DE ESTADO CENTRALIZADOR PARA ESTADO REGULAR: A DEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO NA POLÍTICA EDUCACIONAL DOS ANOS 90

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1 DE ESTADO CENTRALIZADOR PARA ESTADO REGULAR: A DEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO NA POLÍTICA EDUCACIONAL DOS ANOS 90 Robson Luiz de França 1 - UFU O setor educacional brasileiro, na década de 90, do século XX, passou por profundas transformações, as quais visaram a superação do status de atraso tecnológico e a colocação, no mercado de trabalho, de mão-de-obra apta para responder às novas demandas do mundo globalizado. As reformas promovidas na década de 90, tiveram início com duas grandes conferências, a primeira, ocorrida nos dias 5 a 9 de Março de 1990, por convocação da Organização das Nações Unidas (ONU), da UNESCO, do UNICEF, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e do Banco Mundial. Nela foram estabelecidos consensos para servir de base para os planos decenais de educação voltados, principalmente, para os países menos desenvolvidos que se incluíram no Plano da Declaração Mundial de Educação para Todos. A segunda, em 1993, ocasião em que foi assinada a Declaração de Nova Delhi, em reunião ocorrida em 16 de dezembro, com chefes de nove países 2 participantes que revalidaram os compromissos assumidos na ocasião da Conferência Mundial de Educação para Todos. A partir desses acordos, vários países começaram a reformular suas políticas educacionais, tendo como base uma ampla e profunda reforma. No caso específico do Brasil, com a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, que, dentre outras ações, estimulou a municipalização do Ensino Fundamental e a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), centralizou uma lista nacional de livros didáticos, incentivou Programas de Qualidade Total na Educação e aquisição de equipamentos, buscando a modernização da escola, tais como antenas parabólicas, aparelhos de fax e TV, computadores, vídeos e livros, de forma a garantir a competitividade escolar. Vários programas educacionais foram desenvolvidos, tendo como objetivo uma reforma ampla e profunda no setor educacional da América Latina, partindo dos princípios de eficiência e eqüidade 3, tendo em vista que os resultados assinalavam um crescimento de número de alunos nas séries iniciais do ensino fundamental de 21% anuais, nos anos 80, para 42%, na década de 90. Apesar desse crescimento significativo, a expansão do ensino se deu em detrimento da qualidade, e a solução desse problema passou a ser o

2 compromisso dos governantes dos países latino-americanos, ou seja, diminuir a diferença qualitativa entre o ensino nessa região com a dos países desenvolvidos. A escolarização para todos, entendida como universalização da educação, apresenta-se para os organismos internacionais, tais como ONU, UNICEF, UNESCO, FMI, Banco Mundial, como meta para o novo milênio, fazendo parte das contrapartidas dos empréstimos realizados. No entanto, o crescimento vertiginoso na oferta de educação, no Brasil e na América Latina, extensivo a todas as camadas populacionais foi resolvido às custas da qualidade dos serviços educacionais. O que podemos, na verdade, constatar é que os problemas de expansão educacional já estão praticamente resolvidos em toda a América Latina 4. Os projetos educacionais, de certa forma, conseguiram abranger quase toda a população no que se refere à oferta dos serviços. No entanto, não resolveram os problemas da qualidade desses serviços, e este é hoje o grande problema dos governos latino-americanos, ou seja, a questão da quantidade x qualidade, que são ainda incompatíveis. Em outro sentido, constata-se que a tão propalada qualidade aliada à quantidade, que tem estado presente nos discursos governamentais, não apenas é ineficaz, mas também enganosa, e pode ser demonstrada pelos próprios programas e projetos desenvolvidos na América Latina que conseguiram solução para essa problemática. Atribuindo a crise educacional da América Latina à qualidade dos serviços oferecidos, os organismos internacionais, principalmente o FMI e o Banco Mundial, e, no setor regional, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD) passaram a exercer um papel central em investimentos financeiros nesse setor, veiculando a idéia de que essa cooperação e assistência técnica (FONSECA, 1998) podem ajudar os países latino-americanos a superar suas dificuldades de desenvolvimento social e econômico. Dessa forma, a década de 90 foi marcada, no setor educacional, por propostas de reestruturação e reformas na educação dos países da América Latina. As reestruturações ou reformas deveriam partir da descentralização administrativa e financeira da educação, ou, especificamente, visar à autonomia no processo decisório e financiamento educacional. Nesse sentido, os governos estimularam as comunidades locais a aumentarem por si as fontes de recursos destinados para a educação, de forma a atribuir às escolas, a seus gerentes e a seus usuários diretos e indiretos o controle sobre as finanças e gastos. Os recursos públicos, previstos nos orçamentos dos governos centrais e destinados para o setor educacional, foram diminuídos paulatinamente na maioria dos países da América

3 Latina, tendo em vista que parte dessa responsabilidade foi outorgada para as comunidades e para a iniciativa privada. Assim, as mudanças no setor educacional, iniciadas nos anos 90, se configuraram como uma reforma financeira, a qual visava à redução dos gastos públicos, aumento da participação da sociedade e da iniciativa privada para complementar esses recursos e, concomitantemente. Mais mudanças buscaram também expandir o sistema de ensino com vista ao aumento da escolarização da população e da produção de capital humano para tornar os países da América Latina e do Caribe mas competitivos na economia mundial (CARNOY E CASTRO, 1997:16). A economia na aplicação dos recursos no setor educacional e contraditoriamente a necessidade de aprimoramento do sistema e de sua expansão levaram esses países a buscarem recursos externos sob a forma de financiamentos, o que se configurou como uma operação de reposição dos recursos públicos antes destinados à educação. Apesar de o discurso governamental afirmar que era possível racionalizar os recursos previstos nos orçamentos internos destinados à educação, sem prejuízo da qualidade do ensino oferecido, o que se tem visto é que a qualidade do ensino caiu vertiginosamente devido ao excesso de alunos por sala de aula, à falta de qualificação adequada dos professores e à diminuição de recursos destinados à infra-estrutura das escolas. Considerando a necessidade de implementação das mudanças citadas, uma boa parte dos estados brasileiros buscou viabilizar programas e projetos que visam à reforma do ensino, em parceria com o Governo Federal, Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional. Foram várias as experiências de reformas nos sistemas educacionais no Brasil, que apesar de suas formulações e propostas se apresentarem como específicas e de acordo com as necessidades peculiares de cada Estado ou Município, na prática, se revelaram bastante semelhantes, principalmente, nos seus objetivos e na busca de soluções para a melhoria do ensino voltado para a escolarização, ao atendimento da população, as políticas de gestão das unidades e dos sistemas de ensino, a capacitação dos profissionais da educação, a formação de mão-de-obra para atender ao mercado globalizado emergente e a busca pela universalização do ensino básico. No entanto, o Brasil e alguns países da América Latina conseguiram resolver relativamente dois grandes problemas da educação: o acesso e a permanência do aluno na escola. Esses aspectos apontaram para uma solução quantitativa pois garantiu um aumento significativo de matrículas e melhorou de certa forma o fluxo escolar, diminuindo os índices de reprovação e de repetência.

4 Apesar dessa melhora, o problema da qualidade do ensino continuou sem solução e agravou-se com o crescimento nas matrículas escolares e com exigências mais complexas da sociedade atual e do mercado de trabalho que demandam por uma educação mais sólida e mais ampla. Nesse sentido, CASTRO (1999, p.111), aponta para dois aspectos centrais da questão das políticas educacionais atuais, denominados por ele de consensos ou seja: 1. a importância da qualidade da educação e de seu caráter generalista, considerando-se o contexto internacional que por sua vez apresenta-se em caráter cada vez mais competitivo e; 2. a necessidade de reestruturação dos sistemas de gestão e financiamento das políticas educacionais, sob o prisma de critérios de eqüidade enfatizando-se a redefinição do papel da União, Estados e Municípios no que se refere às questões de planejamento, de implementação de políticas e programas educacionais e à avaliação dos programas governamentais. Esses aspectos apontaram, portanto, para a necessidade de reorientação dos objetivos da educação que, no contexto da década de 90, buscaram priorizar a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem tendo como eixo norteador às políticas de modernização do Estado racionalidade na gestão, desconcentração de poder decisório das estruturas organizacionais e descentralização federativa da administração do sistema escolar sendo que, na verdade a descentralização e desconcentração da política educacional do país constituíram-se como metas prioritárias do Governo Federal. Dessa maneira a descentralização administrativa e pedagógica apresentou-se com um modelo político-administrativo onde se buscou redistribuir competências, recursos e encargos nas diferentes instâncias de poder e no sentido da desconcentração o objetivo foi o de transferir o local de decisão do nível central para as unidades de execução. As razões que justificaram a implementação das medidas de descentralização no setor educacional brasileiro se referem basicamente às necessidades de democratização dos processos decisórios com vistas a melhorar os processos de eficiência, considerando que a educação tal qual se apresentava nos períodos anterior à década de 90 era marcada por profunda centralização e pela quase nula autonomia das escolas, além da baixa participação da comunidade na gestão escolar. COSTA (1997), afirma que uma política de descentralização do ensino implicaria em: garantia da eqüidade e melhoria da qualidade do ensino, além de reformulação profunda das funções atribuídas a cada um dos órgãos de um mesmo sistema, além da garantia de

5 apóio técnico e financeiro para as unidades descentralizadas bem como no aumento dos recursos financeiros disponibilizados. A descentralização deveria ocorrer também no apoio e viabilização de busca de alternativas locais para resolver os problemas da escolarização, da avaliação de desempenho e capacitação dos docentes e especialistas, além de resolver de fato, os problemas da qualidade do ensino. Dentre os vários estados que buscaram reformar seus sistemas educacionais, o Estado de Minas Gerais foi considerado o primeiro a implementar propostas de mudanças nesse setor. As mudanças no setor educacional mineiro, na década de 90, referiram-se à organização e funcionamento das escolas, ao atendimento à população, ao acesso à escola e à permanência do aluno, à reorganização dos setores para o atendimento à matrícula, à estrutura administrativa do sistema, à gestão e composição do quadro de pessoal e à avaliação dos sistemas de ensino. Para executar tais reformas, Minas Gerais contou com dois grandes programas que foram implementados em 1990 e 1993, respectivamente: a Gerência de Qualidade Total na Educação GQTE e a partir de 1994 até o ano 2000, o Projeto de Melhoria da Qualidade do Ensino de Primeiro Grau PROQUALIDADE. Tanto o PROQUALIDADE quanto o GQTE tinham a finalidade de eliminar o fracasso escolar representado pelos acentuados índices de reprovação e repetência que provocaram altos níveis de evasão escolar, principalmente na educação básica. A GQTE e o PROQUALIDADE buscaram, fundamentalmente, maior eficiência e racionalidade administrativas como linhas mestras para solucionar os problemas dos altos índices de evasão escolar, da reprovação e da repetência, da dificuldade no atendimento da população, além dos problemas na gestão do sistema educacional. Esses aspectos são considerados indicadores de ineficiência do sistema educacional, de forma que foram, em 1996, inseridos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96. O que ocorreu em Minas Gerais demonstra na verdade o que CASASSUS: (1995:68), chama de consensos, ou seja: Se tomarmos a perspectiva da finalidade dos processos de descentralização, um primeiro tipo de consenso seria, pela sua natureza, um consenso utópico. Uma representação cultural hegemônica em distintas regiões do planeta, incluindo a nossa, vincula diversidade com democracia. Por meio deste vínculo, o conceito de descentralização aparece hoje comumente associado ao de democratização. Assim, um Estado é mais democrático quanto mais descentralização apresente. Por isso, na medida em que o pensamento acerca da descentralização leva implícita uma idéia

6 democrática de autonomia dos atores sociais, compreende-se por que, desde todas as correntes de pensamento que aspiram a uma democracia na região, chega-se rapidamente a um acordo acerca de suas benesses. Outro tipo de consenso citado por CASASSUS se refere ao político, pois, a partir do momento em que os atores políticos se manifestam como porta vozes das críticas ao sistema educacional aí apresentado, eles estão, na verdade, fazendo, por um lado, uma auto-crítica como responsáveis pela situação e, por outro, como uma tomada de consciência real à respeito realidade desse sistema. O fator relevante para a análise se refere ao fato de que as medidas de descentralização vieram dos centros do poder, e não das comunidades locais, de maneira que o governo se apresenta como o normatizador e implementador dessa medida democrática. CASASSUS, 1995, ainda revela que as medidas de descentralização na educação objetivaram, na verdade, reforçar o poder central. Alia-se, dessa forma, a comunidade escolar representada pelo colegiado para referendar as medidas adotadas pelo governo. (...) o significado e a lógica do processo de descentralização refletem uma trajetória que conduz à individualização e à privatização, e onde o instrumento principal de descentralização é o mercado. Num contexto de penúria financeira, esta perspectiva é uma tentação não declarada que penaliza à maior parte dos processos de descentralização educativa (CASASSUS, 1995:74). Dessa forma, os processos de descentralização da educação deveriam possuir um caráter básico de democratização das relações entre a comunidade e o governo. Esse caráter deveria extrapolar o viés regionalista, considerando que, o grande argumento a favor da descentralização é o reconhecimento das peculiaridades regionais do Estado de Minas Gerais, que, tendo uma administração localizada, viabilizaria os processos de tomada de decisão, uma vez que a comunidade escolar sabe melhor quais os problemas existentes e quais as decisões mais adequadas e conseqüentemente resolveria também a questão da eficiência das medidas implementadas na melhoria do ensino. Com finalidade de monitorar o sistema de ensino, bem como as medidas educacionais implementadas no Estado, o Governo de Minas Gerais cria o SIMAVE, pois para a SEE- MG, a melhoria da qualidade de ensino só ocorreria se houvesse melhor distribuição dos recursos, de forma desburocratizada, maior participação da comunidade escolar e por meio de um eficiente controle da produtividade das instituições escolares, nesse caso, mediante o Sistema de Monitoramento e Avaliação da Educação de Minas Gerais, partindo do pressuposto de que

7 a avaliação da qualidade da educação exige a consideração de algumas variáveis relacionadas ao contexto (atuação da escola), a fatores não diretamente ligados à escola (status sócio-econômico da família, nível de educação dos pais, recursos educacionais no lar, participação dos pais no processo educacional, atividades educacionais fora da escola, atividades de lazer e sociais, e atitudes dos estudantes), e a informações ligadas à escola, por intermédio da coleta de elementos de entrada (características do corpo docente, programas escolares e participação dos pais), do processo (currículos e práticas instrucionais), e, finalmente, de dados relativos ao produto, representado pelo desempenho escolar e a formação de atitudes (VIANNA, 2000). Portanto, verificar apenas o rendimento escolar não poderia abranger todas as variáveis necessárias para constatar a eficiência do sistema, sendo, portanto, necessário um conjunto de medidas com vistas ao diagnostico ensino público em Minas Gerais. Dessa maneira, a decisão política de avaliar o sistema partiu de uma busca de caracterizar a realidade da escola de Minas Gerais, considerando os projetos implantados ao longo da década de 90 quais sejam: 1. Autonomia da Escola; 2. Fortalecimento da Direção da Escola; 3. Programa de Aperfeiçoamento e Capacitação de Professores, Especialistas e Funcionários; 4. Avaliação do Sistema Estadual de Educação; 5. Integração com os Municípios do Estado. 1. Utilizando-se de fundamentos legais tendo como base a definição na Constituição do Estado de Minas (1989), que, no seu artigo 196 item X, estabeleceu como uma das condições para garantir a qualidade do ensino a avaliação periódica pelo próprio sistema, pelo corpo docente das escolas e pelos responsáveis pelos alunos (ANTUNES, 1992). A preocupação principal em avaliar o sistema estadual de ensino no Estado baseava-se nos baixos resultados de eficiência da sua rede educacional. Uma situação que era traduzida por resultados insignificantes de rendimento da aprendizagem, altas taxas de reprovação e repetência e por alto índice de evasão escolar. O PROQUALIDADE teve, como meta principal, a melhoria dos indicadores de desempenho da educação medida pela redução das taxas de repetência e evasão escolar. Além disso, a garantia da aprendizagem também foi convertida em meta, considerando a necessidade dos alunos de apreenderem determinados conteúdos necessários à sua escolarização e inserção no mercado de trabalho.

8 A reprovação e a repetência no ensino fundamental têm sido, ao longo da história da educação brasileira, uma preocupação constante de políticos, educadores e sociedade. Segundo Maria Helena Guimarães, presidente do INEP, em entrevista à Revista TV Escola, afirma que A taxa média de repetência na primeira série no ensino fundamental é de 39,8% no Brasil e hoje há mais de 8,5 milhões de alunos com idade superior a 15 anos no ensino fundamental. Se forem analisadas separadamente as diversas regiões brasileiras, verificaremos taxas alarmantes de reprovação e repetência, principalmente nos Estados mais pobres. Minas Gerais, também apresentava, no início da década de 90, altos índices de reprovação e repetência. Assim, era necessário: (...) facilitar o fluxo do aluno, nessa etapa obrigatória da escolarização, na tentativa de diminuir os índices de repetência, presença marcante neste nível de ensino que representa um desperdício muito grande dos recursos da educação (SOUZA, 1997: 54). A principal preocupação da SEE MG residia nas reais limitações ainda existentes nos processos de ensino e de aprendizagem, pois, apesar de evidente declínio nas taxas de repetência, as estimativas para o ano de 1997 ainda eram muito altas. Dessa maneira, por meio da Resolução no. 7915/96, o Governo ampliou o CBA para a 4 a. série, garantindo, então, menores taxas de repetência. Esse documento suscita questões que vão desde a aprovação do aluno por decreto, passando pelas questões da autonomia da escola até as questões da aprendizagem e da melhoria do ensino, contrariando, portanto, todos os princípios expressos no PROQUALIDADE e que aqui se apresentam para resolver uma questão séria de dados e taxas. A partir de 2000, a SEE MG implementa o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública SIMAVE, que nasceu da convicção de proceder a uma avaliação sistemática do processo educacional do Estado de Minas Gerais, com vista à orientação das ações e políticas implementadas no Estado. O SIMAVE é visto como (...) o resultado mais importante obtido até agora pela política de gestão consorciada do Sistema Mineiro de Educação, proposta pela Secretaria da Educação de Minas Gerais no "Seminário Travessia para o Futuro", realizado em 1999 para discutir estratégias, parcerias e cooperação entre e a sociedade, o governo e as instituições de ensino instaladas em Minas Gerais (SEE MG/SIMAVE, 2000).

9 Para proceder à formação dessa gestão consorciada, com vista à implementação do processo de avaliação, a SEE MG também propôs um acordo de cooperação com a França, através do Ministério da Educação Nacional, Ciência e Tecnologia. O acordo visa o intercâmbio técnico e científico, a formação de pessoal especializado em nível de pósgraduação e o aperfeiçoamento do sistema no Brasil, aproveitando a experiência francesa de avaliação educacional praticada naquele país há 25 anos (SEE MG/SIMAVE, 2000). As metas estabelecidas foram: desenvolver parâmetros e métodos de aferição do desempenho e da qualidade nas redes estadual e municipal de educação básica; criar parâmetros diferenciados de avaliação da rede pública de educação básica, compatível com a realidade, a cultura e o desenvolvimento de Minas Gerais, observadas as peculiaridades regionais; criar instrumentos de avaliação, de controle e de acompanhamento para a permanente busca da elevação da qualidade da educação básica; estabelecer mecanismos e sistemáticas de gestão consorciada da rede pública de educação com base na cooperação e na parceria entre o governo, sociedade, universidades e instituições de ensino superior instaladas em Minas Gerais; promover a formação, adequação e aperfeiçoamento de recursos humanos para atender as necessidades da rede pública de educação básica e os objetivos da política educacional de Minas Gerais (SEE MG/SIMAVE, 2000). A estratégia utilizada para desenvolver os processos de implementação da avaliação no Estado foi, inicialmente, a realização de um teste de metodologias de avaliação aplicado pelo Laboratório de Avaliação e Medidas Educacionais da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) para 27 mil alunos das regiões de Muriaé e Juiz de Fora. Após essa experiência, ele foi aplicado para todas as escolas estaduais de Minas Gerais e, em seguida, para as escolas municipais que aderiram ao programa. A implementação do SIMAVE pode ser considerada como sendo à medida que melhor impacto causou no Estado, refletindo em diagnósticos importantes para o sistema educacional. Informações relevantes foram extraídas dos documentos de coleta de dados aplicados pelo SIMAVE, viabilizando pesquisas, novas políticas e correções de medidas implementadas. Porém, a questão preocupante do processo de avaliação da educação no Estado, está no uso que se faz das informações coletadas. Entende-se que o Estado tem, de fato, o papel de acompanhamento do processo educacional devendo, portanto, utilizar instrumentos para a medir o grau de eficácia e efetividade das políticas implementadas, porém, entende-se também, que o

10 acompanhamento não se restringe a avaliar para imputar à escola e seus agentes a responsabilidade pelo insucesso detectado. As medidas de avaliação e acompanhamento devem detectar as falhas do sistema e cuidar para que sejam sanadas, quer seja no envio de mais verbas, quer seja no auxílio do gerenciamento pedagógico da escola. Dessa maneira, pois, universalizar o acesso ao sistema de ensino e oferecer condições para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra, incentivando a permanência do aluno na escola. Mais ainda, o sistema deve formar cidadãos preparados para atuar no mercado de trabalho e participar ativamente da vida social, econômica e política do País. Um sistema nacional de avaliação deve, portanto, medir se esses objetivos estão sendo atingidos, se as estratégias utilizadas para tal fim estão sendo postas em práticas e, ao mesmo tempo, levantar hipóteses para explicar os resultados observados, de modo a realimentar as decisões sobre políticas educacionais (ROSEMBERG, 2000). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho: as metaformoses no mundo do trabalho e dimensões da crise do sindicalismo. São Paulo: Unicamp-IFCH, BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70, CASTRO, Claudio M. e CARNOY, Martín (Orgs.) Como anda a reforma da educação na América Latina? Trad. Luiz Alberto Monjardim e Maria Lucia Leão Velloso de Magalhães. Rio de Janeiro: Ed. Fundação Getúlio Vargas, CASTRO, M.H.G.de. O impacto da implementação do Fundef do Estados e municípios: primeiras observações. In. COSTA, V.L.C.(Org.). Descentralização da educação: novas formas de coordenação e financiamento. São Paulo: Fundap, Cortez, CASASSUS, Juan. A centralização e a descentralização da educação. Fundação Carlos Chagas, Cadernos de Pesquisa, nº 95. São Paulo: FCC, COSTA, V.L.C. (org.) Gestão educacional e descentralização: novos padrões. São Paulo: Cortez, Fundap, FONSECA, Marília. O Banco Mundial e a Gestão da Educação Brasileira. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade. Gestão Democrática da Educação (Org.). Petropólis, RJ: Vozes, GENTILI, Pablo A.. e TOMAZ, Tadeu da S. Neoliberalismo, qualidade total e educação: Visões críticas. 5 a. ed. Editora Vozes, Petrópolis, O discurso da qualidade como nova retórica conservadora no campo educacional. In.: GENTILI, Pablo A. A. e TOMAZ, Tadeu da S. Neoliberalismo, qualidade total e educação: Visões críticas. 5 a. ed. Editora Vozes, Petrópolis, LIMA, L.C. e AFONSO A. J. A emergência de políticas de racionalização, de avaliação e controle da qualidade na reforma educativa de Portugal. Educação e Sociedade, Campinas, v. 14, n. 44, abr. 94. MARTINS, Ângela Maria. A descentralização como eixo das reformas do ensino: uma discussão da literatura. Educação & Sociedade, ano XXII, no. 77, Dezembro 2001.

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12 3 Os significados dos conceitos de eficiência e eqüidade foram analisados por VEIGA:1998, sob o ponto de vista de Martin Carnoy e Cláudio Moura Castro. Para eles, eficiência é organizar de modo novo e mais produtivo o aproveitamento escolar e as qualificações profissionais, tendo em vista, sobretudo, produzir capital humano de melhor qualidade a fim de tornar os países da América Latina e do Caribe mais competitivos na economia mundial (Castro; Carnoy, 1996 In.: VEIGA:1998:212). 4 No Chile, com os Processos de Regionalização da Educação (municipalização); no México, com a implementação dos Conselhos de Participação Social ; na Argentina, por meio do Pacto Federal Educativo ; na Colômbia, têm-se o Núcleo de Desenvolvimento Educativo e, no Brasil, a expansão ocorre inicialmente com o Plano Decenal de Educação para Todos.