemente crianças do sexo feminino, e é bastante rara nas crianças do sexo masculino. Diferente dos demais TGD, evolui com prejuízos motores, musculoesqueléticos,

2 gastrointestinais e respiratórios muito graves. Caracteriza-se, ainda, por apraxia manual e movimentos estereotipados constantes das mãos. Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TGD- SOE) é assim considerado por não atender aos critérios das demais categorias. As características comumente vistas são problemas na comunicação, na interação social e comportamentos incomuns. Transtorno Desintegrativo da Infância é o subtipo mais raro nos TGD, caracterizado por desenvolvimento normal até os 5 ou 6 anos de idade, quando inicia uma regressão no desenvolvimento seguida de perda das habilidades já adquiridas. Atualmente, tem sido proposto o termo Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) para referir-se ao autismo, à síndrome de Asperger e ao TGD-SOE, por serem condições que partilham aspectos bastante comuns, e bem diferentes daqueles observados na síndrome de Rett e no transtorno desintegrativo da infância. Lampreia, C Nascimento, R.T OBSERVAÇÃO: Nesta web vamos abordar especificamente os Transtornos do Espectro do Autismo TEA.

3 TEXTO 2 - O DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL DE ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA A conduta social é sustentada e elaborada por processos cognitivos superiores. Compõem a Cognição Social a compreensão dos próprios sentimentos e ações e sua correspondência nos indivíduos da mesma espécie, bem como o reconhecimento de como as outras pessoas se sentem. A Cognição Social começou a ser pesquisada no início dos anos 70. Lamb e Sherrod (1981) destacaram que a Cognição Social situa-se na interseção de várias áreas: perceptiva, cognitiva, social, emocional e desenvolvimento da personalidade. Durante o desenvolvimento humano, desde as primeiras relações com o primeiro cuidador (na maioria das vezes, a mãe), até aquelas estabelecidas em ambientes socialmente mais amplos, dentro e fora da família, a criança vai acumulando experiências sociais, afetivas e cognitivas que possibilitarão estruturar sua conduta social de forma cada vez mais complexa. Por meio dessas experiências, a criança vai adquirindo a capacidade de identificar e reconhecer objetos sociais, de fazer inferências sobre os comportamentos e emoções das outras pessoas, e de atribuir significado às experiências sociais. O córtex pré-frontal encontra-se diretamente implicado no desenvolvimento da Cognição Social e, portanto, na conduta social. O estudo de pacientes lesionados revela que pacientes com lesão pré-frontal têm dificuldades na tomada de decisões e no raciocínio social. Segundo Damásio (1994), [...] tomar decisões é escolher uma opção de resposta entre as muitas possíveis num determinado momento e em uma determinada situação. Supõe conhecer: (1) a situação que exige tal decisão; (2) as distintas opções de ação; (3) as consequências imediatas ou futuras de cada uma das ações (BUTMAN & ALLEGRI, 2001, p. 276). A Cognição Social, a Função Executiva e a Teoria da Mente estão mutuamente relacionadas. A conduta social pressupõe antecipação, flexibilidade, destinação de significado e objetivos - próprios da Função Executiva. Da mesma forma, é preciso inferir processos mentais, pensamentos, intenções e emoções nas outras pessoas, para sustentar uma conduta social eficaz, que tem relação direta com o que vimos em relação à Teoria da Mente. Uma vez definido o conceito de Cognição Social, é de fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho escolar com as crianças

4 e adolescentes com TGD a compreensão de que a escola está diretamente implicada no desenvolvimento dessa função mental de todos os seus alunos. A educação, por décadas, pautou suas práticas em uma concepção de inteligência, resultante de uma compreensão incompleta do desenvolvimento humano. Por mais que, entre os subsídios teóricos utilizados para se compreender e se empreender os processos de ensino e aprendizagem, houvesse aqueles que apontavam outros caminhos, tais processos revelaram uma segmentação entre os aspectos emocionais, sociais e intelectuais do desenvolvimento. Por consequência, os aspectos socializadores do ambiente escolar foram relegados ao campo recreativo e espontâneo, nem sempre sendo mediados pela escola ou tratados como objetivos de aprendizagem. Além disso, não foram reconhecidos neles o desenvolvimento de funções cognitivas, que lhes são inerentes e que são fundamentais para alicerçar todos os processos de ensino e aprendizagem empreendidos pela escola. Prova disto é que, atualmente, ouvimos de forma recorrente dos profissionais da escola, em relação aos alunos com deficiência, questões como: "Este aluno está na escola só para se socializar?". Ou constatações como: "na socialização este aluno está bem, mas no cognitivo não desenvolveu nada!". No desenvolvimento da maioria das crianças e adolescentes, a aquisição das competências relativas à Cognição Social ocorre sem dificuldades aparentes e nem sempre se torna objeto da reflexão, mediação e intenção pedagógicas. Para as crianças e adolescentes com TGD, os prejuízos na aquisição destas competências solicitam da escola o reconhecimento da dimensão cognitiva da aquisição do conhecimento social e dos processos que sustentam a conduta social no âmbito da ação escolar. Não podemos deixar de mencionar que tal reconhecimento provocará intervenções pedagógicas que favorecerão o desenvolvimento da Cognição Social de todos os alunos, considerando que, em muitos casos, a ausência de dificuldades é apenas aparente. Segundo Forgas (2001 apud RAMIRES, 2003, p.409), o afeto não é uma parte incidental, mas sim é parte inseparável de como nós vemos e representamos o mundo em volta de nós. Concordamos com este autor [Forgas] e também com Cicchetti e Pogge-Hesse (1981), quando alertaram que para o estudo das emoções é importante que os teóricos do desenvolvimento assumam algumas posições com relação à determinação do papel da criança na construção da realidade, no sentido de considerá-la como um construtor ativo ou receptor passivo do ambiente e considerar como a criança representa a informação que capta no ambiente. Também é necessário especificar o papel que é atribuído ao ambiente no processo do desenvolvimento. E,

5 sobretudo, é importante levar em conta que o relacionamento entre cognição e emoção é crucial para a compreensão do desenvolvimento em geral (RAMIRES, 2003, p. 409). Os prejuízos nas áreas do compartilhamento social, da comunicação e dos interesses apresentados pelas pessoas com TGD podem ser compreendidos também na perspectiva de um prejuízo na Cognição Social. O fato de que a Cognição Social é um processo desenvolvido por meio dos vínculos de apego, das experiências sociais e da exposição ao meio social e a seus signos torna a inclusão escolar, para o aluno com TGD, uma oportunidade de acesso sistemático às fontes de aquisição de tal processo. Mesmo permanecendo o transtorno, a criança ou adolescente com TGD poderá ampliar suas possibilidades de lidar com o meio social, com signos sociais e de apropriar-se de referências de conduta e de interação, uma vez inseridos na escola comum. Para uma parte significativa dos alunos com TGD, durante um período de tempo, por ocasião do ingresso na escola, os esforços estarão concentrados na apropriação do conhecimento social. A escola deverá mediar tal apropriação, entendendo que se trata de um processo necessário para que esta criança possa lidar posteriormente com os demais aspectos pedagógicos. Por mediação da escola na apropriação do conhecimento social, estamos nos referindo, por um lado, ao entendimento de seus professores quanto ao papel pedagógico e ao caráter escolar desta apropriação, assumindo tal processo como um objetivo da escola. Por outro lado, nos referimos à criação de oportunidades em que o grupo de alunos, do qual a criança com TGD faz parte, interaja com ela e assuma responsabilidades, dentro e fora da sala de aula, na adesão desta criança à rotina escolar, estando a escola atenta para dar as orientações necessárias. Nas escolas observadas, percebemos uma disponibilidade grande dos colegas em cumprir este papel. No caso da criança com TGD, a mediação de pares nesse processo é de fundamental importância por ser mais eficaz do que a intervenção dos adultos. Nas escolas observadas, o grupo de alunos se mostrou extremamente disponível, sendo preciso, em uma delas, a organização de escalas para revezamento. É importante que a mediação organizada se dê durante as aulas e que, durante o recreio, o grupo se organize sozinho nesta mediação, permitindo o estabelecimento de vínculos espontâneos e característicos da idade. Belisário Fo. J.F. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Ministério da Educação SEE, UFCE, Brasília, 2010.

6 TEXTO 3 TEORIA DA MENTE A Teoria da Mente pode ser considerada uma abordagem inatista porque considera que a mente, ou o cérebro, é composta desde o nascimento de diferentes faculdades psicológicas ou módulos cerebrais. Seriam estruturas prontas que não se modificam. Haveria um módulo para a linguagem, outro para o pensamento, outros para diferentes tipos de aprendizagens, outro para uma teoria da mente, dentre outros módulos. Seriam módulos separados uns dos outros mas que poderiam interagir no sentido de, por exemplo, o pensamento poder ser representado pela linguagem e a linguagem pode ser transformada em pensamento (Chomsky, 1995). A Teoria da Mente envolveria um mecanismo cognitivo que teria como uma das suas funções, a habilidade de pensar sobre pensamentos ou de imaginar o estado mental de outro indivíduo. Dizer que uma pessoa possui uma teoria da mente significa dizer que ela tem a habilidade inata de atribuir e interpretar estados mentais, tais como intenções e crenças, e emoções aos outros e a si mesma. E compreender as ações dos outros e as próprias em termos de agência e de estados intencionais é central na socialização da criança e na capacidade dos adultos de compreenderem-se uns aos outros de forma empática e correta. Segundo alguns autores, autistas não possuem essa habilidade inata. Por isso, têm dificuldades em compreender as intenções dos outros e seus sentimentos, o que dificultaria suas relações sociais (Happé, 1994; Frith, 1997; Frith e Happé, 1999). De acordo com Frith (1997), a habilidade automática de pessoas normais para julgar estados mentais lhes permite ser leitores da mente ; em outras palavras, ler o que se passa na mente dos outros. Com experiência suficiente, elas podem formar e usar uma teoria da mente que lhes permita especular sobre os motivos psicológicos dos outros. Porém, os autistas não possuiriam essa habilidade automática para representar crenças e por isso também não possuiriam uma teoria da mente. Um dos principais pesquisadores da Teoria da Mente, Leslie (1987) considera que os autistas não têm problemas quanto a formar representações não-mentais, como fotos e desenhos, mas sim quanto a representações mentais e a brincadeira de faz de conta. Neste caso, eles não seriam capazes de formar metarrepresentações, isto é, de representar representações. Como consequência, eles não seriam capazes de se engajar em brincadeiras de faz de conta, nem de compreender estados mentais dos outros. Desta maneira, os autistas

7 apresentariam o que é chamado de cegueira mental significando que não são capazes de compreender os estados mentais de intenção, crenças e sentimentos dos outros. Autismo: Manual ESAT e vídeo para rastreamento precoce. Carolina Lamprea RJ: Ed. PUC Rio; SP: Edições Loyola, 2013.

8 TEXTO 4- AFETIVIDADE EM SALA DE AULA Faz tempo que educadores valorizam as distintas habilidades de seus alunos como forma de abrir caminhos para a aprendizagem. Tais habilidades são grandemente influenciadas pelas cargas afetivas e são inerentes ao ser humano, indissociáveis do seu caráter. Normalmente, gostamos de fazer o que fazemos bem. Todos nascem com alguma aptidão e com a condição de desenvolver novas habilidades e de melhorar as já existentes. Em muitos casos, na educação do aluno com autismo, é mais premente desenvolver determinadas habilidades para lidar com diferentes situações na vida. As pesquisas no campo da Neurociência trouxeram maior clareza a respeito das múltiplas habilidades ou múltiplas inteligências. Foram contribuições inegáveis para os educadores. Confirmam o que durante anos foi objeto de estudo de Piaget, Montessori, Vygotsky e outros. Howard Gardner disse que seus alvos eram as influentes teorias de Jean Piaget, que via todo pensamento humano lutando pelo ideal do pensamento científico. Certamente, todos reconhecem que a inteligência humana é produto de uma carga genética, com influência também de estímulos recebidos durante o desenvolvimento do ser. De fato, essa inteligência nos leva a aprender e, inegavelmente, ela é grandemente estimulada por cargas afetivas. Quando amamos o que fazemos, nosso cérebro libera impulsos eletroquímicos que produzem a sensação de prazer. Em momentos assim, ficamos naturalmente mais aptos, para o bem-estar de nossas vidas. Biologicamente, esses impulsos eletroquímicos resultam em funções mentais, pensamentos, sentimentos, alegrias e movimentos. O nosso interior liga-se à vida cotidiana transmitindo informações que, posteriormente, transmutam-se em conhecimentos. Este mecanismo natural da nossa inteligência possui um instrumento fundamental para seu sucesso: o afeto. O afeto é científico: ao consumar o afeto, o cérebro recompensa o corpo por meio da sensação de prazer e de alegria. Ser afetivo não é ser adocicado. Ser afetivo é trabalhar com as qualidades, as emoções, os interesses e os sonhos que possuímos. Utilizar-se dos afetos naturais do aluno com autismo para educá-lo é canalizar suas emoções para o processo pedagógico. É trazer para o campo da educação o seu interesse e amor. As emoções deflagram mecanismos na memória que ajudam a conservação do aprendizado escolar. Um aluno que ama aprender, aprende melhor; um professor que ama ensinar, ensina melhor.

9 A inteligência é uma constante adaptação. As modificações anatômicas do cérebro acontecem ao longo da vida. Ainda que exista severidade no quadro do transtorno, é possível aprender e desenvolver habilidades. Isto se torna mais notório mediante estímulos emocionais. As faculdades emocionais são propriedades de todo aprendente e poderão ser desenvolvidas para auxílio do trabalho escolar. Pesquisas no campo científico romperam com a ideia tradicional de uma inteligência única, possível de ser aferida apenas em testes de QI e nas avaliações tradicionais aplicadas na escola, em uma noção limitada de inteligência, uma noção sem ligação com a verdadeira gama de talentos e aptidões pertencentes à vida. Não por coincidência, o teste de QI surgiu na escola que objetivava saber prematuramente quais os alunos que iriam ter sucesso e os que iriam fracassar nas séries primárias. Isso ocorreu nos anos de 1900, em Paris. Todavia, quem atua na educação de alunos com autismo, com deficiência, transtornos comportamentais ou dificuldades de aprendizagem descobre que tem mesmo uma pessoa com limitações (Quem não as tem? Todos têm!) não é desprovida de talento natural. E estimular esse talento, desenvolvê-lo, fazer relações educacionais entre áreas carentes do indivíduo e habilidades é papel da escola. Este é um ponto em que o trabalho pedagógico se revela afetivo, pois naturalmente esses alunos são prodigiosos nas habilidades que mais amam. Não é de bom tom que a prática escolar seja orientada pelo conhecimento medido em testes, em uma sistematização do passado com pouca inclinação à vida. Uma pedagogia assim faz com que o prazer e a peculiaridade de cada um fiquem em segundo plano, quando deveriam ter melhor destaque, porque são motores da aprendizagem. No entanto, há uma busca, ainda que de forma fragmentada, para se alcançar uma educação que contemple mais as necessidades de quem aprende e menos os conhecimentos de quem ensina. Na verdade, buscase uma educação onde todos ensinam e todos aprendem. Uma educação compartilhada, onde ninguém detém o saber, mas todos dividem as experiências. Uma educação baseada no afeto, na esperança e no trabalho de educador e educando. Não é apenas utilizando computadores em sala de aula que garantiremos uma educação conectada ao mundo contemporâneo. A educação permanecerá tradicional, mesmo no universo da web. Devemos começar a mudança de dentro para fora, isto é, começando por nós, educadores. Na educação especial ou regular, o melhor modelo de ensino é o que parte do aluno. Parece algo paradoxal, mas, se estivermos no lugar do discente, estaremos, a partir dele, começando a ESCOLA INCLUSIVA:

10 mudança em nós. Considerando os afetos de cada um, o saber natural ou adquirido e somando ao que aprendemos como professores, ao saber formador da escola, construiremos um saber comum, um saber social. Às vezes, o aluno não gosta da escola porque não sabe que irá amála. Não sabe, pois ainda não descobriu que poderá explorar seus afetos no trabalho escolar. Alunos com autismo, de quando em vez, desenvolvem resistência ao espaço escolar, pois não se atraem por ele. Devemos lembrar que a inclusão não se refere apenas a pessoas com necessidades educacionais especiais. Refere-se a todos nós, a toda educação. Os verbos educar e incluir são conjugados juntos. Quando incluímos, não incluímos apenas aspectos pedagógicos do sujeito, mas todo o ser humano. Quando incluímos, educamos e, quando educamos, incluímos. E como funcionam os mecanismos afetivos em nossa inteligência? Primeiramente, é preciso considerar que o aluno com o transtorno do espectro autista precisa ser amado, aceito e acolhido. Isso já é uma ação pedagógica inclusiva. Em segundo lugar, ele precisa ainda ser ouvido, compreendido em seus desejos e curiosidades epistemológicas, que precisam ser estimulados. Um terceiro aspecto é a percepção objetiva do estágio de desenvolvimento do aluno; seu andamento específico, seu ritmo e nível de aprendizagem: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto ou operatório formal. Um quarto fator é o tempo de trabalho nas atividades pedagógicas que poderá ser mediado pelo afeto. Quanto maior for o interesse do aluno, maior será o tempo dedicado. O afeto é o motor da amizade, que leva à cooperação e à interação social. Quando existe a cooperação, existe a inclusão. A classe deixa de ser apenas uma soma de indivíduos e passa a ser uma sociedade. Consequentemente, autodisciplina, o controle pessoal e a alteridade são qualidades que surgirão a seguir, fomentadas pelo envolvimento do estudante nas atividades pedagógicas. Como mediador na aprendizagem do aluno com autismo, o professor pode dispor efetivamente das atividades e dos materiais de desenvolvimento pedagógico para estabelecer o que Freire chama de relação dialógica. O interesse e o afeto suscitarão a atividade com a qual devemos trabalhar. Feito isso, todo processo de correção dos exercícios poderá ser feito pelo próprio discente, caso este tenha condições para tal. Isto ajuda a romper com a história separação entre aquele que ensina e aquele que aprende. Democratiza a educação. É o primeiro passo para a auto avaliação; traz segurança ao educando. Quanto ao coletivo de alunos, é fundamental que todos aprendam a trabalhar em grupo. A convivência desenvolve a sociedade. Vivemos em ESCOLA INCLUSIVA:

11 um mundo tendente ao individualismo, que, muitas vezes, constitui as coletividades e as formas de relacionamento. A coletividade da sala de aula é uma ferramenta de ensino para o professor. É bom salientar que o educando com o espectro autista precisa acreditar que o conhecimento que se busca será conquistado. Tal sensação traz confiança. A turma de alunos necessita compreender o ambiente de ensino em uma perspectiva inclusiva, em que todos são participantes do grupo. O aluno que tem autismo faz parte do grupo, pertence ao ambiente escolar. Todos os que estão ali têm coisas parecidas e diferentes; todos são importantes; ninguém é insubstituível, mas todos fazem falta. O professor pode propor atividades e formas de comunicação que todos compartilhem. Adaptar currículo, práticas pedagógicas e materiais de desenvolvimento poderá ser um bom caminho para tal fim. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar ideias e práticas pedagógicas/ Eugênio Cunha. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013.