Webquest como prática pedagógica: pesquisa-ação em um curso de graduação no Senai Florianópolis

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1 1 Webquest como prática pedagógica: pesquisa-ação em um curso de graduação no Senai Florianópolis Eli Lopes da Silva (Faculdade de Tecnologia Senai Florianópolis, Florianópolis, SC) As tecnologias digitais têm sido utilizadas na educação muitas vezes apenas como modismos ou simplesmente como técnicas à disposição dos docentes que, com poucas exceções, sabem o que fazer com elas. Vivemos o que se pode chamar de a idade da técnica ou das técnicas, mas frequentemente estamos mais a serviço delas do que o contrário. Na educação não é diferente. Procurando contrapor esse lugar comum do uso da técnica pela técnica, esse artigo indaga seu significado, seu uso da educação, mais especificamente a webquest e, além disso, argumenta que, independente dos recursos digitais que forem utilizados na educação, o que realmente faz a diferença é a prática pedagógica. Palavras-chave: Webquest. Técnica. Práticas pedagógicas.

2 2 Webquest como prática pedagógica: pesquisa-ação em um curso de graduação na Faculdade de Tecnologia Senai Florianópolis A escola continua oferecendo espaços quadriculados e testes de múltiplas escolhas em vez de processos interativos e cooperativos de construção do conhecimento. Exige memorização, repetição e cópia, enfatiza conteúdos, resultados e produtos, esquecendo-se da riqueza do processo e da importância do diálogo interdisciplinar. De certa forma, continuamos recompensando a conformação, o silêncio, a boa conduta e a pouca fala, punindo erros e ensinando o que e o como pensar, rompendo com as tentativas de liberdade e expressão. Educação e liberdade ainda continuam sendo palavras conflitantes e excludentes, em vez de convergentes e inseparáveis. Maria Cândida Moraes (Educar na biologia do amor e da solidariedade) Introdução Esse artigo apresenta um caso de uso da webquest em um curso de graduação. O objetivo é, além de destacar as vantagens dessa ferramenta como recurso didático-pedagógico, trazer à discussão o uso das tecnologias digitais na educação como meio e não como fim em si mesmo. Para tal, procurou-se delimitar o que seria o campo da técnica, da mídia-educação, da educação com as mídias e, sobretudo, a necessidade de formação do educador para atuar com as tecnologias, principalmente as tecnologias digitais, das quais a webquest faz parte. A técnica A palavra técnica vem do grego techné, comumente associada à palavra arte e com o sentido de saber fazer. Galimberti (2006), utiliza Platão para dizer que Téchne deriva da expressão héxis noû que significa ser patrão e dispor da própria mente. do fazer. Pretto (2004) lembra que a sociedade moderna associou a palavra à razão Como parte do desenvolvimento histórico da humanidade e com o surgimento da ciência moderna, a técnica passa a estar associada ao logos e não mais com o fazer, ou seja, com a razão do fazer. Nesse sentido, surge a tecnologia como sendo uma extensão dos sentidos do homem. Essa razão do fazer está intimamente ligada à intencionalidade, aos sentidos e significados do que se faz (PRETTO, 2004, p.161).

3 3 Esse autor diz que hoje vivemos um novo momento, centrado no que ele está chamando de fazer da razão, ou techné do logos. Para ele, isso significa que há uma aproximação maior entre máquinas e homens e não há mais separação entre técnica, cultura e a sociedade. Seria pois uma aproximação maior ou estamos vivendo o primado da técnica? O primado da técnica Galimberti (2006) situa historicamente três cenários da práxis humana: o primado da natureza, o primado do mercado e o primado da técnica. Demarcar esse caráter histórico da práxis é importante, visto que é ela, para Marx, que define a essência do homem. Se a práxis que para Marx define a essência do homem é essa troca orgânica entre homem e natureza, mediada tecnicamente, então o desenvolvimento histórico da técnica é o lugar onde é possível interpretar a humanidade histórica, o seu sentido e o seu destino. (GALIMBERTI, 2006, p. 354) Utilizando-se das argumentações de Marx, o autor afirma que, no primado na natureza, tendo a atividade como o fim, o valor do trabalho é um valor de uso porque expressa a capacidade de produzir um bem. No primado do mercado, a produção não visa mais os valores de uso, mas sim os valores de troca, pois o valor está na capacidade de permutação com outros bens e, ao invés de satisfazer necessidades, o bem serve para a produção de dinheiro. Ocorre então uma alienação que é a transformação dos meios em fins, pois o dinheiro, que é meio para produzir bens e satisfazer às necessidades, se torna o fim em vista do qual se produzem bens (GALIMBERTI, 2006, p.356) e há uma reificação com o valor da coisa em si mesma. Com essa transformação ocorre a autonomia das mercadorias e, lembra bem o autor, que uma feira de gado não se diferencia de uma feira de livros, visto que se perde a natureza das coisas. No primado da técnica, ocorre mais uma transformação dos meios em fins, já que autonomiza-se o instrumento, havendo uma superioridade do uso do instrumento em relação ao fim para o qual ele se destina. Com a autonomização do meio, de fato, com o seu alçar-se a condição universal para a realização de qualquer fim, assiste-se à subordinação de

4 4 qualquer fim ao incremento do aparato dos meios, que é a técnica. (GALIMBERTI, 2006, p. 362). O uso do instrumento se tornou absoluto, visto que não se coloca mais a pergunta se o aparato colocado em ação é justificável ou simplesmente tem um sentido, porque isso significaria duvidar da técnica (GALIMBERTI, 2006, p. 787). Não se tem mais em vista os fins, mas os efeitos do uso da técnica. Assim, muitas vezes o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) em sala de aula, prima pela abordagem da própria tecnologia em si e não pela que elas podem contribuir efetivamente no processo ensino-aprendizagem. O campo mídia-educação e sua expressão como técnica Fantin (2008), lembrando Rivoltella (2002) entende mídia-educação como uma educação sobre, com e para os meios. A autora, com base nos estudos do pesquisador italiano Pier Cesare Rivoltella, sintetisa os contextos nas quais a mídiaeducação tem se manifestado (metodológico, crítico e produtivo) da seguinte forma: No contexto metodológico ou tecnológico ela é pensada em fazer educação com os meios e, nesse sentido, ela é vista como uma forma de reinventar a didática. No contexto crítico, trata-se de fazer educação sobre os meios ou para as mídias. Nesse caso, elas servem como suporte e também como objeto de estudo. Já no contexto produtivo faz-se educação através, tendo as mídias sendo utilizadas para expressar, como linguagem e como produção. Se, na educação com as mídias, elas podem servir como técnica que nos permitem reinventar a didática, quais os riscos o professor apresentar como novo a apenas a tecnologia, mas ancorado em velhas práticas pedagógicas? Mídias como condição: quando a diferença está no uso e não apenas no aparato tecnológico Inegavelmente, o que a tecnologia traz de novo não é apenas o aparato tecnológico em si, mas a potencialização de novas experiências que os novos meios, principalmente aqueles digitais trazem.

5 5 As novas habilidades decorrentes das tecnologias digitais e eletrônicas, que metamorfoseiam sensações e mentes, inegavelmente potencializam campos da experiência e da imaginação. (COSTA, 2007, p.2) Os meios condicionam novas formas de criar representações. A informática, com o uso dos computadores, vem inaugurar uma nova forma de criar representações, trazendo mais velocidade e, sobretudo, facilitando a comunicação hipertextual. Se antes uma palavra desconhecida de uma enciclopédia nos remetia a uma consulta no dicionário, que poderia nos remeter a uma segunda consulta neste mesmo dicionário, demandando um tempo para isto, agora, uma palavra desconhecida nos permite um clique nela, o que nos leva a uma tela onde seu significado é mostrado ou mesmo uma simulação multimídia, com textos, sons e imagens. (SILVA, 2006, p. 46) Portanto, as novas tecnologias apenas condicionam, elas não determinam. Elas são mais capacitantes (e incapacitantes) do que determinantes. Elas surgem, existem e expiram num mundo que não é totalmente criado por elas. (SILVERSTONE, 2005, p. 49). Educar com os meios pressupõe transcender o próprio objeto tecnológico, fazendo mediações que permitam explorá-lo no intuito de estabelecer novas condições para que o aluno aprenda. Utilizar os meios como recursos didáticos vai muito além de dominar a técnica, pois somente isso não garante que o seu uso seja função da aprendizagem. Entretanto, o risco a que estamos sempre sujeitos é de nos tornarmos escravos da técnica e de vivermos para ela. A técnica é que deve estar a nosso serviço e não o contrário. Se nos atentarmos para o que diz Galimberti (2006) a respeito da passagem de uma alienação tecnológica à identificação tecnológica, passamos a tomar mais cuidado para não nos tornarmos escravos da técnica. Para ele na idade da técnica o homem está perto-de-si apenas enquanto é funcional a esse outro-de-si que é a técnica. (GALIMBERTI, 2006, p. 17). Por uma educação com as mídias: a imprescindibilidade da mediação pedagógica Rivoltella (2002) lembra que a comunicação está no centro da pedagogia de Paulo Freire, pois as técnicas de comunicação da leitura e escrita propiciam um novo acesso ao mundo. Se pensarmos nessa perspectiva, o trabalho docente, com

6 6 as mídias, desde que planejado com foco em uma mediação pedagógica efetiva, propicia esse acesso ao mundo. Fantin (2006) também faz essa associação com a práxis na qual Paulo Freire propõe uma investigação a partir de situação existencial concreta. A escolha de uma mída, como um canal de comunicação que incite a uma prática pedagógica libertadora, no sentido da pedagogia freiriana, deve ser vista como uma técnica a ser utilizada com grupo e em momento propício e não como um fim em sim mesma. Há que se fazer a escolha do melhor canal da comunicação para trabalhar o tema e sua representação, utilizando o canal visual, pictórico, gráfico, táctil, auditivo ou uma multiplicidade de canais, elaborando-se o material didático conforme o grupo a que se dirige: fotografia, slides, film strips, cartazes, textos de leitura, etc. (FANTIN, 2006, p. 75). Assim, no que diz respeito às mídias, a contribuição didática para uma pedagogia voltada para o sujeito requer assumir, entre outras coisas, o uso das mídias e das tecnologias na educação. O professor deve ser capaz de utilizar os aparatos tecnológicos não apenas para seu uso próprio, mas trabalhar com esses recursos em sala de aula, em favor da aprendizagem dos alunos. Antes de tudo, o professor deve reconhecer que a mídia é um processo e não um fim em sim mesma. Precisamos examinar a mídia como um processo, como uma coisa em curso (SILVERSTONE, 2005, p. 16). Sendo um processo, ela dever servir de base para a mediação, entendida aí como movimento: de um texto para outro, de um discurso para outro, de um evento para outro. Silverstone (2005). Mediação assim pode ser vista também como uma tradução de uma superfície a outra e, como toda tradução, requer o uso de interfaces, que são superfícies de contato, de articulação entre dois espaços, como muito apropriadamente dito por Lévy (1993). Enquanto a mediação é a tradução, as interfaces são os meios. Utilizar os meios, sem o propósito da mediação é dar significado aos meios por si mesmos. A mídia tem uma responsabilidade de tornar o mundo inteligível [...] e nós [...] precisamos tornar a mídia inteligível. (SILVERSTONE, 2005, p. 283). aprendizagem. A simples exposição aos meios, portanto, não é suficiente para garantir a As experiências de aprendizagem mediadas são importantes porque acontecem, justamente, em situações de interações sociais, em que as pessoas produzem estratégias intelectuais que lhes permitem produzir ou

7 7 apropriar-se de conhecimentos, chegando a patamares de significação que a simples exposição a estímulos ou experiências físicas e cognitivas com os objetos não lhes proporciona. (ROS, 2002, p. 10) Fantin(2006): Nesse sentido, da necessidade de uma mediação, também afirma As mídias não só asseguram formas de socialização e transmissão simbólica, mas também participam como elementos importantes da nossa própria prática sócio-cultural na construção de significados da nossa intelegibilidade do mundo e apesar destas mediações culturais ocorrerem de qualquer maneira, tal fato implica a necessidade de mediações pedagógicas. (FANTIN, 2006, p. 27). A questão do uso da Internet como fonte de pesquisa, para realização de trabalhos escolares, pode vir a ser para o aluno uma forma de aprender apenas a utilizar os chamados motores de busca e não como forma de aprendizagem, se não houver mediação pedagógica adequada. Muitas vezes o aluno não sabe diferenciar páginas de conteúdos pertinentes ao trabalho que está realizando de páginas de anúncios, conforme revela a pesquisa de Neilson (2002). Perelman et al (2008) afirmam que uma busca em material impresso diminui notadamente a polissemia, enquanto que uma busca na internet os materiais estão dispostos sem indicadores de autoria, índices, glossários, etc. Internet es una maraña de textos incorporados en el espacio virtual sin control editorial, representados fuera de sus portadores, com formatos discursivos a veces inéditos, con una estructura flexible, abierta e sujeita a cambios. (PERELMAN et al, 2008, p. 136). Além disto, lembram os autores que os computadores não lêem nas entrelinhas, não compreendem significados ambíguos. Portanto, a importância da mediação pedagógica, com o uso das TICs, torna-se mais relevante ainda, pois corre-se o risco de deixar que a tecnologia faça o que é para os atores do processo ensino-aprendizagem (professor/aluno) fazerem. As tecnologias devem ser utilizadas e torna-se importante que os docentes o façam. Formação docente para uma pedagogia com as mídias É preciso pensar na formação do educador para a utilização das mídias. Não basta o uso por puro modismo, como muitos vêm fazendo, no velho discurso que o

8 8 novo faz com que o aluno sinta mais entusiasmo pela aula, enquanto esse novo é usado apenas como meio para reforçar as velhas práticas pedagógicas. Corre-se o risco de transformar a sala de aula em um playground. Pensar num uso adequado das mídias é uma forma também de repensar a escola. Necessitamos repensar a escola, melhorar a formação docente, disponibilizar o acesso às informações e melhorar a fluência tecnológica de professores e alunos, capacitá-los para que possam desfrutar dos avanços científicos e tecnológicos e aprendam a construir conhecimento a partir do uso dessas tecnologias. (MORAES, 2004, p. 279) Fantin (2006) citando Sancho, apresenta cinco aspectos que devem ser levados em conta na formação do professor para o uso das mídias: uma formação crítico-situacional, procurando entender os avanços no campo; formação conceitual, buscando formas de abordar o conhecimento propiciado pelas tecnologias; formação técnico-pedagógica, explorando as tecnologias em possibilidades pedagógicas; formação instrumental, familiarizando-se com os recursos e a formação auto-reflexiva, levando-se em conta o seu próprio papel e o papel dos alunos diante do contexto. Machado (2009) reforça a tese de que é necessário capacitar os docentes a utilizar as TICs de forma regular e não apenas como subterfúgio e que eles perecisam ser capazes de orientar melhor os seus alunos. Lembra o autor que uma pesquisa apresentada nas Jornadas 30 anos de Leitura e Escrita na América Latina (em março de 2009 na Universidade de La Plata Argentina), uma pesquisa apontou que apenas 10% dos alunos na Argentina disseram ter aprendido a usar o computador e a internet com os professores. Portanto, além do domínio do conteúdo de sua disciplina, o professor precisa ter uma formação mais ampla, que permita a ele o uso das tecnologias. No caso da web é importante fomentar não apenas o seu uso como fonte de trabalhos escolares dos alunos, mas como fonte recurso para que o professor disponibilize orientações para a elaboração dessas trabalhos: é esse o campo específico que a webquest atende. Webquest: conceituando a técnica Uma webquest é uma atividade de pesquisa orientada, segundo Dodge (1997). Em geral ela é construída pelo professor e apresentada aos alunos para

9 9 desenvolveram uma atividade de pesquisa escolar. Tecnicamente ela é construída a partir de páginas na internet, onde o professor vai, nessas páginas, dar toda a orientação para que o(s) aluno(s) faça(m) a pesquisa. As partes constitutivas de uma webquest são: o Introdução: é geralmente um texto pequeno, onde o professor faz a apresentação do assunto que os alunos irão pesquisar. Faz também, se necessário, algumas aproximações conceituais, caso o assunto seja muito novo para o aluno. o Tarefa: o professor expõe o que deve ser feito, seria o produto, propriamente dito. o Processo: são apresentados os passos que devem ser seguidos para a realização da tarefa. o Fontes de informação: o professor apresenta referências bibliográficas, links na internet e outras fontes que achar importantes para a elaboração da tarefa. o Avaliação: Avaliação o professor expõe como a tarefa será avaliada, de que forma será composto o conceito final do trabalho. o Conclusão: considerações finais sobre os assuntos explorados. o Créditos: pode-se fazer agradecimentos e colocar o nome do autor da webquest. Quanto mais informações e mais bem elaborada for uma webquest, mais chance de sucesso o professor tem no resultado do trabalho que os alunos irão realizar. Pesquisa-ação com uso da Webquest Thiollent (2004), talvez o maior pesquisador da pesquisa-ação no Brasil, afirma que há várias definições possíveis ela, mas deixa claro que é um tipo de pesquisa social em estreita associação com ação ou mesmo com a resolução de um problema coletivo.

10 10 O trabalho coletivo com o uso da Webquest, possibilita ao professor fazer uma pesquisa-ação, onde a ação pode ser encarada num duplo benefício: do pesquisador-professor, que põe a técnica a serviço de sua prática pedagógica; do aluno, que se beneficia com o uso da técnica e que também contribui para que seu uso seja utilizado criticamente. Ainda segundo Thiollent (2004), nas organizações a ação pode ser a resolução de problemas de ordem técnica. Aqui entendemos que a pesquisa-ação pode também ser usada para resolver problema que envolvem o uso da técnica, no caso a webquest. Webquest: o uso da técnica Um exemplo do uso desse recurso na prática pedagógica, foi criada uma webquest e armazenada na página pessoal do professor, na internet. O objetivo não foi analisar o uso de webquest, pois não se tratava, nesse caso, de educação para as mídias e sim com as mídias. Isso significa que o objetivo maior foi que o aluno pudesse utilizar a webquest para a construção de uma pesquisa escolar, com a qual ele pudesse aprender. El contexto escolar puede convertirse en el espacio privilegiado para detener la acción, reflexionar colectivamente sobre ella y generar una práctica de búsqueda compreensiva y deliberada que contribuya a la formación de un estudiante autônomo y reflexivo. (PERELMAN et al, 2008, p.143). O contexto desse trabalho foi o seguinte: o público era formado por alunos do Curso Superior de Tecnologia em Redes de Computador da Faculdade de Tecnologia Senai Florianópolis, matriculados na disciplina do professor que elaborou a webquest. Sabemos, pela experiência profissional na docência, que se solicitarmos aos alunos que façam uma pesquisa escolar sobre determinado tema, dando a eles somente o tópico/assunto a ser pesquisado, sem nenhuma orientação, é fato que a grande maioria prefere fazer uma cópia de textos disponíveis na internet e entregar ao professor. Quando um professor age assim, ou seja, dá uma tema para um trabalho e não orienta, ele inconscientemente está pedindo que isso aconteça.

11 11 A proposta da pesquisa escolar, no caso da turma citada, foi de estudar conceitos de processamento de dados, sistemas de informação, algoritmos e linguagens de programação. O resumo da webquest que apresentamos a seguir visa mostrar não somente como a técnica foi empregada, mas dar dicas de como utilizála como uma proposta pedagógica em favor da aprendizagem significativa. Na Introdução, optamos por apenas dizer ao aluno o que é uma webquest, ao invés de fazer uma apresentação do tema, visto que o assunto é considerado de fácil entendimento, em função de se tratar de uma turma que estuda e atua na área de informática. Na Tarefa, optamos por apresentar os dois grandes temas do trabalho, fazer algumas aproximações conceituais e dizer o que deveria ser realizado. Como dica, acreditamos que os professores devem propor tarefas que sejam desafiantes para o aluno. Nesse caso específico, o desafio era o de pesquisar conceitos e de relacionar esses conceitos, de tal forma, que o trabalho não era passível de ser encontrado pronto na internet e em nenhuma referência bibliográfica. Não que a idéia fosse pegar o aluno, mas que, a partir da tarefa, ele pudesse citar conceitos, utilizar as referências bibliográficas de forma correta, e transcender o que aprendeu com os conceitos fazendo as correlações solicitadas. Pedir ao aluno apenas para trazer conceitos em pesquisas escolares é um erro que os professores cometem, pois, desta forma, estão caindo no velho esquema de pedir que os alunos apenas reproduzam, copiem o que já está pronto. No item Processo levamos ao aluno a entender como o trabalho deveria ser estruturado e apresentamos uma proposta desta estruturação, para que ele pudesse ter os requisitos mínimos da composição do trabalho. Nessa Webquest optamos por acrescentar um tópico Normalização, com dicas de como formatar o trabalho segundo as normas da ABNT. Em Fontes de Informação, colocamos as referências bibliográficas mínimas para elaboração do trabalho. O aluno poderia ou não utilizá-las. No item Avaliação explicamos como o trabalho seria avaliado e também acrescentamos uma matriz avaliativa, para que pudesse ficar bem transparente para o aluno como o trabalho seria avaliado, no intuito de que o aluno tivesse surpresas com o conceito obtido. Acreditamos que a avaliação é um contrato pedagógico que deve ser feito previamente com o aluno e não após ele receber o

12 12 conceito. Uma opção nossa, nessa trabalho, que acreditamos servir de dica: Na avaliação, foi deixado claro para o aluno que aqueles que obtivessem conceitos B ou C, teriam a chance de refazer o trabalho, seguindo as orientações apontadas pelo professor na correção do trabalho, 15 dias após a devolutiva do professor. Para nós isso é importante, pois acreditamos que de nada adianta entregar ao aluno um conceito em um trabalho dessa natureza (que tem caráter dissertativo), com várias anotações e não dar a ele a chance de refazer. No item Conclusão optamos por relembrar os propósitos da pesquisa e deixar claro que os conceitos que ele (o aluno) iria encontrar nas referências, não necessariamente seriam convergentes, daí a importância de entendê-los e poder correlacionar. No item Créditos, apresentamos a autoria da webquest e também as referências bibliográficas utilizadas nos tópicos Tarefa e Processo. É preciso ousar Ser alfabetizado hoje deve ser envolver uma conjunto mais amplo de competências do que aquele comumente conhecido de dominar o alfabeto e ser capaz de ler/escrever a partir dele. Vivemos uma cultura onde convivemos com imagens, sons, textos, vídeos e diversas outras mídias. Talvez estejamos diante do reconhecimento de um novo alfabeto, culturalmente produzido pela sociedade da informação. Se o alfabeto tradicional produzia diferenças, o novo também o produz e assim estamos diante da uma sociedade formada por inforricos e infobres. Silva (2002). Dentre os professores, assim como qualquer outra classe, também temos os inforricos e infobres, mas é preciso que o professor preste atenção que vive num mundo assim, cercado de mídias e cabe a ela saber fazer o uso delas, pois não dá mais para, em pleno século XXI, a escola ficar alheia a isso. Talvez esteja aí a chance de os professores buscarem novas alternativas em suas práticas pedagógicas, pois as possibilidades são muitas e é preciso ousar. A webquest, além de se apresentar como mais uma técnica, tem um formato (introdução, tarefa, processo, fontes de informação, avaliação, conclusão, crédito) que de certa forma, força o professor a pensar muito não apenas em como

13 13 utilizar esse recurso, mas também em sua própria prática pedagógica, quando se trata de propor uma atividade extra-classe para os alunos, incluindo aí, principalmente, os trabalhos nos quais os alunos precisam pesquisar em várias referências bibliográficas.

14 14 Referências bibliográficas COSTA, Belarmino C.G. Mediação tecnológica, efeitos estéticos e educação. Anais da XXX Intercom. Santos, DODGE, Bernie. Some Thoughts About WebQuests. San Diego State University (SDSU) Publicação on-line, disponível em < Acesso em 21 jun FANTIN, Monica. Mídia-educação: conceitos, experiências, diálogos Brasil-Itália. Florianópolis: Cidade Futura, FANTIN, Monica. Os cenários culturais e as multiteracies na escola. In: Revista Comunicação e Sociedade. n.13. Braga: Uminho, p GALIMBERTI, Umberto. Psiche e Techne: o homem na idade da técnica. São Paulo: Paulus, LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, MACHADO, João Luís de Almeida. A Web rumo à onipresença: é preciso melhorar o uso da Internet nas Escolas. Revista Eletrônica Planeta Educação. Disponível em < Acesso em 21 ago MORAES, Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis, RJ: Vozes, NEILSON, Jakob. Kids corner: Website usability for children. (2002). Disponível em < Acesso em 20 ago PERELMAN, Flora Beatríz, BIVORT, María Rosa, ESTEVEZ, Vanina et al. La tensión entre tener éxito y comprender en la búsqueda de información en Internet. Anu. Investig. - Fac. Psicol., Univ. B. Aires. [online]. ene./dic. 2008, vol.15, p Disponível em < Acesso em 21 ago PRETTO, Nelson. Linguagens e Tecnologias na Educação. In: CANDAU, V. (org). Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. São Paulo: DP&A, RIVOLTELLA, Pier Cesar. Media Education: modelli, esperienze, profilo disciplinare. Roma: Carroci, ROS, Silvia Zanatta da. Pedagogia e mediação em Reuven Feuerstein: o processo de mudança em adultos com história de deficiência. São Paulo: Plexus Editora, 2002.

15 15 SILVA, Eli Lopes da. Uma experiência de uso de objetos de aprendizagem na educação presencial: ação-pesquisa num curso de sistemas de informação f. Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação. Disponível em: < Acesso em: 10 mar SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3.ed. Rio de Janeiro: Quartet, SILVERSTONE, Roger. Por que estudar a mídia? 2.ed. São Paulo: Edições Loyola, THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 13.ed. São Paulo: Cortez, 2004.