Formação docente em tempos de mudança

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1 jan. fev. mar. l 2009 l ano xiv, nº 56 l integração 91 Formação docente em tempos de mudança dinéia hypolitto* Resumo l Este artigo tem como objetivo enredar reflexões sobre a formação do professor. O contexto desta temática está inserido nas pesquisas sobre os modelos de formação de professores e vem em função dos grandes desafios que a ação docente vem enfrentando na busca da qualidade do ensino. Os cursos de formação de professores não têm atendido suficientemente as necessidades postas na contemporaneidade, portanto, acreditamos que para que ocorra uma maior organização e melhoria destes é necessário levar em conta o contexto da educação e suas relações com a sociedade. Melhorar a qualidade e eficácia da formação dos docentes é a medida fundamental para atendermos a construção da profissão do professor. Palavras-chave l Formação. Professor. Mudança Title l Teacher education in changing times Abstract l This article aims at entangling reflections on teacher training. The context of this theme is embedded in research on models of teacher training and comes under the major challenges that the teaching has faced in the pursuit of quality education. The training of teachers have not met the requirements put enough in the contemporary world, therefore, we believe that there is a stronger organization and improvement of these is necessary to take into account the context of education and its relationship with society. Improving the quality and effectiveness of teacher training is the key measure for us to assist the construction of the profession of teacher. Keywords l Training. Teacher. Change As mudanças socioculturais que estamos vivendo estão forçando uma revisão dos paradigmas que, até este momento, vigoravam como forma correta de conhecimento, estabelecendo uma revisão de tudo quanto já se disse epistemologicamente. Assim, os avanços da nova física, as descobertas em torno das funções do cérebro, o alargamento da noção do inconsciente freudiano, o enorme e rápido desenvolvimento da informática, o crescimento da rede de comunicação no planeta, o acúmulo cada vez maior de informação de todos os tipos, a incapacidade de conciliar o avanço tecnológico e a resolução das diferenças sociais forçamnos a nos perguntar hoje, novamente: o que é conhecer? Quem é o homem? Vivemos uma grande crise antropológica com repercussões em todas as áreas da cultura: na Data de recebimento: 02/12/2008. Data de aceitação: 27/01/2009. * Mestre em Educação, Supervisão e Currículo pela PUC-SP, coordenadora pedagógica do Centro Educacional Profª Alzira Altenfelder Silva Mesquita (Ceam) da USJT, professora dos cursos de Pedagogia e Formação de Professores da USJT, supervisora de ensino da rede pública estadual de São Paulo. política, na ciência, na economia, na ética, na arte, nos relacionamentos e, é claro, na educação. Importa, pois, pensar hoje a formação do professor no contexto desta fase de tantos questionamentos. E pensá-la sem desconsiderar as contribuições dadas pela reflexão acadêmica. Esse acento é importante porque já ouvimos falar do fim das ideologias, da vitória do liberalismo, do fim do socialismo etc., e estamos ouvindo falar em novas competências exigidas pela sociedade da informação e da comunicação, do conhecimento e da aprendizagem. Sem dúvida, essa reflexão é necessária para compreendermos os meandros do conflito ideológico que está em curso em nossa sociedade. Mas é necessário alargar as discussões, inserindo nela, além das exigências político-econômicas, as preocupações com a subjetividade humana, com as novas dimensões da epistemologia e com as transformações socioculturais em geral. Teremos aí, então, elementos para repensar a formação do professor dentro desse contexto na crise da sociedade contemporânea. Os cursos de formação de professores vêm sofrendo inúmeras e severas críticas, pois não têm atendido suficientemente às necessidades da sociedade brasileira.

2 92 integração hypolitto l Formação docente Souza aborda a problemática da formação docente no Brasil e pondera que: A propósito, vejamos o que diz uma pesquisadora sobre o assunto: É importante entender, o que já é consenso, que o magistério e a profissão de professor caracterizam-se como uma profissão com níveis de complexidade, exigindo revisão e construção constante de saberes, centrando seu saber ser e fazer numa prática reflexiva e investigativa do trabalho educativo e escolar, no cotidiano pessoal e profissional. Desta forma, compreendo que o desenvolvimento profissional entrecruzase com a dimensão pessoal e político-social do professor, enquanto profissional numa realidade contextualizada (Souza, 1992, p. 441). As pesquisas apontam para o fato de que estamos vivendo uma crise de identidade dos modelos econômicos e políticos (Magnani, 1992). Para organização e melhoria dos cursos de formação, é necessário levar em conta o contexto da educação e suas relações com a sociedade. É forçoso reconhecer que há falta de políticas educacionais consistentes, não priorização pelo Estado da formação de professores, desvalorização social da profissão do magistério, desinteresse das universidades pela problemática da educação básica e da formação de professores. Infelizmente, é precário o embasamento teórico dos professores, o que provavelmente se deve à sua formação inicial deficiente. Segundo Ramos (1990), a maioria dos professores que atuam na rede oficial de Ensino Fundamental e Médio provém de faculdades particulares, quase sempre de má qualidade e cujo espaço no processo de formação de professores foi assegurado por omissão e/ou permissividade do Estado. Cabe ao Estado complementar urgentemente a formação desses professores, oferecendo capacitação docente contínua e adequada, que, embora venha ocorrendo em certa medida, não tem surtido os efeitos esperados: alteração da prática pedagógica para a melhoria de qualidade do ensino. No entanto, é necessário que o professor compartilhe desse processo, tornando-se também, e principalmente, o seu responsável, melhor dizendo, assumindo um compromisso com o trabalho, com a educação. Durante dez anos participei desse trabalho ora planejando, ora acompanhando, ora avaliando esses treinamentos. O contato permanente com os professores da rede estadual de ensino deume um perfil muito claro desses educadores. Passei a conhecer de perto suas necessidades, angústias, expectativas, saber de seu compromisso (ou descompromisso) com a educação, do quanto estavam impregnados das ideias do ensino ativo, trazidas pelos escolanovistas, e como mesclaram essas ideias com as do ensino tradicional pelo qual a maioria foi formada (Elias, 1996, p. 23). Geralmente o professor não se tem interessado pela formação continuada em serviço, ou seja, só vai aos cursos de aperfeiçoamento e atualização quando é convocado pelo diretor e ou pela Diretoria Regional de Ensino. Terminado o curso, retorna à escola, munido de farto material e com mais um certificado para sua coleção. Volta à rotina, sem sequer comentar com o diretor ou seus pares sobre o conteúdo do curso que fez. Seria de grande valia a universidade aproximar-se mais do Ensino Fundamental e Médio, quer adequando melhor suas propostas nos cursos de formação de professores, quer estimulando os professores da rede a não se afastarem tanto do âmbito acadêmico. Segundo Mello (1994), a filosofia da carreira do professor é uma filosofia que não nos permite distinguir os professores que precisam e os que não precisam de curso. Jogam os cursos na rede, e vai frequentá-los quem quiser. Além disso, esses cursos não têm acompanhamento durante o processo. A concepção moderna de educador exige uma sólida formação científica, técnica e política, viabilizadora de uma prática pedagógica crítica e consciente da necessidade de mudanças na sociedade brasileira (Brzezinski, 1992, p. 83). O profissional consciente sabe que sua formação não termina na universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e ideias, a matériaprima de sua especialidade. O resto é por sua conta. Muitos professores, mesmo tendo sido assíduos,

3 jan. fev. mar. l 2009 l ano xiv, nº 56 l integração 93 estudiosos e brilhantes, tiveram de aprender na prática, estudando, pesquisando, observando, errando muitas vezes, até chegarem os profissionais competentes que hoje são. Atualmente a universidade não é o que deveria ser: um centro de criação do conhecimento, de pesquisa e questionamento. O aluno continua passivo, esperando o ponto do professor, memorizando e repetindo na avaliação, que decide a sua aprovação. Vasconcelos (1995, p. 19) confirma que a formação é deficitária; há dificuldade em articular teoria e prática: a teoria de que dispõe, de modo geral, é abstrata, desvinculada da prática e, por sua vez, a abordagem que faz da prática é superficial, imediatista e não crítica. A universidade também não é nacional, pois não se comunica com a sociedade, não conhece o mundo empresarial e do trabalho, não contribui nem aproveita contribuições de outros setores; nem universal, pois desconhece ou não aproveita a evolução e mudanças do mundo da ciência e da tecnologia. Está isolada, repetindo um currículo defasado, inócuo, desinteressante e fechado. O professor, nela formado, deve ter bastante inteligência, tempo e decisão para superar essas deficiências. Por si mesmo, deve procurar atualizar-se, embasar-se teoricamente, observar a prática e tirar lições para melhorar seu desempenho. Um professor destituído de pesquisa, incapaz de elaboração própria é figura ultrapassada, uma espécie de sobra que reproduz sobras. Uma instituição universitária que não sinaliza, desenha e provoca o futuro encalhou no passado (Demo, 1994, p. 27). Infelizmente, alguns cursos de formação de professores estão desempenhando o triste papel de meros fornecedores de diplomas que habilitam para o cargo, mas não para seu desempenho. O professor repete o mesmo currículo de seus antecessores, e, assim, a escola continua parada no tempo, com alunos indisciplinados e desmotivados, passando conhecimentos que em nada servem para a vida social, profissional e pessoal. É preciso, entretanto, ponderar que o profissional do futuro (e o futuro já começou) terá como principal tarefa aprender. Sim, pois, para executar tarefas repetitivas existirão os computadores e os robôs. Ao homem competirá ser criativo, imaginativo e inovador (Seabra, 1994, p. 78). Diante desse quadro, não é utopia desejar uma escola de Ensino Fundamental e Médio com equidade, que ofereça bom ensino, que prepare para os desafios da modernidade? O aluno sai do curso de formação de professores apenas com um diploma. Não está preparado para ensinar, não domina o conteúdo, não conhece metodologias eficazes, falta-lhe estímulo para enfrentar uma classe agitada, indisciplinada, apática e passiva. O professor, sem base sólida cultural e específica, não tem descortino e firmeza para construir com o aluno o conhecimento. Ambos pararam no tempo. A atualização e a investigação permanentes são um processo que aponta novos caminhos, a desafiar a necessidade de ultrapassar o descompasso da formação do professor e as exigências da sociedade moderna. É preciso rever, progressivamente, o papel do professor na sociedade. A desvalorização da figura do professor atinge o docente como pessoa, mas determina o futuro dos cidadãos que estão presentes no processo de escolarização e precisam ser instrumentalizados para ultrapassar os problemas do cotidiano, enfrentá-los e resolvê-los com iniciativa, criatividade e competência. Para Nóvoa (1992, p. 24), essa desvalorização pessoal vem decorrendo da própria formação, pois [...] tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundido formar com formarse, não compreendendo que a lógica da actividade educativa nem sempre coincide com as dinâmicas próprias da formação. Freitas explica que a busca de uma política global e séria para a questão da formação do professor no Brasil não poderá ser resolvida somente com a intervenção das agências formadoras do profissional, mas é fundamental o envolvimento das agências contratantes (1992, p. 10). Portanto, cabe ao Estado estabelecer políticas públicas articulando ações conjuntas, que desencadeiem transformações legais e garantam a formação qualificada do professor. Nóvoa, entretanto, salienta que:

4 94 integração hypolitto l Formação docente [...] importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas (1992, p. 27). Voltamos ao ponto inicial: ou se investe no professor, em sua formação, atualização e satisfação pessoal e profissional, ou a escola continuará sendo a mentira que é: de portas abertas, sim, porém, um pseudoensino, sem características de equidade, ultrapassado, a serviço da manutenção do status quo, que é o que deseja a classe dominante. Dessa maneira, então, passamos a questionar: o que deveria ser valorizado nos cursos de formação de professores? Para Severino, a formação docente é tridimensional. Ele entende que: É uma tarefa que pressupõe o desenvolvimento harmonioso de três grandes perspectivas que se impõem com a mesma relevância, que se distinguem, mas ao mesmo tempo se implicam mutuamente, que só produzem seu resultado se atuando convergente e complementarmente. Estas três dimensões são a dos conteúdos, a das habilidades didáticas e a das relações situacionais (1991, p ). Conforme esse autor, a dimensão dos conteúdos pressupõe o domínio de certos conhecimentos específicos, ligados à cultura científica, assim como deve existir igual domínio do processo de produção do conhecimento. O domínio das habilidades didáticas opõe-se ao espontaneísmo e ao amadorismo. Há a necessidade do resgate da técnica enquanto recurso de organização e condução da atividade fundada na ciência. O domínio das relações situacionais implica a compreensão, por parte dos sujeitos, de si mesmos, dos outros, de suas relações recíprocas, de tudo o que é acarretado por pertencerem ao seu grupo social e à humanidade como um todo. Estas três dimensões representam um desafio que se impõe para atendermos à formação de um cidadão do mundo, que o mercado de trabalho deste milênio já está a pedir. Nos últimos vinte anos, espocando aqui e ali em áreas universais do pensamento, surge o que podemos chamar de ideias-força, aglutinadas pela energia que vibra por meio dos pensadores espalhados pelo planeta. A teoria, sobretudo quando ligada a uma ação reflexiva, expande-se com certa insistência, provocando outros pensadores, e convida à reflexão. Francisco Inbernón, em seu livro intitulado Formação docente formar-se para a mudança e a incerteza (2000), sintetiza com clareza o que discutimos, consignando as palavras de ordem: MUDANÇA e INCERTEZA, como ideias-força, características do período pós-moderno, em que estamos. Desta forma, confirma as discussões mantidas por outros pensadores, porém radicalizando. Insere a palavra INOVAÇÃO, que tampouco é nova, exortando a sua prática imediata. Ora, entendemos que mudar e inovar exige reflexão e atitude. Inbernón ratifica, como sinalização para as respectivas mudanças e inovações, o que foi exaustivamente exposto no presente trabalho e corroborado por outros teóricos, alguns mencionados no estudo em questão, cada qual focando seu âmbito de abrangência. Torna-se significativa a obra de Inbernón (2000), pois ilustra como o caminhar é penoso, cheio de idas e vindas, para que, por meio da reflexão, chegue-se a um fim. Assim é o processo educativo. Podemos sinalizar os caminhos, mas a verdadeira revolução só ocorrerá quando, em nosso entendimento, as políticas públicas se derem conta de sua responsabilidade para promover a mudança e inovar com seriedade. Quando as mesmas atitudes e segurança envolverem o professor, a um só tempo ator e expectador, fortalecendo-o e encorajando-o, o que se pretende poderá acontecer, isto é, caso isso, de fato, interesse ao poder. Referências bibliográficas BRZEZINSKI, R. Em Aberto, 1992, Brasília (DF).. Notas sobre o currículo na formação de professores: teoria e prática. Brasília (DF): UnB, DEMO, P. Educação e qualidade. Campinas (SP): Papirus, 1994.

5 jan. fev. mar. l 2009 l ano xiv, nº 56 l integração 95 ELIAS, M. Del C. Pedagogia Freinet: teoria e prática. Campinas (SP): Papirus, 1996 [Col. Práxis]. FREITAS, L. C. Em direção a uma política para formação de professores. Em Aberto, ano 12, n. 54, abril/junho de 1992, Brasília (DF). INBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000 [Col. Questões da Nossa Época, v. 77]. MAGNANI, M. do R. M. Qualidade de ensino e formação do professor. In: Educadores para o século XXI uma visão multidisciplinar. São Paulo: Editora Unesp, MELLO, G. N. de. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, RAMOS, M. C. M. Formação continuada do professor. São Paulo: Dep. de Didática-Unesp, v , , p SEABRA, C. Uma educação para uma nova era. In: Tecnologia e sociedade. A revolução tecnológica e os novos paradigmas da sociedade. Belo Horizonte: Oficina de Livros, SEVERINO, A. J. A formação profissional do educador, pressupostos filosóficos e implicações curriculares. Revista Ande, ano 10 (18), 1991, São Paulo, Cortez, p SOUZA, E. C. Cartografia histórica: trilhas e trajetórias da formação de professores. Revista da Faeeba: Educação e Contemporaneidade, v. 12, n. 20, p , julhodezembro de 2003, Salvador. VASCONCELLOS, C. dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 1995 [Col. Subsídios Pedagógicos do Libertad, v. 1].

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