2 Texto integrante dos Anais do XIX Encontro Regional de História: Poder, Violência e Exclusão. ANPUH/SP USP. 08 a 12 de setembro de Cd-Rom.

Transcrição

1 Ilíada P. da Silva &Emery M. Gusmão Maria de Fátima S. Moreira. Perfil profissional dos professores de história do município de Presidente Prudente. (UNESP) Os profissionais do ensino de História com exercício no ensino fundamental e médio enfrentaram diferentes embates com o poder público estadual e federal, a partir de 1970, em função de evitar a descaracterização da disciplina escolar História e manter a sua autonomia. Após a promulgação da LDBN/61 e a criação dos Conselhos de Educação, o bacharelado e a licenciatura passam a ser graus separados, sendo o primeiro destinado à pesquisa científica e o segundo voltado ao magistério (MARTINS, 2002, p. 48). A Reforma Universitária de 1968 mantém esta estrutura, mas aumenta a separação quando deixa as licenciaturas a cargo das Faculdades de Educação. Temos então, tanto a capacitação profissional separada quanto o campo de atuação profissional diferenciado, ampliando-se a distância entre os profissionais do bacharelado, vinculado à formação para a pesquisa, e os licenciados, associados ao exercício do magistério. Com a Lei 5692/71 completa-se esse quadro, quando a Reforma de Ensino, estabelece a presença de Estudos Sociais na escola de 1º grau em todo o território nacional e incentiva a criação e a expansão de cursos de Estudos Sociais em nível superior para formar professores dessa nova disciplina (MARTINS, 2002, p. 48-9). Quais seriam os desdobramentos desta fusão das disciplinas História e Geografia em Estudos Sociais para a disciplina História e para a composição dos docentes de História no ensino fundamental e médio, a partir desse período, constitui-se em uma das nossas principais indagações. No que diz respeito às transformações da História como disciplina escolar, é possível afirmar que o ensino de História foi introduzido nas escolas brasileiras no final do século XIX e, não obstante inovações que indiscutivelmente ocorreram, manteve-se preso à cronologia de fatos seqüencialmente estudados. No final da década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais estendem nacionalmente o ensino da história estruturado em eixos temáticos uma ruptura que o Estado de São Paulo implementa em meados dos anos 1980 com a introdução da história temática em substituição às cronologias. A partir de um questionamento de fundo epistemológico, professores e alunos são convidados a produzir interpretações históricas acerca de temas relevantes para a comunidade, sem a preocupação de abarcar a "totalidade". O choque foi grande, há aproximadamente vinte anos atrás, e produziu uma polêmica em torno da "qualidade do ensino" que chegou aos jornais de grande circulação. Hoje, a disciplina não está no centro dos debates educacionais, nem a história temática ou os eixos temáticos provocam debates apaixonados. O que ocorreu neste ínterim? A história organizada em eixos temáticos foi adotada 1

2 e compreendida pela atual geração de professores que, muito provavelmente, iniciou a carreira em meio àquela polêmica? Qual o perfil do professor de História que está atuando nas escolas públicas paulistas? Nesta comunicação apresentamos os resultados parciais do estudo sobre o perfil dos professores de História, atuantes na cidade de Presidente Prudente (SP). A questão foi levantada na investigação que vem sendo realizada pelo Grupo de Pesquisa "Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formação de Professores" GPEA 1, grupo de pesquisa com caráter multidisciplinar que tem como objeto de estudo a relação entre os processos de formação inicial de professores (licenciaturas) e as concepções de ensino construídas pelos professores em suas respectivas disciplinas. A discussão está motivada pelo fato de se considerar que um mesmo padrão de ensino tem se imposto sobre as ciências de origem, gerando um modelo de ensino universal, a despeito da concepção de que cada disciplina exige uma forma específica de ensino. Essa problemática foi suscitada pelas seguintes questões levantadas por Chervel: A natureza disciplinar dos diferentes conteúdos coloca, pois, um problema importante: há traços comuns às diferentes disciplinas? A noção de disciplina implica uma estrutura própria, uma economia interna que a distinguiriam de outras entidades culturais? Haveria um modelo ideal da disciplina em direção ao qual tendem todas as disciplinas em via de constituição? (CHERVEL, 1990, p.200). Sendo assim, na presente pesquisa, o grupo tem como objetivo geral identificar e explicar as concepções de ensino, colocadas em prática pelos professores das disciplinas Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais e Física, e professores alfabetizadores das escolas de Ensino Fundamental e Médio de Presidente Prudente SP. A pesquisa pretende ainda verificar a existência de diferentes padrões de concepções de ensino, relacionando-os com o processo de formação inicial (MORELATTI, 2007). Foram aplicados questionários com vinte e seis perguntas em 25 escolas do município no período de planejamento escolar no mês de fevereiro de 2005 e, dentre os 387 professores pesquisados, 45 optaram por respondê-los a partir da disciplina História. A abordagem metodológica empregada é de natureza qualitativa-descritiva, Neste estudo, do tipo survey, os dados foram coletados por um questionário misto (questões abertas e fechadas), o qual, em sua versão final, constou de 35 questões, divididas em três partes. A primeira procura identificar o perfil profissional dos professores das diferentes disciplinas e sua experiência no magistério. As demais se distribuem em dois eixos: a) descrição das atividades de 1 O GPEA é coordenado pela Profª Drª Maria Raquel M. Morelatti e Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni. 2

3 ensino, envolvendo critérios de escolha dos conteúdos, organização das seqüências didáticas, finalidades do ensino, avaliação, dentre outros e das regras de trabalho na sala de aula; b) reflexão do professor sobre sua prática docente e sua formação inicial. Para o tratamento das mesmas, estamos compondo uma base de dados no programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) for Windows, o que está possibilitando a construção de tabelas e realização de vários cruzamentos (MORELATTI, 2007, 253). No que se refere aos professores da disciplina História, este instrumento de pesquisa nos permite dialogar com autores que enfatizam a importância da experiência profissional na elaboração de concepções pedagógicas (CHERVEL, 1990; FORQUIN, 1992; GOODSON, 1990; NÓVOA, 1991, 1995; TARDIF, 2002). A noção de currículo é bastante complexa e os estudos sobre currículo, a partir da década de 1970, passaram a analisá-lo sob uma perspectiva sócio-histórica. Goodson (2007, p. 243) discute a noção de currículo como uma construção social, como um conceito inventado para dirigir e controlar o credenciamento dos professores e sua potencial liberdade nas salas de aula. Propõe a mudança de um currículo prescritivo para um currículo interativo, como identidade narrativa, que possibilite uma aprendizagem narrativa de gerenciamento da vida (GOODSON, 2007, p. 242). Tal análise coloca ênfase na figura do professor e sugere procedimentos metodológicos que acompanhem as práticas docentes de matérias escolares específicas. Para Forquin (1993), no currículo estão expressas não só as prioridades sociais, como também as formas pelas quais elas são postas em prática. Dentre os vários componentes do currículo, as disciplinas escolares, atualmente correspondendo às matérias de ensino, constituem um elemento essencial. Como parte integrante do currículo, estão sujeitas tanto às condições de trabalho de sua área de estudos quanto às contingências e às vicissitudes da concepção e implementação de propostas curriculares. Para Chervel, as disciplinas escolares possuem características específicas, capazes de produzir uma cultura escolar própria e a escola não se limita a vulgarizar as ciências ou a adaptar à juventude as práticas dos adultos (CHERVEL, 1990, P. 184). Goodson questiona a concepção de que as matérias escolares derivam dos saberes acadêmicos. Afirma que Longe de serem derivadas das disciplinas acadêmicas, muitas matérias escolares precedem cronologicamente de suas disciplinas-mãe (GOODSON, 1990, p. 235). É o caso do ensino de História do Brasil que, como assinala Gasparello (2004), teve a produção histórico-didática da história brasileira publicada em 1831 (Resumo de História do Brasil até 1828 de H. L. N. Bellegarde) e 1843 (Compendio de História do Brasil, de J. I. Abreu e Lima), precedendo a 3

4 publicação da obra de Francisco Adolpho de Varnhagen, História Geral do Brasil, publicada em 1854, considerada a primeira obra de um historiador nacional (GASPARELLO, 2004, p ). Sob outra perspectiva, Tardiff (2000) ao analisar a profissionalização do ensino, considera que os numerosos esforços de construir um repertório de conhecimentos específico ao ensino e de fixar padrões de competência para a formação de professores e para a prática do magistério poderiam, se bem sucedidos, fazer com que o magistério deixasse de ser um ofício para se transformar em uma profissão. Este esforço, no entanto, ocorre num momento de forte questionamento em relação ao tipo e ao valor dos saberes, nos quais se apóiam os profissionais. Ao mesmo tempo em que se colocam expectativas em relação à profissionalização do ensino, as profissões perderam um pouco do seu prestígio e colocam-se críticas incisivas à formação universitária. Tardif destaca ainda que em vários países, muitos se perguntam se as universidades dominadas por culturas disciplinares (..) e por imperativos de produção de conhecimentos, ainda são realmente capazes de proporcionar uma formação (..) assentada na realidade do mundo do trabalho profissional (TARDIF, 2000, p. 252). As reflexões de Tardif se inscrevem num movimento recente de revisão do lugar do conhecimento educacional nas universidades e nas escolas. A especialização disciplinar é decorrente da estruturação dos diferentes campos do conhecimento, no do século XIX. Esse processo se faz a partir da definição aprofundada de objetivos, conteúdos, métodos de investigação, teorias, discursos e hipóteses sobre a realidade, compartilhados por estudiosos. Busca-se, nesse sentido, validar a identidade peculiar das diferentes disciplinas e lhes conferir legitimidade, diante do significado social que representam, ao propiciar leituras de mundo e propor alternativas para os problemas contemporâneos (MORELATTI, 2007, p. 250). Chervel (1990) considera que Uma disciplina é um modo de disciplinar o espírito, de lhe dar os métodos e as regras para abordar diferentes domínios do pensamento, do conhecimento e da arte (CHERVEL, 1990, p. 180). Dados Relativos ao Perfil profissional dos professores de História Os dados aqui apresentados pretendem caracterizar o perfil profissional dos professores de História envolvidos na pesquisa, tendo em vista tornar mais significativo o conjunto das informações coletadas, conforme os objetivos da pesquisa. A amostra foi constituída em sua totalidade por 387 (65%) professores da rede estadual de ensino de um total de 597, pertencentes ao município de Presidente Prudente, em fevereiro de 4

5 2005. No que se refere especificamente aos professores de História foi constituída por 45 (78,9%) docentes de um total de 57. Os professores escolheram, para responder ao questionário, uma das disciplinas que têm lecionado nos últimos cinco anos. Dos professores que lecionam a disciplina História ou História e outras disciplinas nos últimos cinco anos, 45 optaram por História. Em sua maioria, 66,6% (30), são efetivos e 31,1% (14) admitidos em caráter temporário (ACT), sendo que 2,2% (01) não responderam. Nos três anos anteriores à coleta de dados, a carga horária semanal de 17 (37,7%) professores esteve acima de 30 horas e 09 (20%) acima de 40 horas. Destes últimos, 08 (17,8%) atuavam também na rede particular ou rede municipal de ensino e 01, mantinha dois cargos: PBI (1ª a 4ª séries do ensino fundamental) e PBII (5ª a 8ª séries do ensino fundamental e ensino médio). Os dados sobre os anos de exercício no magistério mostram que 23 professores (51,1%) têm entre 16 e 26 anos de experiência. Cerca de 26,6% (12) professores tem até 10 anos de experiência no magistério e 15,5% (07) entre 11 e 15 anos. Com relação à formação inicial, 23 professores afirmaram ter concluído curso superior em História, correspondendo a 51,1% do universo pesquisado, 12 em Estudos Sociais, equivalendo a 26,6%, 02 em Ciências Sociais, 02 em Geografia, 01 em Filosofia, 02 em Pedagogia, e 01 em Direito, representando 17,7% da totalidade dos docentes. Dois professores não responderam a pergunta, mas identificaram a instituição de origem UNOESTE E UNIMAR e indicaram ser habilitados em História. Podemos observar que 35 professores, portanto a maioria (77,7%) realizou o primeiro curso na área específica de formação de professores (Licenciatura). Este número sobe para 37 (82,2%) quando acrescentamos os dois docentes que apesar de não indicarem qual o primeiro curso realizado, declararam a habilitação em História. Com relação ao tipo de instituição na qual se formaram, 16 (35,6%) professores são oriundos de instituições públicas, 25 (55,6%) de instituições particulares e quatro não responderam. Quanto ao período de formação desses docentes, percebemos que esta se deu entre os anos de 1970 e 2001, sendo que a maioria dos professores concluiu o primeiro curso na década de 80, ou seja, 22 (48,9%) docentes. Na década de 1990 o índice cai pela metade, 11 (24,4%) professores. Os menores índices de formação se encontram tanto na primeira década (1970) quanto no último qüinqüênio referido ( ). Na década de 1970, 09 (20%) professores 5

6 se formaram e no período , apenas 03 professores (6,6%). Diferentemente do que ocorreu em outras disciplinas nenhum docente de História se formou na década de 60. Os formados na década de 80 representam a maior concentração de professores na ativa. Merece destaque a permanência de professores formados na década de 70, uma vez que já deveriam ter concluído o tempo de magistério necessário para adquirir o direito à aposentadoria entre 1995 e 2004, no caso das mulheres, e entre 2000 e 2009, no caso dos homens, considerando-se que o tempo exigido para a aposentadoria é de 25 anos de serviço e 50 anos de idade para as professoras e 30 anos de serviço e 55 anos de idade para os professores. É interessante destacar que 21 (46,6%) professores afirmaram ter concluído um segundo curso superior. Desses, 09 (20%) em Pedagogia; 09 (20%) em História; 02 (4,4%) em Direito e 01 (2,2%) em Letras. Destacamos, ainda, que 01 (2,2%) professor da amostra freqüentava um segundo curso superior (Pedagogia UNESP) na época da coleta de dados. O cruzamento das disciplinas escolhidas para preenchimento dos questionários com o primeiro e o segundo cursos superiores realizados permite dizer que, nos casos em que o primeiro curso não tem ligação direta com a disciplina escolhida, o segundo curso tem. Tanto os dois professores que fizeram o primeiro curso em Pedagogia quanto o que fez em Direito concluíram o segundo curso em Estudos Sociais, licenciatura em História. Com relação ao tipo de instituição na qual o segundo curso foi realizado, observamos que 19 professores (42,2%) o concluíram em instituições privadas. Desses 08 (17,7%) professores cursaram Pedagogia como segundo curso, 08 (17,7%) História, 02 (4,4%) Direito e 01 (2,2%) Letras. Apenas dois professores realizaram o segundo curso em instituições públicas 01 em Direito (UEL) e 01 Pedagogia (Pedagogia Cidadã UNESP) É possível ainda, agrupar os professores de História pesquisados em quatro grupos distintos, quando se observa os 1º e 2º cursos realizados: 1) os habilitados em História, subdivididos em curso de História nas públicas que pressupõe licenciatura plena, curso de Estudos Sociais e Ciências Sociais com licenciatura plena em História; 2) os licenciados e habilitados em Geografia; 3) os que concluíram o curso de Pedagogia para ascender na carreira do magistério e 4) aqueles que além de permanecerem na área de Estudos Sociais atuam também na área de Letras ou pretendem se deslocar da carreira do magistério para a de Direito. No que se refere à formação continuada, os professores responderam sobre participação em eventos de capacitação na Diretoria Regional de Ensino (DE), oficinas e mini-cursos. Nos três anos anteriores à coleta de dados, 37 (82,2%) professores participaram de 2 a 36 capacitações na DE e 08 (17,7%) não fizeram capacitação ou não responderam. No caso específico das oficinas e mini-cursos, 17 (37,7%) professores participaram das primeiras e 07 6

7 (15,5%) não fizeram ou não responderam, o mesmo ocorrendo no que se relaciona aos minicursos, sendo que 13 (28,8%) professores participaram e 28 (62,2%) professores não participaram ou não responderam. A situação é diferente quando se trata de cursos de pós-graduação lato sensu, uma vez que 10 (22,2%) afirmaram ter feito curso de especialização. Desses, 05 indicaram diferentes cursos na área de Educação e Gestão Educacional, 01 (2,2%) em Geografia, 01 em Ciências Sociais e apenas 01 (2,2%) professor na área específica (História Social - UEL). Ainda 02 (4,4%) informaram ter feito curso de especialização lato sensu, mas não esclareceram a área. No caso específico da pós-graduação stricto-sensu, apenas 02 concluíram mestrado e nenhum doutorado. Cabe destacar que, dos 02 mestrados, 01 é em Educação e 01 em História. Considerações finais A partir dos dados descritos é possível inferir alguns indicativos quanto ao perfil dos professores de História da rede estadual de ensino, situados no município de Presidente Prudente. Os indicativos, elencados a seguir, são essenciais para compor a interpretação dos dados da pesquisa relativos às concepções de ensino, construídas pelos professores de História. - Trata-se de um grupo estável, com a maior parte de professores efetivos, no entanto, com uma carga horária semanal elevada (acima de 30 horas/aula), sendo que 17,7% atuavam, concomitantemente, em outras redes de ensino. - É uma rede que apresenta uma larga experiência no magistério, mas pouco se renova, já que 40% professores possuem entre 11 a 20 anos de trabalho no magistério; quase metade dos docentes pesquisados. Quanto aos demais, 26,6% professores têm menos de 10 anos e outros 26,6% acima de 20 anos. - Em relação à escolha do primeiro curso, 55,6% dos professores é oriunda de instituições privadas e apenas 35,6% de instituições públicas. Quanto ao segundo curso superior, realizado por 21 (46,6%) dos professores investigados, há predominância da formação em instituições privadas 42,2%. Dentre esses, a maioria se concentra no curso de Pedagogia 09 (20%) e de História 09 (20%), seguido pela licenciatura em Letras 01 (2,2%) e bacharelado em Direito 02 (4,4%). Isso indica a intenção da quase totalidade desses professores de permanecer no magistério, seja para seguir carreira, assumindo funções de coordenação, supervisão e direção escolar, seja para aprimorar ou regulamentar sua especialidade. - A rede possui professores de História formados a partir da década de 70 e a maior concentração se encontra nas décadas de 80 e 90. Esses dados indicam que na rede estão 7

8 professores formados por cursos baseados em diferentes legislações sobre licenciaturas. Indica também a possível influência de diferentes orientações pedagógicas, implementadas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo ao longo desses anos. - Em relação à formação continuada, os professores de História priorizaram os cursos de formação oferecidos pela DE (capacitações) em detrimento de oficinas e mini-cursos. Para além da necessidade de investigar a natureza dos cursos de capacitação citados, fica registrada uma preocupação dos professores em progredir na carreira para obter uma melhoria salarial. Quanto aos cursos de pós-graduação, 20% dos professores fizeram pós-graduação lato sensu e apenas 4,4% fizeram stritu sensu. Os indicativos aqui apresentados darão subsídios para analisar as respostas dos professores e situar de que maneira a descrição que os mesmos fazem de suas concepções e práticas estão relacionadas aos processos de formação, objeto das próximas publicações. Referências Bibliográficas CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: Reflexões sobre um campo de pesquisa. In: Teoria & Educação. Porto Alegre, n.2, 1990, pp FORQUIN, J. C. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. In: Teoria & Educação, Porto Alegre:, n. 5, 1992, pp GASPARELLO, Arlette Medeiros. Construtores de identidade: a pedagogia da nação nos livros didáticos da escola secundária brasileira. 1ª edição. São Paulo: Iglu, p. GOODSON Ivor F. Tornando-se uma matéria acadêmica: padrões de explicação e evolução. In: Teoria & Educação. Porto Alegre, n.2, 1990, pp GOODSON Ivor F. Currículo, narrativa e o futuro social. In: Revista Brasileira de Educação, vol. 12, nº 35, maio/ago., ANPED Caxambu, 2007, pp MARTINS, Maria do Carmo. A história prescrita e disciplinada nos currículos escolares: quem legitima esses saberes? 1ª edição. Bragança Paulista, São Paulo: EDUSF, p. MORELATTI, M. R. M. et al. O perfil dos professores de ensino fundamental e médio do município de Presidente Prudente: resultados preliminares de uma pesquisa multidisciplinar sobre ensinar como objeto da formação inicial. IX Congresso Estadual Paulista sobre formação de educadores, 2007, Águas de Lindóia, SP: UNESP Pró-Reitoria de Graduação, pp TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2ª edição. Petrópolis: Vozes, p. 8